CC BY
77
УДК 378. 147
ББК Ч 486. 44
С. Е. Старостина
естественно-научная подготовка студентов гуманитарной направленности как составляющая профессиональной подготовки будущих учителей
В статье рассмотрены проблемы естественно-научной подготовки студентов гуманитарной направленности. Определено место естественно-научных знаний в системе профессиональной подготовки будущих учителей. Доказано влияние на становлене и развитие мировоззренческой позиции студентов, формирование целостного образа природы рассмотрение вопросов современного естествознания.
ключевые слова: современное есте-
ствознание, естественнонаучная подготовка, проблемно-предметное поле, культурномировоззренческий компонент.
S. E. Starostina
scientific training of students
GETTING LIBERAL EDucATioN AS AN
integral part of future teacher's vocational training
The article views problems of scientific training of students getting liberal education. The author defined the place of scientific knowledge in the system of vocational training of future teachers. Its influence on formation and development of students' world view, on creation of nature image and on solving questions of modern natural science is proved in the article.
Key words: modern natural science, scientific training, the sphere of problematic investigation, cultural and world view component.
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что в последние годы проблема профессионального образования будущих учителей находится в центре внимания различных исследователей. Особое место в исследовании проблемы профессиональной подготовки студентов педагогического вуза занимают вопросы, связанные с формированием и развитием личности будущего педагога.
Главная задача высшего профессионального образования сегодня — это развитие личности, для которой потребности в творчестве, самообразовании и саморазвитии в профессиональ-
ной сфере приобретают значимый характер. Одним из средств формирования такой личности является компетентностный подход. Под компетентностным подходом в образовании понимают способ обучения, ориентированный на овладение учащимися ключевыми компет-ностями, являющимися универсальными для освоения различных видов деятельности.
В настоящее время в педагогической литературе не существует общепринятой точки зрения на понятие компетентность. А. В. Хуторской [5], разделяя понятия «компетенция» и «компетентность», считает, что компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), относящихся к определенному кругу явлений и процессов, необходимых для продуктивной деятельности. Компетентность
— владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.
Авторский коллектив под руководством А. П. Тряпицыной, рассматривая профессионально значимые качества педагогов, определяет профессиональную компетентность как интегральную характеристику деловых и личностных качеств специалиста, определяющую его способность решать типовые профессиональные задачи и профессиональные проблемы, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и личностного опыта, ценностей и наклонностей [2, с. 392].
Профессиональную компетентность принято подразделять на ключевую, базовую и специальную. Ключевые компетентности связывают с успешностью личности в современном обществе, базовые определяют специфику педагогической деятельности, специальные отражают специфику предметной области. До недавнего времени особое внимание в высшем профессиональном образовании уделяли специальным компетентностям, меньше — базовым (через психолого-педагогический цикл дисциплин), практически не уделялось внимание ключевым компетенциям, поскольку доминировала парадигма стабильности и энциклопедичности знаний, носителем которых являлся учитель-предметник. В последние десятилетия она уступает место идеям междисциплинарного, постоянно обновляющегося, целостного и гармоничного знания, носителем которого должна стать творческая личность, обладающая широкой общей и профессиональной эрудицией, мировоззренческой культурой. По мнению А. И. Субетто, образование должно быть организованно таким образом, чтобы в результате
«...Частичный человек, Узкий Профессионал должен быть сменен Универсальным Человеком, то есть всесторонне гармонично развитым, проблемно-ориентированным, энциклопедически образованным» [4, с. 10].
В современных условиях усиливается противоречие между возрастающими требованиями современного общества к уровню профессиональной подготовки учителя, его общей культуры, и фактическим уровнем образования и развития выпускников педагогических вузов. Поэтому сегодня важнейшей задачей системы образования является поиск новых путей повышения качества подготовки обучающихся, а это, на наш взгляд, связано с формированием ключевых компетентностей, основанных на владении специалистом культурными ценностями, имеющим целостное миропонимание и современное научное мировоззрение.
К ключевым образовательным компетенциям
А.В.Хуторской [5] относит:ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социальнотрудовые, компетенции личностного самосовершенствования. А. П. Тряпицына предлагает к ключевым компетентностям относить общенаучные и социальные компетенции. Широкие возможности в формировании ключевых компетенций имеют все кафедры, осуществляющие подготовку специалистов. Однако анализ содержания государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования второго поколения (педагогические направления) позволяет констатировать, что влияние на становление и развитие мировоззренческой позиции студентов, формирование целостного интегративного образа природы в первую очередь осуществляют кафедры, реализующие естественнонаучную подготовку.
