CC BY
654
Таблиця 2
Оцгнкаргвня сформованостг вольового компонента нацгоналъног самосв1домост1 старшокласниюв
№ Групи учшв Р1вш сформованосп вольового компонента
п/п дуже низький низький середнш високий
1. Контрольна 16 7% 71 31% 95 41% 48 27%
2. експериментальна 8 3,4% 45 19% 97 41% 88 37%
Ми з'ясували, що в експериментальнш груш учшв з дуже низьким рiвнем розвитку вольового компонента нацюнально! самосвiдомостi було на 4% менше; з низьким — на 12% менше; з середнiм — на 0,3% бшьше, з дуже високим — на 10% бшьше.
Таким чином, результати експериментального дослщження подтвердили ефективнiсть обраних змiсту i технологи формування нацюнально! самосвiдомостi старшокласниюв у процесi краезнавчо! роботи й доцшьшсть використання досвiду роботи експериментальних загальноосвiтнiх навчальних закладiв в масовш практицi шкiл, гiмназiй, лще!в Укра!ни.
Л1ТЕРАТУРА
1. Галузинський В.М., £втух М.В. Педагопка: теор1я та ютор1я. — К.: Вища школа. — 1995.
2. Гевко О.1. Нацюнально-патрютичне виховання студенпв вищих педагопчних заклад1в засобами декоративно-ужиткового мистецтва: Дис...канд.. пед. наук: 13.00.07/ Ки!вський ун.-т 1м.М. Драгоманова. — К., 2003. — 193 с.
3. Кловак Г.Т. Роль традицш укра1нсько1 етнопедагопки як фактору формування нацюнально! самосвщомосп молодших школяр1в: Дис... канд. пед. наук: 13.00.01. — К., 1996. — 198 с.
4. Концепция формування нацюнально! св1домост1 1 самосв1домост1 особистосл//Освгга. — 1998.— № 67. — С. 3.
5. Мандрагеля В.А. Особенности формирования национального самосознания личности (методологический аспект): Дис...канд.. фшософ.наук:09.00.11/Киев.ун-т им.Т.Шевченко. — К.,1993. — 164 с.
6. Мартинюк I. Нацюнальна система виховання: шляхи реал1защ!//Рвдна школа. — 1994. — №3. — С. 18-20.
7. Нацюнальна доктрина розвитку освгга Укра!ни у XIII ст.//Освгга. - №60-61, 24-31 жовтня 2001.
8. Перший Укра!нський педагопчний конгрес. 1935. — Льв1в, 1938. — 252с.
9. Психолопчний доввдник вчителя (О-Я)/За ред. С.Максименка, В.Андр1евсько! // Психолопчна газета. — 2004. — №5-6. — С.36-37.
10. Струманський В. Оргашзащя шильного краезнавства на засадах системносп // Р1дна школа. — 1999. — №11. — С. 42-45.
11. Теоретичш засади виховання нацюнально! самосввдомост1/За ред. Д.О.Тхоржевського. — К.: ВМН. — 1998. — 150 с.
Галина МЕШКО
ЕМОЦ1ЙНЕ БЛАГОПОЛУЧЧЯ УЧН1В У СУЧАСН1Й ШКОЛ1
У статт1 розкриваетъся роль емоцшног складово'1 у навчалънт дгялъностг учнгв, значення емоцшного благополуччя в збереженнг Iхнъого здоров 'я. На основI проведеного дослгдження проаналгзовано причини емоцшного дискомфорту дитини у школ1, визначено шляхи забезпечення емоцшного благополуччя учня I формування його емоцшного здоров 'я.
Одшею з важливих умов формування особистосп дитини е !! потреба в захищеносп, комфорт^ позитивних емощях. Це базова орiентацiя педагога, що повинна визначати його позищю у взаемоди з учнями. Як не прикро, але у сучаснш школi поки що не вистачае теплоти, людяност i поваги до учня, чуйносп до його внутршнього свiту. Бракуе ще й вiри у величезш здiбностi школяра, розумiння того, що !х потрiбно вiдкрити i допомогти реалiзувати. Не стала
наша школа «крашою почутпв», де пануе психологiчна безпека, захищешсть учнiв, розвиваеться !х емоцiйне здоров'я, яке вимiрюеться рiвнем i рiвновагою позитивних емоцiй. Занижена увага до емоцшно! сфери у школi е причиною попршення стану здоров'я дгтей.
