CC BY
179
УДК 37.013.43
Вестник СПбГУ. Сер. 9. 2013. Вып. 4
Ю. А. Комарова
ЕСТЕСТВЕННО-ЯЗЫКОВАЯ И УЧЕБНАЯ СРЕДА КАК ФАКТОР ПРЕОДОЛЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ И ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫХ ТРУДНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ
Основные коммуникативные и лингвокультурные функции образования студентов-иностранцев, обучающихся в России, связаны с решением задачи их социализации и инкультурации посредством трансляции на русском или родном языке фрагментов общего и специального социального опыта, накопленного как человечеством в целом, так и российским профессиональным сообществом. Инкультура-ция предполагает введение студентов-иностранцев в мир норм и правил социально-коммуникативной и культурной адекватности обществу и овладение ими специализированными знаниями, навыкам и умениями продуктивной деятельности в рамках осваиваемой профессии.
Именно процессы инкультурации, т. е. усвоения студентами-иностранцами норм и ценностей, регулирующих коллективную жизнедеятельность членов сообщества в стране проживания и поддерживающих необходимый уровень их социальной консолидированности, ведут к повышению уровня адаптивных возможностей в постоянно меняющихся исторических условиях посредством выполнения необходимых видов деятельности и развития познания, технологий, инструментария и т. п. [1, с 71].
В организованной группе иностранных студентов их взаимодействие и реакция на внешние стимулы опосредованы моральными нормами, убеждениями, а также культурными значениями, закрепленными в языке. Основная функция языка — служить средством общения. Другими словами, функциональная классификация языка связывает с обществом, которое он обслуживает, с культурой, носителем которой он выступает, и с другими средствами общения [2, с 205]. Язык как средство общения и мышления обеспечивает людям способность взаимопонимания и согласия, социальное наследование знаний и взаимную регуляцию поведения, устранение барьеров в общении.
Мышление студентов-иностранцев тесно связано с родным языком, поэтому при изучении русского языка образуется устойчивая «картина мира», следовательно, предметом обучения студентов-иностранцев должен быть не русский язык вообще, а речь на русском языке.
Естественно-языковая жизнь общества определяется коммуникативной природой. Именно развитие коммуникативных средств определяет общий характер культуры и смену исторических эпох [3].
Важным этапом процесса инкультурации студентов-иностранцев является их обучение русскому языку и общению в естественно-языковой среде. Данный тезис позволяет сформировать методическую позицию, в соответствии с которой система
Комарова Юлия Александровна — доктор педагогических наук, профессор, Санкт-Петербургский государственный университет; е-mail: [email protected]
© Ю. А. Комарова, 2013
обучения должна обеспечивать взаимообогащающее взаимодействие иностранных учащихся с другими участниками общения, с социокультурной и образовательной средой и с орудиями воздействия на среду (языком, текстами, эмоциями и др.), т. е. представлять собой особую динамическую систему социально-коммуникативного дискурса. Приобщая иностранных студентов-филологов педагогического вуза к социокультурному опыту русских людей, важно организовать этот процесс так, чтобы в результате имела место не конфронтация, а сотрудничество, плодотворный диалог культур, гармонизация взаимоотношений студентов-иностранцев с русскими людьми, с русской культурой [4, с. 148].
Следует отметить, что, приезжая в Россию, иностранные граждане сталкиваются с серьезной проблемой коммуникативной адаптации в новых условиях жизни. Большая часть учащихся приезжает в Россию, не владея языком, на котором им предстоит учиться. Традиционно принято считать, что десятимесячный интенсивный естественно-языковой курс на подготовительном факультете позволяет студентам овладеть русским языком в объеме, достаточном для бытового общения и начального этапа овладения научной лексикой, однако практика показывает, что уровня свободного владения языком студенты достигают к 3-4 курсу при условии постоянного общения с носителями языка.
В силу сказанного обратим внимание на тот факт, что именно этап предвузов-ской подготовки иностранных студентов по своей интенсивности адаптационных процессов является наиболее плотным. Названная плотность объясняется нескольким причинами.
Во-первых, это начальный этап «вхождения» студента-иностранца в новую макро- и микросреду. Большинство иностранных студентов имеют низкий уровень информированности о политической, экономической и социальной системах России; о нормах, обычаях, традициях и культуре народа; о существующей в стране системе высшего образования. Для большинства студентов впервые возникает проблема интернационализации, необходимости коммуникации с носителями разных социальных, этнических, национальных норм и культур.