Естественные науки в силу своих особенностей имеют огромное значение не только для развития личности, но и для культуры в целом. Определимся со значением естественных наук в рамках нашего исследования: во-первых, естественные науки являются основой миропонимания, научное понимание природы существенно определяет содержание внутреннего духовного мира человека и сферу его представлений; научная картина мира обеспечивает формирование мировоззрения современного человека, стиль научного мышления, сформировавшийся в естествознании. Во-вторых, большая часть материальной и духовной культуры создана на базе достижений естественных наук. По данным ряда исследователей, 95% знаний, выработанных цивилизацией, посвящено исследованиям неживой и живой материи
(достижения физики, химии, биологии, астрономии, технических наук и др.). В-третьих, естественные науки оказывают влияние на гуманитарные науки своими методологическими установками, мировоззренческими идеями и представлениями; в-четвертых, достижения естественных наук имеют широкое применение во всех сферах человеческой деятельности, позволяют решать глобальные проблемы современности; в-пятых, история становления и развития естественно-научного знания дает яркие примеры и демонстрирует взаимосвязь науки и культуры.
Исходя из обозначенных выше проблем и учитывая огромное значение естественнонаучных знаний, можно утверждать, что естественно-научная подготовка студентов гуманитарных специальностей, осуществляемая в первую очередь в рамках курса «Концепции современного естествознания», имеет большое значение для профессиональной подготовки будущих учителей.
Курс «Концепции современного естествознания» — фундаментальный курс системы высшего профессионального образования. Он призван раскрыть единство естественно-научного знания, охватить весь окружающий мир от элементарных частиц и атомов до Галактики и Вселенной в целом, мир живой и неживой природы; познакомить с концепциями, принципами и подходами современного естествознания; показать взаимосвязь и взаимообусловленность естественных и гуманитарных наук, представить естествознание как составную часть общей культуры; раскрыть единство человека и природы, выяснить роль и место естественных наук в сохранении цивилизации, решении глобальных проблем человечества.
Данный курс знакомит студентов гуманитарных специальностей не только с концепциями современного естествознания, научной картиной мира, но и ходом исторического развития естествознания, вкладом исследователей-естествоиспытателей в развитие и становление современных научных представлений, в решение важнейших проблем современности, широтой научных интересов и вниманием большинства ученых к проблемам культуры, экологии, сохранения цивилизации.
Курс «Концепции современного естествознания», раскрывающий системную сложность и целостность мира и его познания, является многоаспектным по содержанию и сложноорганизованным структурно. В традиционном представлении содержание предмета структурируется в соответствии с основными темами и разделами, однако это не обеспечивает многовариантности
изложения и нелинейности в развитии учебного курса. Мы предлагаем, вслед за Л. А. Бордонской [1, с. 111], представлять информационную составляющую содержания учебного курса через проблемно-предметное поле, выделяя в нем три
составляющие: общекультурную, общенаучную и специально-научную — и рассматривать их как дополняющие друг друга элементы содержания, которые важны для целостного восприятия естествознания (схема 1).
Схема 1. Проблемно-предметное поле учебного курса
Специально-научная составляющая отражает в учебном курсе содержание естествознания: основные идеи и подходы, наиболее общие законы природы, обобщенные понятия, концепции и теории; взаимосвязь естествознания и техники, основные направления решения экологических проблем.
Выделение общекультурной составляющей в содержании курса «Концепции современного естествознания» позволяет показать единство и целостность культуры, взаимосвязь и взаимодополнительность естественно-научной и гуманитарной составляющих, обеспечивает понимание образования как приобщения к культуре.
Общенаучная составляющая раскрывает методологию научного познания, знакомит с принципами и методами научного исследования, критериями научности знания и его отличиями от вненаучного, расширяет сведения о науке как системе.
Определение содержания учебного курса через проблемно-предметное поле — это реализация проблемно-интегративного подхода, ставшего ведущим во всех сферах человеческой деятельности. Проблемно-предметное поле курса «Концепции современного естествознания» дает возможность представить содержание через определенные группы проблем, выбрать на их основе определенную траекторию изучения данной дисциплины, исходя из конкретных задач, направления подготовки студентов, их интересов и склонностей, а также
особенностей познавательной деятельности. Такое представление информационной составляющей позволяет отойти от фрагментарности, мозаичности подачи материала и рассмотреть курс в единстве всех его составляющих.
С точки зрения нашего исследования наибольший интерес вызывает общенаучная и общекультурная составляющие проблемнопредметного поля дисциплины, поскольку раскрытие данных областей будет способствовать формированию ключевых компетентностей и соответственно профессиональной подготовке будущих учителей. Однако необходимо отметить, что рассмотрение общенаучной и общекультурной составляющих невозможно без опоры на специально-научную область. Специально-научная составляющая является тем базисом, на основе которого раскрываются вышеперечисленные области проблемнопредметного поля.