У сучаснiй психолого-педагогiчнiй науцi велика кшьюсть дослiджень присвячена вивченню проблеми емоцшносп навчання, впливу емоцiй на рiзнi компоненти процесу навчання (А. Белкш, О. Беляев, О. Бондаренко, В. Вшюнас, А. Гаврiлова, Д. Гоулмен, В. Громовий, М. Корольчук, Ю. Кулюткш, О. Кульчицька, Д. Маер, П. Саловей, Л. Тарабакша, О. Тихомиров, М. Фомiна, П. Якобсон та ш.), сутi i моделi благополуччя людини, зв'язкам мiж характеристиками особистостi i суб'ективним вщчуттям благополуччя (Р. Емонс, I. Дшнер, К. Рiф, К. Кiз, Г. Фейст та ш.). Значно бшьшо! уваги потребують комплекснi дослiдження, що стосуються виявлення, аналiзу детермiнант, педагопчних умов, шляхiв забезпечення емоцiйного комфорту учшв. Це неодмiнно сприятиме усшшному навчанню школярiв, збереженню i змщненню !х здоров'я, гармошзаци !х особистост загалом. В зв'язку з цим метою статт1 було виявлення причин емоцшного дискомфорту дитини у школ^ шлях1в забезпечення емоцiйного благополуччя учня i формування його емоцiйного здоров'я.
Емоцшна складова е в навчальнш дiяльностi не супроводжувальним, а значущим елементом, який впливае як на результати ще! дiяльностi, так i на формування самооцiнки, рiвня домагань, тощо. Емоци обумовлюють динамiчнi характеристики шзнавальних процесiв (тонус, темп, рiвень активностi) i спонукають до вщповщних дiй [9, 160]. Позитивне емоцшне забарвлення — це могутнiй мотивацшний чинник у навчальнiй дiяльностi. Навчання без позитивних емоцш малопродуктивне. Недооцшка емоцiйного компонента призводить до велико! кшькост утруднень i помилок в оргашзаци навчального процесу. Емоцiйнi чинники важливi не тiльки на початковому етат навчання школярiв, вони збертають функцiю регулятора навчально! дiяльностi i на наступних етапах.
Емоци, пов'язаш з навчанням, найчастiше подiляють на двi групи — позитивнi i негативнi. Модальнiсть емоцiй, що супроводжують навчальну дiяльнiсть, формуе емоцiйний ктмат уроку, який е запорукою забезпечення благополуччя учшв у процес навчання. Атмосфера емоцшного комфорту в цьому процес мае таю компоненти: позитивш емоци, пов'язанi зi школою i перебуванням у нiй; позитивнi емоци, обумовлеш рiвними, дiловими стосунками школяра з вчителями, вщсутшстю конфлiктiв; емоци, пов'язаш з розумшням кожним учнем сво1х можливостей у досягненнi успiхiв у навчаннi; позитивнi емоци, пов'язаш з новим навчальним матерiалом; позитивш емоци, що виникають при оволодшш учнями прийомами самостiйного здобування знань. До емоцшного ^мату уроку завжди входить певна кiлькiсть емоцiй, як мають негативну модальнiсть. Вони необхщш, як i позитивнi. Встановлено, що для психiчного здоров'я оптимальним сшввщношенням позитивних i негативних емоцiй е 7:1 [8, 30].
Учитель та учень матимуть проблеми в налагодженш взаеморозумшня, якщо емоци учнiв стримувати або буде накладене табу на !х вiльне виявлення. Вiдкрите спiлкування вчителя та учня базуеться на емоцшнш свободi, що допомагае дитиш бути собою, природною i справжньою в стосунках з шшими. Меншi дiти легше виявляють сво! емоци — як позитивш, так i негативна Старшi дiти частiше приховують бшь, не показують сво!х переживань. Лiкарi ранiше говорили, що емоцшне напруження, не усунуте сльозами, примушуе "плакати" внутрiшнi органи людського оргашзму. Отож дитина потребуе постiйного супроводу навчального процесу позитивними емоцшними переживаннями.
Психологiчно благополучною можна вважати дитину, котра розумiе, чого вона хоче, до чого прагне; вмiе прогнозувати бажаний результат i можливi шляхи його досягнення; може самостшно оцшити ефективнiсть власно! дiяльностi i вщкоригувати И можливi вади; отримуе задоволення як вiд процесу навчання, так i вiд його наслiдкiв [4]. Варто зазначити, що суб'ективне вщчуття благополуччя визначають як функщю, котра залежить вщ почуття радостi-щастя чи суму-страху, яю переживае дитина. Науковщ виокремлюють ще один компонент суб'ективного благополуччя — задоволешсть життям. К. Рiф i К. Кiз запропонували альтернативну модель вiдчуття благополуччя, вважаючи, що И компонентами е iншi параметри, в тому чи^ автономшсть, вмiння взаемодiяти з середовищем, особистюний рiст, позитивнi стосунки з шшими, наявшсть мети в життi й адекватна самооцшка [7, 85]. Г. Фейст i його
колеги зазначають, що суб'ективне вiдчуття благополуччя може бути як причиною, так i наслiдком повсякденних негараздiв i стану фiзичного здоров'я [7, 86]. 1з суб'ективним вщчуттям благополуччя пов'язанi деякi особистiснi фактори — позитивна самооцшка, внутрiшнiй локус контролю, екстравершя. Негативний афект пов'язаний з компонентами тривожностк сприйнятливiстю до чужого впливу, схильшстю вiдчувати почуття вини i напруженiсть. Ось чому нейротичш iнтроверти дуже погано почувають себе у школi.