Во-вторых, это этап социализации и адаптации личности в новых макро- и микросоциальных условиях. Иностранные студенты — это социализированные личности, сформированные под влиянием той среды, в которой воспитывались. Они, как правило, имеют определённую жизненную позицию, целевые установки, систему ценностей и ценностные ориентации. Кроме того, каждый студент имеет свои специфические особенности: этнические, национально-психологические, психофизиологические, личностные и т. д. [5, с. 17].
В связи с этим необходимо отметить в первую очередь трудности коммуникативной и лингвокультурной адаптации. Очевидно, что названные трудности негативно влияют на весь образовательный процесс, а трудности в учебе, в свою очередь, порождают скованность, неуверенность в себе, подавленность, нежелание идти на контакт с преподавателями и сверстниками-россиянами.
Зачастую коммуникативная и лингвокультурная адаптация студентов-иностранцев, обучающихся в России, рассматривается как многоаспектный процесс знакомства, привыкания и приспособления личности иностранного учащегося к инокультурной среде, осуществляемый посредством русского языка и в процессе его изучения. Лингвокультурная адаптация к русскоязычной образовательной
среде представляет собой процесс вхождения в ценностно-смысловое поле иной социокультурной среды через обучение русскому языку, изучение русской культуры и культуротворческую деятельность [5, с. 5].
Важность учёта коммуникативных и лингвокультурных трудностей в обучении студентов-иностранцев русскому языку и культуре очевидна, так как незнание этнокультурной «ауры» изучаемого языка приводит, как правило, к коммуникативным и речевым ошибкам, поскольку, по словам Э. Сепира, «язык не существует вне культуры, то есть вне социально унаследованной совокупности практических навыков и идей, характеризующих наш образ жизни» [6, с. 185].
Процессы коммуникативной и лингвокультурной адаптации включают в себя межкультурное взаимодействие, которое предполагает формирование толерантного отношения к новой культуре, позитивное эмоциональное состояние личности студента-иностранца и удовлетворенность учебно-профессиональной деятельностью. В связи со сказанным можно заключить, что подготовка студентов-иностранцев должна быть нацелена на формирование личности, способной к демократическому, толерантному, продуктивному сотрудничеству и совместной деятельности с людьми различных культур, вероисповеданий, национальностей, различных по убеждениям, смыслу и образу жизни. Причём именно сфера образования должна способствовать тому, чтобы иностранный учащийся смог ощутить свою этническую, культурно-историческую уникальность и в то же время осознать необходимость своего вхождения в иносреду и необходимость некой культурной ассимиляции к другой стране [7, с. 13].
Коммуникативный и лингвокультурный аспект адаптации проявляется также в особенностях приспособления студентов-иностранцев к новой педагогической системе, к интернациональному составу групп и потоков, в которых часто наблюдается психологическая несовместимость учащихся, к необходимости усвоения большого объёма информации на неродном языке, формированию новых профессионально-ориентированных знаний и умений.
В результате предпринятого Н. В. Поморцевой анализа коммуникативных и лингвокультурных факторов адаптации была выявлена зависимость успешности социокультурной адаптации от знания индивидом языка и культуры, степени включённости в контакты и межгрупповые установки, а психологической адаптации — от личностных переменных, событий жизни и социальной поддержки. Успешная адаптация представляет собой процесс погружения в чужую культуру, сопровождающийся освоением её ценностей, норм, моделей поведения. Таким образом, коммуникативная и лингвокультурная адаптация предполагает «...достижение социальной и психологической интеграции в новую культуру, которая происходит без потери богатств собственной культуры» [5, с. 15].
Так или иначе, коммуникативная и лингвокультурная адаптация представляет собой сложный, многогранный и многосторонний процесс знакомства, привыкания и приспособления личности иностранного студента к инокультурной среде обитания, образования, взаимодействия (личностного и группового) и подготовки к осуществлению будущей профессиональной деятельности.
Межнациональное общение требует активного приобретения иностранными студентами опыта взаимоотношений с людьми разных национальностей. Эффективность такой работы зависит от того, насколько преподавателю удастся педаго-
гически грамотно конкретизировать идеи культурно-национальной ориентации в процессе обучения и в процессе налаживания личных контактов иностранных студентов с представителями российских национальностей.