Проиллюстрируем роль естествознания в формировании профессионально значимых характеристик личности будущего педагога (ключевых компетенций) на примере мировоззренческой подготовки будущих учителей (общекультурная область проблемно-предметного поля дисциплины). К основным задачам мировоззренческой подготовки в педагогическом вузе относят: обеспечение будущих учителей мировоззренческими знаниями; формирование целостного интегративного представления о природе; формирование системы ценностных ориентаций [3].
Исходя из задач мировоззренческой подготовки, раскроем содержание культурномировоззренческого компонента общекультурной составляющей проблемно-предметного поля курса «Концепции современного естествознания», определив основные дидактические единицы. Дидактические единицы — это некий перечень основных вопросов, моментов, конкретной информации, рассмотрение которых обеспечит решение поставленных
задач и, соответственно, будет способствовать формированию современного естественнонаучного мировоззрения. На схеме 2 представлены основные дидактические единицы культурно-мировоззренческого компонента и структурные составляющие мировоззренческой подготовки, становление которых будет происходить в ходе освоения данных дидактических единиц.
Культурно- мировоззренческий компонент
Схема 2. Проблемно-предметное поле учебного курса
Как показывает опыт преподавания курса «Концепции современного естествознания», рассмотрение выделенных дидактических единиц культурно-мировоззренческого компонента позволяет реализовать поставленные задачи мировоззренческой подготовки при условии выполнения следующих требований к информационной составляющей дисциплины:
— целостность представления как основа системности знаний;
— концептуальность представлений как отражение обобщенных систем знаний;
— методологическая направленность как предпосылка мотивирования студентов на познание природы.
Учет данных требований обеспечит содержательный аспект формирования научного мировоззрения будущих учителей и его соответствие требованиям современного общества.
Понимая, что в становлении мировоззренческой культуры большую роль играет не только содержательный (информационная составляющая), но и технологический аспект (процессуальная составляющая), обусловленный целью подготовки, в качестве которой выступает формирование у студентов готовности к педагогической деятельности, нами были также определены требования к организации занятий по курсу «Концепции современного естествознания»:
— наличие на каждом занятии ведущей идеи, которая рассматривается в самых разнообразных направлениях: научном, общекультурном, историческом;
— «мозаично-образная» подача материала, но выстроенная с таким расчетом, чтобы на достаточно высоком уровне подводить к необходимым обобщениям, категориям, структурам;
— «самодостаточность» каждого занятия, выражающаяся не в том смысле, что оно претендует на некоторое исчерпание темы, а в завершенности ее рассмотрения как блока целостного замысла, реализуемого в тематическом цикле занятий.
— сочетание разнообразных средств, педагогических приемов: порционная подача материала, беседа, экспресс-опрос, создание игровых ситуаций, диалогизация педагогического процесса, взаимосвязь инновационного и традиционного в содержании курса, организации и проведении занятий;
— включение студентов в открытую информационную образовательную среду на основе применения информационных и коммуникационных технологий: технологий развития критического мышления студентов, технологий имитационно-игрового моделирования; проектных технологий; личностно ориентированных технологий обучения.
Учет данных требований будет способствовать расширению опыта педагогической деятельности студентов, совершенствованию педагогических умений и навыков, необходимых для профессиональной деятельности; развитию потребности в преобразовании педагогической действительности. А это, по-нашему мнению, позволит в полной мере реализовать потенциал естественных наук в профессиональной подготовке будущих учителей.
В плане рассматриваемой нами проблемы отметим, что решение задач мировоззренческой подготовки предполагает и конкретизацию в практической деятельности преподавателей. Преподаватель как личность имеет широкие возможности влиять на развитие мировоззрения студентов через систему аудиторных и внеаудиторных занятий, поведенческий компонент. Личность преподавателя, его мировоззренческие позиции, навыки работы игра-
ют решающую роль в личностном развитии студентов.
Мы согласны с мнением М. А. Колесникова [3], что отрицательное влияние на систему работы преподавателей курса «Концепции современного естествознания» оказывает введение системы контрольного тестирования студентов при аттестации и аккредитации вузов. Оценка деятельности преподавателя, кафедры, вуза в целом определяется только остаточными знаниями студентов по основным дидактическим единицам изученных дисциплин. Вопросы, используемые для тестировании студентов, охватывают большой фактический материал, который характеризуется фрагментарностью, мозаичностью; отсутствуют вопросы, раскрывающие концептуальные проблемы естествознания, представляющие естественно-научные знания как целостную систему. А это в свою очередь ставит преподавателя перед выбором: реализовывать все возможности курса «Концепции современного естествознания» с точки зрения формирования профессиональной компетенции будущих учителей или свести изучение данного курса только к положительной сдаче интернет-тестирования.