З метою вивчення стану емоцшного благополуччя i причин емоцшного дискомфорту учшв у практищ роботи школи ми використали спещально розроблену нами анкету, а також методику для вивчення особливостей псж!чного стану, розроблену Л. Курганським зi сшвробггниками [5, 190-193]. Дослщженням було охоплено 130 учнiв старших клашв шкiл м. Тернополя. Пщ час опитування учнi, вiдповiдаючи на запропоноваш питання мали можливiсть оперативно ощнити свiй психiчний стан за такими показниками, як псж!чна активащя, iнтерес, емоцiйний тонус, напруга, комфортшсть. Аналiз отриманих даних засвiдчив, що в бшьшосп учнiв (78,4%) показники емоцшного комфорту навт не досягають середнього рiвня. Низький ступiнь псиично! активностi, iнтересу характеризуе психiчний стан бшьшосп школярiв (67,7%). При цьому переважають середнiй i високий ступеш вираження напруги (разом 53,1% опитаних).
На питання анкети "Чи комфортно i затишно ви почувастесь у школi?" вiдповiли "так" 43 учш (33,1%), "iнколи" — 26 учшв (20%), "ш" — 61 учень (46,9%). Кожен з опитаних вказав один чи кшька навчальних предме^в, на уроки з яких вони посшшають iз задоволенням (це вимагалося наступним питанням анкети). Причини цього учш називають рiзнi (цiкавий предмет, вчитель цiкаво пояснюе, добрий учитель, справедливий учитель i т. д.). Характерною е висока усшшшсть учшв з цих предме^в. Вiдповiдаючи на питання "Чи переживали ви ситуащю усшху на уроцi?", половина учшв, що брали участь в обстеженш (50%), вибрали варiант вiдповiдi "школи", 18,5% опитаних переживають цю ситуащю "школи" i лише менше третини (31,5%)- "часто".
Результати анкетування свщчать, що у 30,8% опитаних учшв на уроках часто бувають розчарування. Причинами розчарувань назваш: необ'ективне ощнювання, непосильшсть завдань, нещкаве та малозрозумше пояснення вчителя, постiйне приниження з боку вчителя, упереджене ставлення вчителя до учшв, небажання вчителя зрозум^и учня та ш. Деякi учш дуже щкаво сформулювали причини сво!х розчарувань, наприклад: "Вчительцi байдужий я i мо! проблеми", "Не люблю, коли грубiянять учням", "Терпiти не можу, коли вчитель "халявить", а поим вимагае вщ учнiв невщомо що", "Лицемiрство вчителя спричиняе в мене алерпю", "Учитель самозакоханий i до учшв йому байдуже", "Учителька забувае, що я також людина" тощо. Дослiдження показало тiсний зв'язок емоцшного благополуччя учшв з ix активнiстю та успiшнiстю в навчанш, особистiсною спрямованiстю взаемодiï вчителя з учнями, майстернiстю вчителя.
Теоретичний аналiз псиxолого-педагогiчноï лiтератури, вивчення цiеï проблеми у практищ роботи школи дозволили нам визначити чинники, що попршують емоцшне благополуччя учшв:
— перевантажешсть, перевтома школярiв, штенсифшащя навчального процесу, невщповщшсть методик i теxнологiй навчання вшовим i функцiональним особливостям дтей;
— xронiчне вiдчуття учнем неусшху;
— низький рiвень загальноï культури педагога, його професiйноï майстерностi (порушення ним норм педагогiчноï етики, неправильне використання прийомiв педагогiчного впливу, упереджене ставлення до окремих учнiв, неправильна ощнка знань i поведiнки школярiв, незнання iндивiдуально-псиxологiчниx особливостей виxованцiв, нерозумшня 1'х внутрiшнього свiту i псиичного стану);
— стресова тактика педагопчних впливiв;
— псиxологiчне насилля над учнями, машпулювання ними;
— вщсутшсть сприятливого псиxологiчного клiмату в учшвських i вчительських колективах, де присутш заздрiсть, мстивiсть, нездорова конкуренцiя i т.д.;
— неадекватна самооцшка, високий рiвень тривожносп учнiв;
— неращональна органiзацiя навчально!' дiяльностi учня, його невмшня вчитися.