В структуре коммуникативной и лингвокультурной адаптации иностранных учащихся особое место занимает естественно-языковая среда. Именно естественноязыковая среда представляет собой важный фактор, повышающий эффективность обучения русскому языку иностранных учащихся [8, с 32]. В качестве компонентов естественно-языковой среды выступают различные источники русской речи: люди, кинофильмы, спектакли, теле- и радиопередачи, рекламные материалы, различные медиатексты, устные и письменные источники — книги, периодическая печать, информационные пропагандистские листы и т. д.
Очевиден факт, что эффективное использование естественно-языковой среды в процессе коммуникативной и лингвокультурной адаптации студентов-иностранцев позволяет значительным образом интенсифицировать названный процесс. В частности, использование видеозаписей, теле- и киноматериалов в практике преподавания русского языка иностранцам имеет ряд важных достоинств и позволяет:
— увеличить возможности иностранных студентов своевременно и разносторонне знакомиться с российской действительностью, традициями, событиями международной жизни;
— адаптировать студентов к речевому узусу современного русского языка, реализуя через аудиовизуальные средства погружение их в аутентичную русскую речевую среду, где живут и действуют люди различного пола, профессий, социального положения, образования;
— знакомить студентов с лексико-фразеологическими единицами, которые существуют и появляются в русской речи и отражают динамику развития российского общества;
— способствовать обогащению словарного запаса иностранных студентов, совершенствованию фонетических, грамматических, синтаксических навыков, совершенствованию построения монологовой и диалоговой типов речи [9, с. 21].
Естественно-языковая среда содержит в себе совокупность стилистических элементов, относящихся к разным сферам социальной жизни и характеризующих 1) общественно-политический строй, 2) экономику, 3) развитие науки и техники, 4) международную жизнь, 5) культуру, 6) топонимику и антропонимику, 7) быт и др., что в свою очередь даёт представление о нормах поведения и стереотипах речевого общения, функционировании выразительных средств языка как лингвистического, так и экстралингвистического плана [10, с. 10].
Следует отметить, что естественно-языковая среда создаёт условия быстрого погружения в новый лингвокультурный контекст жизни. Однако отсутствие универсальных правил и наличие более или менее определенных особенностей в каждой культуре является проблемой для студентов-иностранцев, т. к. они поставлены перед необходимостью овладения не только новым языком и знаниями о культуре страны пребывания, но также умением видеть ситуации с точки зрения носителей культуры, их видения мира. Важными видятся следующие особенности, незнание которых не позволит студентам-иностранцам достичь поставленных целей в чужой культуре.
1. Ментальные установки: рассмотрение ситуации или проблемы определенным образом в соответствии с особенностями культуры. Например, является ли предложение чашки кофе после еды жестом хозяина для продолжения или вежливым намеком гостям, что пришло время уходить?
2. Концептуальные схемы: структура знаний в памяти, определяющая «порядок вещей». Например, что в себя включает понятие «праздник», «школа», «ресторан» и т. п.
3. Сценарий поведения: знание последовательности действий в определенных ситуациях. Например, посещение доктора, покупки в супермаркете, звонок в парикмахерскую для назначения времени и т. п.
4. Речевые акты: знание обстоятельств, при которых необходимо действовать определенным образом для достижения планируемого результата. Например, как выразить просьбу, комплимент, согласие или несогласие, жалобу и т. п.
5. Прагматический аспект: относится к той части разговора, которая не озвучивается, но принимается всеми участниками процесса общения.
6. Социокультурные нормы, определяющие культурно приемлемые особенности взаимодействия в обществе.
7. Лингвистический этикет, определяющийся такими факторами, как дистанция, социальный статус, положение в обществе и т. п. [11, с. 245].
Как видно из вышеперечисленных позиций, студенты-иностранцы в процессе своей адаптации должны решить множество вопросов, обусловленных лингвокуль-турными и коммуникативными нормами общения и рамками социума. При этом данные особенности являются подсознательными и в большинстве случаев даже носители языка не осознают их до той поры, пока они не оказываются нарушенными.
В связи со сказанным отметим, что в лингводидактической науке трудности, связанные с приспособлением к социальным условиям в иноязычной социокультурной действительности, обозначены как «социопрагматические неудачи» (sociopragmatic failure) [12, р. 75]. Названные социопрагматические неудачи являются результатом влияния социальных правил одной культуры на коммуникативное поведение в ситуации, где социальные правила другой культуры являются более подходящими.