Учитывая, что после окончания педагогического вуза выпускники гуманитарных специальностей не будут профессионально заниматься естественными науками, следовательно им необходимы, прежде всего, целостные интегративные знания о природе, отвечающие современному уровню развития науки и культуры в целом; методологические и системные знания, соответствующие современному научному мировоззрению; знания позволяющие выпускнику обладать широкой общей и профессиональной эрудицией. Роль естественных наук в формировании таких знаний высока.
Таким образом, анализ рассмотренного культурно-мировоззренческого компонента общекультурной составляющей проблемнопредметного поля курса «Концепции современного естествознания» показал высокую значимость естественнонаучной подготовки студентов гуманитарной направленности в профессиональной подготовке будущих учителей.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бордонская Л. А. Отражение взаимосвязи науки и культуры в школьном физическом образовании и подготовке учителя: монография. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2002.
2. Козырев В. А. [и др.]. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография. СПб.: Изд-во РПГУ им. А. И. Герцена, 2005.
3. Колесников М. А. Сущность мировоззренческой подготовки студентов педвуза в современных условиях. 2008. № 7. С. 19 — 24.
4. Субетто А. И. Системологические основы образовательных систем. М, 1994. Ч.1.
5. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической «Обновление российской школы» (26 августа — 10 сентября 2002 г.). URL: http//www.eidos.ru/conf/ (дата обращения: 13.03.2009 ).
УДК 580 (09)
ББК Е 564. 11
В. М. Старченко
к истории развития флоры и растительности амурской области
В статье рассмотрено развитие флоры и растительности в кайнозойскую эру на территории Амурской области. Показана специфика флоры и растительности области, которая связана с двумя факторами.
ключевые слова: Амурская область, флора, растительность, развитие.
V. M. Starchenko
to the history of amurskaya oblast flora development
The development of Amurskaya oblast flora in Cenozoic Era is viewed in the article. The specifity of Amurskaya flora is correlated with two factors.
Key words: Amurskaya oblast, flora,
development.
Сведения по истории развития флоры и растительности отражены в работах ботаников, палеоботаников, палинологов и других специалистов [1; 2; 6; 7; 8; 11; 12; 13; 14; 15; 17; 18; 21; 22; 23; 24; 25; 26; 29; 30; 31; 32]. Несмотря на внимание, уделяемое вопросам происхождения флоры и растительности, по-прежнему очень далеко до создания общей картины. Крайне мало имеется фактических данных по возникновению и развитию растительности в раннепалеозойские эпохи. По сохранившимся находкам растительных остатков более изученными оказались каменноугольный, пермский и последующие периоды.
Общепринятая точка зрения предполагает, что первые растения, которые можно считать
высшими, возникли в палеозое от гипотетических предковых форм водорослей. Выход растений на сушу начался в девоне, а относительно богатая флора высших споровых сформировалась в каменноугольный период [18; 19; 20; 34; 35; 27]. Последующие периоды, учитывая сложные геологические и климатические процессы, привели к появлению более высокоразвитых групп высших растений, в том числе первых покрытосеменных на границе юрского и мелового периодов [19; 20; 36].
Находки растительных остатков на территории Амурской области известны благодаря отработке и изучению буроугольных залежей [20; 33; 2; 3; 15; 16; 8; 10; 11 и др.]. Полученные палеоботанические и палинологические данные очень важны, т.к. меловой комплекс является тем основанием, на котором развивались все более поздние и современные флоры обоих полушарий [20; 2].
В палеоцене из основной меловой флоры начинают дифференцироваться различные флоры в Европе, Америке и Азии. Новые флоры продолжали далее развиваться частью автохтонно, частью принимая в себя новые виды с севера, благодаря чему постоянно образовывались смешанные флоры, в которых виды, господствующие прежде, постепенно либо сменялись более молодыми, либо становились реликтами. В эоцене в области Арктики начинает выделяться многочисленная группа сережкоцветных, которая мигрирует на юг, смешивается с автохтонными видами и создает устойчивый комплекс голарктической третичной тургайской флоры. Эта флора охватила в олигоцен всю Азию от впадины Тургайского пролива до Японии и Камчатки, далее через Бе-рингию - Аляску и всю западную Америку до естественных границ умеренной флоры. Позже эта флора с изменениями проникла и распространилась по Европе. В этой флоре смешались поздние виды сережкоцветных (Platanus, Zelcovia,