Вищесказане дало змогу окреслити шляхи шдвищення piBM емоцiйного комфорту учшв у сучаснш школi.
1. Запровадження в практику роботи школи здоров'язберiгаючих технологiй навчання i виховання, валеолопчних технологiй педагогiчноï взаeмодiï, контроль за рiвнем фiзичних та емоцшних навантажень як учнiв, так i вчителiв.
Нинi в загальноосвiтнiх школах (ЗОШ) не створенi умови для навчання i виховання, яю би враховували вiковi функцiональнi можливостi оргашзму дiтей i забезпечували задовiльний характер адаптацшних процесiв. Невiдповiднiсть вимог, що ставляться до учшв, ]_хшм можливостям е причиною шкiльноï дезадаптацiï, яка веде до порушення системи стлкування школяра з собою та шшими, вiдчуття психологiчного дискомфорту. Пiдвищена чутливють до iнтелектуальних, фiзичних навантажень у поеднанш 3i стресовою тактикою педагога, невщповщшстю методик i технологiй навчання створюють "щеальш" умови для розвитку нервово-психiчних захворювань у дiтей. У сучаснш школi майже у 50% учшв простежуються рiзнi нервово-психiчнi розлади, переважно неврози. Головною причиною "шкшьних" неврозiв е перевтома учнiв, на rai я^' кожнi стресовi ситуаци в школi чи вдома сприяють виникненню функцiональних захворювань центральноï нервовоï системи.
Ось чому вкрай потрiбнi rрунтовнi педагогiчно-гiгiенiчнi дослiдження, оцiнка i нормування навчального навантаження в ЗОШ з метою попередження захворюваносп дтей, збереження i змiцнення ix здоров'я.
2. Побудова навчально-виховного процесу на засадах педагопки успixу i оптишзму.
Однiею з причин того, що учш стають байдужими до школи, е хрошчне вiдчуття ними
неусшху. Йдеться про вiдчуття (а не про об'ективне досягнення дитини), яке може переживати учень — з посередшми та достатшми здiбностями. 1рошя та недоречнi жарти на адресу дитини, постшне порiвняння з шшими на користь шших, похвала шших на тлi невдач i труднощiв у дитини, команди, накази, категоричш висловлювання ("Твоï думки i почуття мене не цiкавлять", "Це твоï проблеми"), реплiки ("Ти завжди", "Ти нiколи", "Це ж елементарно") — все це провокуе з ïï боку впертють, агресiю, зачiпляе почуття особистоï гiдностi. Крiм того, в цих висловлюваннях один пiдтекст: "Шчого доброго вiд тебе не дочекаешся". Такi ситуаци призводять до виникнення у дитини комплексу неповноцiнностi.
Сшвроб^ництво учителя та учня не можна розглядати лише як спшьну дiяльнiсть або добре вiдпрацьовану взаемодiю. Вся суть сшвроб^ництва в тiй радост^ що воно дае. Очiкування радост мае пронизувати все життя i дiяльнiсть дитини. Це е джерелом просування вперед. Радiсть у навчальнш дiяльностi сама собою не виникае, для цього потрiбен успix. Усшх у навчаннi — едине джерело внутршшх сил дитини, що породжуе енерпю для подолання труднощiв i бажання вчитися, тому створення ситуаци усшху е основою педагогiчноï взаемоди.
З педагогiчноï точки зору, ситуащя успixу — це цiлеспрямоване оргашзоване поеднання умов, за якого створюеться можливiсть дитинi досягти значних результат у дiяльностi. Наявнiсть вiри в усшх у кожного учня i вмшня демонструвати класу цю впевнешсть сприяють бшьш вiльному залученню учшв у шзнавальну дiяльнiсть, тому педагог повинен ум^и сформувати у дитини надда на успix. Головною особливютю особистостi зi сформованою надiею на усшх е те, що вона не боиъся конкуренци або ситуаци, де по^бно себе виявити. Вона ставить перед собою мету, мае ч^ке уявлення про неï, розумно плануе ïï досягнення. В дiяльностi такий учень наполегливий, завзятий i самостшний, пiсля закiнчення роботи знаходить варiант зворотного зв'язку, щоб усвщомити отриманi результати, мае чiтку реалютичну оцiнку [2, 3].