При обучении студентов-иностранцев важным представляется учёт лингво-культурных и социокультурных особенностей полилогического общения в русскоязычной среде, которые необходимо принимать во внимание студентам-иностранцам в процессе взаимодействия с русскими жителями. В этом плане целесообразно выделить ряд общих рекомендаций социопрагматического характера для успешного обучения межкультурному общению студентов-иностранцев. Важными являются следующие установки:
1) воспринимать и адекватно оценивать ситуационное использование языка, особенно по отношению к аспектам вежливости (например, установление контакта с другими людьми);
2) распознавать речевые намерения и оценивать их взаимодействие с последующими (например, предложить что-либо);
3) понимать и корректно интерпретировать последовательность высказываний в речи;
4) культурологически адекватно реагировать на информацию собеседника;
5) рефлексивно осмыслять результаты общения с представителями другой культуры; и т. д. [4, с. 148].
Кроме выделения социопрагматических рекомендаций, безусловно, одной из главных задач, стоящих перед преподавателями, является оказание реальной и своевременной помощи иностранным учащимся, чтобы они как можно быстрее освоились в незнакомой обстановке. А поскольку процесс адаптации продолжается в течение всего периода обучения в России, работа со студентами-иностранцами должна вестись на протяжении всего времени учебы [4, с. 148].
Очевиден факт, что с первых дней пребывания в стране администрация принимающего университета и кураторы групп должны организовать системный комплекс мероприятий, нацеленный на создание для студентов-иностранцев благоприятной обстановки для эффективного вхождения в инокультурную среду. В комплекс названных мероприятий могут входить следующие.
1. «Ориентационные занятия», на которых иностранные студенты узнают свои права и обязанности в период проживания на территории России, знакомятся с российской образовательной системой, особенностями культуры и т. д.
2. Торжественные мероприятия, приуроченные к традиционным национальным праздникам студентов-иностранцев (восточный новый год, праздник фонарей, курбан-байрам и т. д.), на которые приглашаются русские студенты и преподаватели.
3. Торжественные мероприятия, приуроченные к традиционным российским праздникам (Новый год, Масленица, День города и т. д.), организуются экскурсии в музеи и библиотеки города, посещение концертных программ художественных народных коллективов.
4. Интернет-публикация материалов на русском языке как учебного, так и познавательно-развлекательного характера, интернет переписка со сверстниками на русском языке с целью обеспечения более широкого коммуникативного поля общения.
5. Встречи с инициативной молодёжью, активистами студенческих молодежных движений, круглые столы, посвященные вопросам инкультурации и межнационального общения.
6. Проведение внеаудиторных занятий в музеях, на выставках, в исторических местах города, в котором проживают и обучаются студенты-иностранцы; автобусные экскурсии по Москве, Санкт-Петербургу и в другие города России (например, поездки по «Золотому Кольцу») с привлечением профессиональных экскурсоводов.
7. Участие иностранных студентов в университетских, региональных и всероссийских конкурсах, фестивалях, олимпиадах и спортивных соревнованиях.
8. Организация «Клуба русского языка и культуры», в рамках работы которого будут проводиться тематические вечера и концерты.
Проведение всех перечисленных мероприятий должно предполагать создание этно- и культурно комфортной атмосферы для обучаемых из других стран. Таким образом, следует ещё раз подчеркнуть, что эффективное преодоление коммуникативных и лингвокультурных трудностей возможно только при условии ощущения учащимися психологического комфорта и душевного баланса.
Здесь же отметим, что органическое совмещение аудиторных занятий с целенаправленной последовательной внеурочной работой, направленной на скорейшую адаптацию студента-иностранца, ускоряет процесс адаптации иностранного учащегося, мобилизует творческий потенциал студента и облегчает трудности, связанные с образовательным процессом.
Известно, что каждая нация имеет свою собственную языковую картину мира, в зависимости от образа мышления и мировоззрения, результатом чего и могут стать коммуникативные барьеры, возникающие как реакция на различное восприятие мира, в том числе и других людей.
Повышение речевой культуры иностранных студентов — одна из важнейших, актуальных задач, стоящих перед преподавателем, обучающим студентов-иностранцев. Большое значение имеет работа над правильностью речи, ее соответствием языковым нормам. Несомненно, организация целенаправленной планомерной и эффективной работы по привитию иностранным студентам необходимых речевых навыков и умений возможна только при том условии, что преподавателю известны типичные речевые нарушения, свойственные иностранным студентам, овладевающим русским языком [13, с. 118].