Отже, усшшне навчання е умовою емоцiйного благополуччя школяра, але й емоцшне благополуччя е одшею з передумов усшшного навчання. Ось чому педагог мае вiрити в сили кожного учня, надавати йому допомогу в духовному зростанш, оберiгати його духовну цшсшсть. Одне з найiстотнiшиx i найскладшших завдань педагога — берегти i розвивати в дитиш вiдчуття власноï цiнностi, значущостi, компетентностi, зосереджувати увагу на ïï потребах, вподобаннях, самоцшносп, визначати кожному учневi персональний шлях до досягнення усшху, ум^и запустити його "внутршнш реактор". А стосовно дитини, котра володiе негативними уявленнями про себе, мета вчителя полягае в тому, щоб, використовуючи
можливосп спшкування, навчання i рiзнi ситуаци, якi виникають у школi, трансформувати щ уявлення в позитивнi, розвивати самосприйняття i потребу в самовдосконаленш.
Учитель повинен пам'ятати про немаловажну роль позитивноï оцiнки як засобу створення позитивних емоцш, бадьорого настрою, покращення самопочуття, що допомагають шдвищити успiшнiсть i продуктивнiсть навчання. Треба навчити дитину визнавати свою помилку, але в жодному разi не свою неспроможнють. Цiкавими щодо цього е погляди основоположника гуманiстичноï психологи К. Роджерса. Вш порiвнюе дiяльнiсть учителя з роботою психотерапевта, котрий не формуе людину, намагаючись вщлити ïï у форму, яка була задумана рашше, а допомагае ш знайти те позитивне, що в неï вже е, але перекручене, забуте i сховане.
Успix школяра може створити вчитель, який сам переживае радють усшху. Вчительський усшх складаеться не лише iз зусиль одного педагога, в ньому сконцентроваш зусилля багатьох члешв педагогiчного колективу. Вш залежить вiд великоï сукупносп обставин — об'ективних i суб'ективних, випадкових i закономiрниx, що ïx навiть перелiчити неможливо. Успix учителя поняття передусiм людське, а вже поим — професiйне. Успix школяра може створити педагог iз сформованим продуктивним стилем педагогiчноï взаемодiï, адекватною самооцшкою, позитивним саногенним мисленням, високим рiвнем професiйноï стресостiйкостi та емоцiйноï стiйкостi. Отже, педагоги повиннi глибше зазирнути в себе, розраховувати на своï сили, а не чекати, що хтось шший органiзуе 1м успix.
Варто зазначити, що вчителi iз заниженою самооцiнкою створюють дуже негативну психолопчну атмосферу на урощ. Вони сxильнi: негативно реагувати на тих учшв, яю ïx недолюблюють; створювати труднощi для дiтей, аби вони не могли розслабитися шд час навчання; стимулювати дитину до навчання переважно на основi почуття провини за своï помилки; за можливосп оргашзувати навчальну дiяльнiсть на основi конкурентноï боротьби учнiв; заздалепдь вважати поведiнку учнiв на юпитах нечесною; прагнути будь-що встановити жорстку дисциплшу [10, 10—12].
3. Пщвищення емоцiйноï культури педагога та рiвня його емпатiйностi, розвиток його псиxологiчноï пильностi i соцiально-псиxологiчноï компетентностi.
Без емоцiйноï культури педагога, його псиxологiчноï пильностi неможливо створити ситуацiю усшху як для дней, так i для вчителя. Емоцшна культура — це своерщний сплав iз тих думок, вщчутпв, емоцiй, iдей, яю дають людинi змогу сприймати навколишнш свiт у всьому його духовному й матерiальному багатствi, знаходити в собi найкращi, найбiльш шляxетнi почуття, передати ïx своïм вихованцям, спонукати останшх до самовдосконалення, формувати шанобливе ставлення до людей i моральних надбань суспiльства, нетерпимiсть до зла, готовшсть боротися за торжество добра.
Для того, щоб емоцшна культура проявилась у майстерносп, ш мае бути притаманна ще одна дуже важлива яюсть — псиxологiчна пильшсть. Остання е основою емоцiйного життя вихователя. Вона допомагае у виршенш найскладнiшиx проблемних ситуацiй, де серед великоï кiлькостi варiантiв потрiбно вибрати единоправильний, спираючись не тшьки на доводи розуму, а й на мудрють почутпв. Здатнiсть самоналаштовуватися на емоцшш iмпульси, якi випромiнюють учш, — це шлях до педагогiчноï майстерносп. Без цього педагог школи не зможе оволодпи здатнiстю до емпатп.
Розвиток емпатiï е чи не найголовшшим завданням кожного, хто займаеться педагогiчною дiяльнiстю. В ушх пiдручникаx з педагогiки i психологи говориться, що вчитель повинен проявляти сшвчуття, доброзичливють, велику уважнiсть у спшкуванш з учнями. Однак педагог не мае права зупинятися лише на сшвчутп, йому потрiбно знати, що дитина вщчувае пiд час спшкування з ним, наскшьки ш комфортно у вiдносинаx з учителем. Для усвщомлення i пояснення педагогiчноï взаемодiï О. Кайрiс пропонуе поняття "емоцшна сшвпричетшсть" [3, 114]. Завдяки емоцшнш спiвпричетностi до iндивiдуального свпу дитини педагог спроможний налагодити з нею псний емоцiйно-iнтелектуальний контакт. У зв'язку з цим давно виникла потреба ввести в систему навчання студенпв педагопчних ВНЗ такий компонент, як емпатшна взаемодiя. Вш дозволить виршити комплексне завдання розвитку кожноï дитини як суб'екта навчання, дiяльностi i поведiнки, що забезпечить ïï автономне особистюне розкриття.
Емпaтiйний yчитeль пpaгнe доcягнyти щe однieï гyмaнноï мeти: навчити учня pa4ira влacним ycпixaм. Дитина мae отpимyвaти paдicть вiд зpоблeноï cпpaви, aджe eмпaтiя aктивiзye його ди, а нe лишe поpоджye позитивнi пepeживaння. Фоpмyвaння cyб'eктноcтi учня чepeз eмпaтiю i e cyraiciTO оcобиcтicно зоpieнтовaного навчання. Якщо вчитель pозyмie i cпpиймae внyтpiшнiй cвiт cвоïx yчнiв бeзоцiнно, якщо поводш^я пpиpодно, вiдповiдно до cвоïx пepeживaнь, якщо, нapeштi, добpозичливо cтaвитьcя до учшв, вш cтвоpюe умови для eмоцiйного благополуччя yчнiв y ^овдш навчання. З таким yчитeлeм учш почуватимуть ce6e затишно i комфоpтно. Kpiм того, що вчитeль володie конгpyeнтнicтю, позитивним cпpийняттям та eмпaтieю, вiн мae ycпiшно пepeдaти ïï учням, "запалити" ïx "внуфшньою поcмiшкою".
Питання фоpмyвaння eмоцiйноï кyльтypи шдагога, його eмпaтiйноcтi й eмоцiйноï гну^ко^ повиннi бути rpyнтовно вiдобpaжeнi y np^rauj пcиxолого-пeдaгогiчноï пiдготовки мaйбyтнix yчитeлiв.
4. Cтвоpeння бeзпeчного оcвiтнього cepeдовищa y школi, aтмоcфepи толepaнтноcтi, пeдaгогiчнa пiдтpимкa yчнiв y пpоцeci навчання, aнтиcтpecовий мeнeджмeнт y школi.
^pec, який пepeживae yчeнь чepeз постшний поcпix, обмeжeння чacy, нeвдaчi, нeзaдоволeння вчитeлiв i бaтькiв, тpивae постшно. Cиcтeмa окpикiв i «пcиxологiчниx» ляпашв стала типовою i звичною y нашш школi. Cтpecи, що cyпpоводжyють нaвчaльно-виxовний пpоцec y ЗOШ, ^изводять до так звaноï eмоцiйноï што^ика^].'. Bонa нeгaтивно впливae на якюш xapaктepиcтики eфeктивноcтi iнтeлeктyaльноï дiяльноcтi вж yчacникiв цього пpоцecy, на стан ïxнього здоpов'я. Ocобиcтicно зоpieнтовaнa шдагопка визнae, що icнye пpямa зaлeжнicть мiж здоpов'ям та eмоцiйним комфоpтом дiтeй, вчитeлiв i xapaктepом ïxньоï взaeмодiï. Peзyльтaти доcлiджeнь cвiдчaть, що y raacax з aвтоpитapним, cyвоpим, нeдобpозичливим пeдaгогом поточна зaxвоpювaнicть yrpmi вища, а кiлькicть нeвpологiчниx pозлaдiв y два paзи бiльшa, шж y клacax зi cпокiйним, вpiвновaжeним, чуйним пeдaгогом (за iншиx piвниx умов навчання) [1].
Поpyшeння взaeмин "учитель — yчeнь" можe бути однieю з пpичин появи дидактогени y школяpiв. Дидaктогeннi зaxвоpювaння — вд зaxвоpювaння з вини вчителя, що виникають внacлiдок його ж^авильн^ виcловлювaнь або дiй i тpaвмyють пcиxiкy учня. Якщо ми зможeмо змeншити cтpecи в школi, то зможeмо збepeгти здоpов'я дiтeй i вчитeлiв, вбepeгти дiтeй вiд нepвовиx pозлaдiв, якi пpизводять до xвоpоб. У школi повинeн панувати конcтpyктивний дiaлог компeтeнтного пeдaгогa з учжм, дeмокpaтичний стиль cпiлкyвaння, cпpиятливий пcиxологiчний клiмaт й aтмоcфepa толepaнтноcтi в учшв^кому та пeдaгогiчномy колeктивax.