Примечательно, что в основе культуры речи всегда лежит представление о некоем «речевом идеале», образце, в соответствии с которым должна строиться правильная речь. Правильность речи иностранного студента оценивается с точки зрения ее соответствия современным языковым нормам. В силу чего одной из насущных задач обучения языку иностранных студентов является содействие ознакомлению студентов с действующими языковыми нормами, воспитанию у них необходимых речевых навыков и умений.
Однако заметим, что процесс адаптации проходит по нескольким основным уровням общения, одним из которых является уровень паралингвистический — стандартные формы реализации кинесики, проксемики, сигналов обратной связи и т. п. В своё время выдающийся русский лингвист и философ Г. В. Колшанский писал: «Изучение национальных особенностей паралингвистических норм, участвующих в языковом общении, является такой же необходимостью, как и изучение самого языка» [14, с. 48].
В контексте коммуникативной и лингвокультурной адаптации иностранных студентов средствами русского языка и в процессе его изучения в условиях естественно-языковой среды следует иметь в виду следующие пути изучения невербального коммуникативного поведения:
— на уровне содержания обучения (через анализ ряда культурных концептов, например, передаваемых взглядами, формулирование правил визуального поведения в русской невербальной культуре и русской коммуникативной традиции; анализ жестового поведения в телепрограммах, художественных фильмах; изучение невербальной семиотики по текстам русской художественной литературы (слова автора как зафиксированная на письме невербальная часть коммуникативного поведения персонажа, внешние проявления физиологических процессов, вызванных моментальным психическим состоянием персонажей, «шкала улыбок» и т. д.);
— на уровне естественно-языковой среды (наблюдение и анализ невербального коммуникативного поведения представителей русского лингвокультурного сообщества в условиях естественной коммуникации);
— на уровне лингв окультурной среды образовательного учреждения (этикетное невербальное поведение);
— на уровне личностного (группового) взаимодействия студент—студент (недопущение неадекватного или оскорбительного для другого народа невербального коммуникативного поведения);
— на уровне взаимодействия студент—преподаватель (невербальные средства взаимодействия: кинесические (жесты, мимика), проксемические и др.);
— на уровне студент — будущая профессия (невербальное коммуникативное поведение, свойственное будущей профессии) [5, с. 28].
Источниками изучения невербального коммуникативного поведения могут являться визуальные наблюдения, фото- и видеозаписи; русские устные и письменные тексты различных жанров и стилей, отражающие такое поведение (литературные тексты, иллюстративные примеры); тексты русской культуры; словарные материалы, содержащиеся в языковых (толковых, фразеологических и др.) и жестовых словарях разных языков и культур.
Системное представление невербальных средств общения на занятиях по русскому языку в иностранной аудитории способствует включению учащихся в реальную коммуникацию, ускорению процесса коммуникативной и лингвокультурной адаптации инофонов в естественно-языковой среде обучения [5, с. 28].
Правильное использование невербальных средств общения обязательный, но не единственный показатель релевантности речи. «Наряду с задачей верного использования невербальных средств общения, существует и другая задача — писать и говорить грамотно, умело, мастерски» [15, с. 13]. Умелая речь характеризуется такими признаками, как ясность, точность, отсутствие информативно избыточных компонентов и т. п. Можно, видимо, различать разные степени языкового мастерства, причём владение даже элементарным уровнем такого мастерства не только доступно каждому, но и необходимо ему для того, чтобы вести полноценную жизнь среди русских людей, уметь разговаривать с русскими на должном уровне. Этот уровень предполагает способность отбирать речевые средства с учетом ситуации и обстановки речи, умение учитывать восприятие адресата и избегать двузначности, тавтологии, тяжеловесных, с трудом воспринимаемых конструкций и т. п.
Естественно-языковая среда оказывает как позитивное, так и негативное влияние на формирование навыков и умений иноязычного общения студентов-иностранцев. Главной причиной ошибок студентов, приехавших с целью обучения в Россию, является так называемое давление естественно-языковой системы. Иностранный студент часто пытается подстроить русский язык под систему своего языка или другого иностранного языка, носителем которого он является. Системные ошибки до некоторой степени неизбежны и характеризуют речь практически любого иностранного студента.