У толepaнтномy cepeдовищi оcобиcтicть, яка зpоcтae, почyвaeтьcя вiльно, що cпpияe ïï caмовиpaжeнню, тобто виявлeнню i pозвиткy ïï потeнцiaльниx можливоcтeй. Bонa нaбyвae впeвнeноcтi в cобi й оптимiзмy в життi, водночac вчитьcя поваги до шшж, а також вщповщного стилю cпiвпpaцi y колeктивi, rpym. Ocь чому толepaнтнicть мae бути пpофeciйно нeобxiдною оcобиcтicною якicтю шдагога, що випливae iз змicтy, завдань i xapaктepиcтики його дiяльноcтi. B ïï crpyRrypi — знання ^авил повeдiнки в комyнiкaтивниx cитyaцiяx, умшня встановлювати контакти, тактовно вiдcтоювaти cвою точку зоpy в cyпepeчкax, pозyмiння оcобиcтicниx влacтивоcтeй та eмоцiйного стану cпiвpозмовникa, вмiння кepyвaти влacним eмоцiйним станом.
Фоpмyвaнню бeзпeчного оcвiтнього cepeдовищa в cyчacнiй школi cпpияe пeдaгогiчнa пiдтpимкa дiтeй, яка e однieю з пepeдyмов ïxнього eмоцiйного благополуччя. Пeдaгогiчнa пiдтpимкa нe пpотиcтоïть навчанню i виxовaнню, а доповнюe ïx, пiдвищye ïxню eфeктивнicть. Bонa cпpямовaнa на pозвиток y дитини здатност! на caмовизнaчeння, caмоpeaлiзaцiï, aктивiзaцiï rax мexaнiзмiв, що дозволяють ïï стати людиною, яка ж тiльки знae i вмie, а й yпpaвляe життeвою cитyaцieю, вчитьcя виpiшyвaти вла^ пpоблeми i pозyмiти, чому вони вiдбyвaютьcя. Головним пpaвилом повинно бути: дати дитиш можливicть подолати пepeшкоди, pозвивaючи пpи цьому ïï iнтeлeктyaльний, моpaльний, eмоцiйний, вольовий потeнцiaл.
5. Pозвиток eмоцiйного iнтeлeктy yчнiв, оволодшня ними тexнiкою caмоpeгyляцiï eмоцiй, cпоcобaми '^мо^йного фiтнecy".
До вcього, що e в школ^ тpeбa додати почуття. Hacaмпepeд в оcвiтi нeобxiдно пepeйти вiд cвiтy логiчного im^e^y (IQ) до cвiтy eмоцiйного irn^e^ry (EQ). Ha думку Д. Гоyлмeнa нe icнye мiцного зв'язку мiж логiчним iнтeлeктом та ycпixом y житп [2]. Bчeний ввaжae, що ycmx
переважно пов'язаний з рiвнем розвитку емоцшного штелекту. Останнiй розумiеться як здатшсть людини усвiдомлювати св^ почуття i почуття шших людей, мотивувати себе та шших, керувати емоцiями наодинщ i в стосунках з шшими. На думку Д. Фрщмена, емоцшний iнтелект — це внутрiшня спроможшсть людини, що допомагае ïï вибудувати оптимальш стосунки з собою та шшими людьми. EQ-навички становлять використання думок, почутпв i дiй для самошзнання, самоменеджменту i самоспрямування. В цьому контекст завданням школи стае розвиток емоцшного штелекту учшв.
Умовно можна виокремити три складовi емоцшного iнтелекту, на розвитку яких мае зосереджувати увагу школа: знайти себе, вибирати себе, вщцавати себе. Д. Гоулмен встановив п'ять емоцiйниx компетенцш, що полягають у здатностi: розшзнавати свiй емоцiйний стан, зрозумiти зв'язок мiж емоцiями, думками та дiями; керувати свйм емоцiйним станом (контролювати емоцiï або навчитися переходити вщ небажаних емоцiйниx станiв до прийнятливих); входити в емоцiйнi стани, яю ведуть до успixу; розумiти та бути чутливим до емоцш iншиx людей, умгти на них впливати; умiти встановлювати, пiдтримувати добрi м1жособистюш стосунки.
Багато шкiл у рiзниx краïнаx свiту впродовж 90-х роюв ХХ ст. розробили i ввели програми розвитку емоцшних здiбностей учшв. Це дало добрi результати. Так, наприклад, у США впроваджено 2^чний курс, метою якого е напрацювання емоцiйниx навичок i навичок запобтання насильству; у Великобританiï — 3^чний курс "Iнiцiатива з емоцiйноï грамотносн" i т. д. Цiкавою е програма "Вершина" у Кшвському фiнансовому лiцеï, спрямована на формування емоцiйноï грамотностi.