Широко распространены в речи иностранных студентов случаи «композиционного сбоя», проявляющегося в нарушении лексической и синтаксической сочетаемости. Не менее часты в речи студентов-иностранцев стилистические ошибки, которые занимают особое место в процессе овладения иностранным языком, поскольку не соотносятся с определенным ярусом языка и могут проявляться в области лексики, морфологии, синтаксиса. Недочетами в технике речи объясняются и многие тавтологические ошибки иностранных студентов, а именно: смысловая
избыточность текста в этих случаях связана с несовершенством оперативной памяти, неспособной удерживать произнесенный (написанный) текст. К разряду композиционных ошибок следует отнести и неоправданный пропуск компонентов предложения, словосочетаний или даже простых предложений в составе сложных (для продвинутых групп). Отрицательное воздействие на формирование высказывания оказывает и «инертность словесных образований», заключающаяся в том, что употребленное слово имеет тенденцию неоднократно повторяться [13, с. 121].
Подводя итог, отметим, что понимание причин ошибочности речи студентов-иностранцев и правильное соотнесение речевых ошибок с типологическими ситуациями их появления несомненно является залогом успешной работы по предупреждению ошибок как лингвистического, так и экстралингвистического плана и их устранению. И в этом плане значительная роль отводится естественно-языковой и учебной среде.
Следовательно, для более успешного обучения иностранных студентов в российских вузах преподавателям необходимо уделять особое внимание изучению особенностей коммуникативных барьеров, которые возникают у студентов-иностранцев, а также уметь эффективно использовать вариативные способы преодоления названных барьеров.
Примечательно, что при условии регулярной грамотно выстроенной методической деятельности по преодолению коммуникативных барьеров студенты достаточно быстро обучаются свободному речевому поведению (даже в условиях дефицита учебного времени), учатся планировать варианты речевых высказываний в зависимости от коммуникативного контекста ситуации. Более того, в ходе выполнения тренинговых культурно-сообразных упражнений, нацеленных на снятие коммуникативных барьеров, усиливается фактор непроизвольности в процессе овладения фонетическими моделями, грамматическими конструкциями и новой лексикой в ситуациях, моделирующих естественное общение, при этом активизируется личностный рост и речевое развитие обучающегося, что, несомненно, улучшает в целом познавательные способности студентов [16, с. 65].
Всё сказанное делает чрезвычайно актуальной проблему оптимизации обучения студентов-иностранцев в новых для них языковых и социокультурных условиях. Оптимизацию обучения следует рассматривать как научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего варианта обучения с точки зрения его конечного результата и затрат. Оптимизировать учебный процесс можно с учётом следующих факторов: контингента учащихся, их потребностей и возможностей, выбора метода и приёмов обучения, организации обучения и управления им, сроков обучения, ритма и темпа обучения, психологического настроя учащихся. В соответствии с изменившимися условиями интернационального обучения студентов-иностранцев можно наметить следующие пути его оптимизации.
1. Интенсивность обучения, предполагает необходимость установления оптимальных способов интенсификации процесса обучения в рамках каждого курса и каждого конкретного занятия путём использования отдельных приёмов, характерных для разных методов интенсивного обучения, например, приёма «от чувства — к языку», релаксации для создания эффекта гиперм-незии, предъявления блоками большого объёма информации для запомина-
ния, управления процессом общения на занятии, введения в ткань урока элементов драматизации.
2. Выбор каждым учащимся оптимальной учебной стратегии усвоения нового материала. Этому способствует наличие у учащегося стратегической компетенции, которая формируется путём наглядного представления механизма реализации того или иного способа учения.
3. Учёт особенностей национального коммуникативного поведения учащихся и национально-методических традиций обучения.
4. Соблюдение принципов преемственности курсов и согласованности программ обучения студентов на родине и в принимающей стране. Преемственность в содержании курса и в базовых лингвистических концепциях, положенных в его основу, соблюсти несложно, чего нельзя сказать о преемственности в методике обучения языку. В этом плане нельзя не согласиться с А. В. Клениной в том, что оптимальный путь в установлении методической преемственности — комбинирование методических приёмов, традиционных и привычных для студентов по их предшествующему учебному опыту и новых для них, т. е. тех, которые являются предпочтительными с точки зрения системы обучения в стране изучаемого языка [17, с. 65].
5. Учёт возрастных и индивидуальных особенностей студентов, влияющих на их адаптацию к условиям обучения и проживания в стране изучаемого языка. Поскольку речь идёт о студентах-иностранцах, особую важность при их обучении приобретают такие факторы, как мотивация, опора на волю, усидчивость и повышенную работоспособность учащихся, на сознательное и рациональное обучение. Во время предъявления нового материала необходимо опираться на все анализаторы (зрительный, слуховой, двигательный и др.), при использовании игр на занятиях обязательно наличие «информационного пробела» — информации, которой обладают не все участники игры — как стимула к речевой деятельности и реализации творческого потенциала слушателя. В соответствии с личностно и деятельностно ориентированной моделью обучения учащийся должен быть поставлен в позицию активного и равноправного субъекта процесса обучения, а основным видом учебной деятельности является самостоятельная работа, высокая степень учебной самоорганизации, чему способствует выполнение проблемно-поисковых заданий [18, с. 10].
Итак, подводя итог, можно отметить, что обучение в чужой естественно-языковой среде требует от студента-иностранца лингв окультурной и коммуникативной адаптации, которая проявляется в овладении языком другой страны, понимании и принятии норм жизни принимающей страны, что в свою очередь является важнейшим условием формирования коммуникативного поведения, адекватного реалиям страны проживания. Здесь же заметим, что в процессе преодоления коммуникативных и лингвокультурных трудностей большое значение имеет не только естественно-языковая, но и учебная среда, которая предполагает целенаправленное, системное и преемственное обучение русскому языку в условиях аудиторной деятельности. В рамках названной среды помимо реализации дидактических функций образования осуществляется социальное партнерство между студентами-ино-
странцами и преподавателями, которое представляет собой многогранный процесс межличностной коммуникации.
Литература
1. Бенин В. Л., Жукова Е. Д. Культурные традиции и современные проблемы взаимодействия образовательных сред Европы и России // Образование и наука. 2009. № 7 (64). С. 67-80.
2. Маркова И. Н. Российская культура в адаптационном процессе студентов-иностранцев // Вестник Адыгейского государственного университета. Психолого-педагогические науки: сетевое электронное научное издание. 2005. Вып. 4. С. 205-206.
3. Комарова Ю. А. Многоуровневый интегративный подход к процессу обучения иностранным языкам слушателей курсов повышения квалификации // Вестник Поморского университета. Серия: Физиологические и психолого-педагогические науки. 2006. № 6. С. 104
4. Максимова О. В. Проблема адаптации студентов-иностранцев в российских вузах и пути ее решения (из опыта работы с иностранными учащимися) // Социально-экономические явления и процессы. 2010. № 4 (020). С. 148-151.
5. Поморцева Н. В. Педагогическая система лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2010. 40 с.
6. Сепир Э. Введение в изучение речи // Избранные труды по языкознанию и культурологии. М., 1993. С. 26-203.
7. Василовский В. И. Подготовка студентов к адаптации культуры // Кайгородовские чтения. Вып. 3. Краснодар, 2003. С. 10-15.
8. Орехова И. А. Языковая среда. Попытка типологии. М.: ГИРИАП, 2003. 194 с.
9. Абдрахманова И. Э. Совершенствование русской речи иностранных студентов на основе восприятия российской аудиовизуальной культуры: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2010. 45 с.
10. Трескова С. И. Социолингвистические проблемы массовой коммуникации. М., 1989. 198 с.
11. Черная О. В. Социопрагматическая компетенция как проблема воспитания студентов-иностранцев // Вестник ТГУ Вып. 5 (85). 2010. С. 245-250.
12. Leech G. N. Principles of pragmatics. N. Y., 1983.
13. Касарова В. Г. Речевые ошибки иностранных студентов и их причины // Гуманитарные науки. Вып. 21. М., 2003. С. 118-123.
14. Колшанский Г. В. Паралингвистика // Лингвистическое наследие XX века. М.: КомКнига, 2010. 96 с.
15. Винокур Г. О. Из бесед по культурной речи // Русская речь. 1997. № 3. С. 13-14
16. Шевелёва С. И. Актуальные проблемы осуществления коммуникативной функции русского языка студентам из стран азиатско-тихоокеанского региона // Успехи современного естествознания. 2007. № 5. С. 63-68.
17. Кленина А. В. Лингвометодические проблемы включенного курса теории языка // Русский язык за рубежом. 2006. № 6. С. 65-69.
18. Гасконь Е. А. Использование игровых заданий и элементов драматизации в практическом курсе русского языка как иностранного: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2009. 25 с.
Статья поступила в редакцию 31 октября 2013 г.