Отже, ще в шкiльнi роки потрiбно формувати емоцiйну грамотнiсть учнiв, допомогти останшм в оволодiннi методиками, яю допоможуть хм ефективно управляти емощями.
6. Робота зi змiцнення здоров'я учшв i професшного здоров'я педагопв. Насамперед, це:
— превентивне лшування, змiцнення фiзичного здоров'я навiть здорових дiтей (вiтамiнiзоване харчування, передусiм з додаванням вгташшв групи В, яю забезпечують нормальне функцiонування нервовоï системи, правильний режим тощо), формування культури здоров'я особистосп;
— формування саногенного мислення як педагопв, так i учшв. Його властивосн — концентращя уваги на позитивних явищах життя, актуалiзацiя позитивних життевих образiв. Людина з переважанням такого типу мислення вмiе прощати образи, не тримати гшву, вирiшувати внутрiшнi та зовшшш конфлiкти, вiдкрита для дружби i взаемоди з iншими;
— усунення невротичних компонентiв особистостi, тих рис, яю провокують виникнення i шдтримку емоцiйноï напруги — дратiвливiсть, заздрюнють, сором'язливiсть, пиxатiсть, хворобливе самолюбство, неадекватна самоощнка, мстивiсть, невмiння знаходити порозушння з людьми;
— пiдвищення рiвня стресостiйкостi як педагогiв, так i учшв, пошук ресуршв, що допомагають "пом'якшити" реакцiю на псиxоемоцiйнi навантаження, протистояти стресу;
— допомога в оволодшш практичними знаннями i навичками псиxологiчноï активностi i саморегуляцiï. Сучасна ортобютика з метою зняття псиxоемоцiйноï напруги пропонуе використовувати такi заходи: релаксащя, рекреацiя, катарсис.
Зазначимо, що немаловажну роль у духовному оздоровленш учнiв вiдiграють уроки xристиянськоï етики, дiяльнiсть стосовно цього класного керiвника, зусилля всього педагогiчного колективу.
Важливо збертати i змiцнювати професiйне здоров'я педагога, яке впливае на учшв на вшх рiвняx: емоцiйно-псиxологiчному, бюенергетичному, iнформацiйному, виховному. Неблагополуччя псиxологiчного здоров'я, деформаци особистостi педагога, прояви синдрому емоцшного згорання, педагопчних криз безпосередньо впливають на здоров'я учшв, ïx емоцшне благополуччя.
7. Формування в учшв гнучкого стилю навчальноï дiяльностi, рацюнальна ïï оргашзащя.
Основна мета вчителя — створити умови, що стимулюють творчу актившсть й
самостшнють, яю дають змогу сформувати в кожного учня усвщомлений, адекватний вщповщний його природним особливостям, гнучкий шдивщуальний стиль навчальноï дiяльностi. Це стае можливим лише тод^ коли вчитель мае знання про можливi iндивiдуально-типологiчнi прояви, враховуе ïx у процеш педагогiчноï взаемодiï, а також обов'язково бере до уваги власний стиль педагогiчноï дiяльностi. Вiн може допомогти учням використовувати i
розвивати переваги, а шляхом вправ вщпрацьовувати гармоншш компенсаторш мехашзми, що зменшують несприятливi для навчально! дiяльностi психофiзiологiчнi прояви. На думку К. Роджерса, це мае бути вчитель-фасилпатор, який переносить акцент у процес навчання з викладання на учшня, органiзовуе викладання не як транслящю шформаци, а як активiзацiю та стимуляцiю (фасилiтацiю) процесiв усвщомленого учiння.
8. Gднiсть зусиль школи i шм'1 щодо створення умов для збереження i змiцнення емоцшного здоров'я школярiв, пiдвищення психолопчно! культури батьюв.
Затишно, безпечно, комфортно дитина повинна себе почувати в им'1, де li зрозумiють, пiдтримають, допоможуть у виршенш проблеми, створять умови для саморозвитку i самоствердження.
Для тдвищення психолопчно! культури батькiв доцiльними е: батьювський всеобуч (лекци, бесiди, крум столи, обмiн досвiдом сiмейного виховання), включення питань формування емо^йн^' культури батьюв (а не тiльки дней) до програми дiяльностi класного керiвника, висвiтлення названо1 проблеми у мас-медiа, складання «Пам'яток для батьюв» й ш. До свiдомостi батькiв необхщно довести твердження, що всi рiвнi органiзму дитини (ментально-духовний, емоцiйно-психiчний, фiзичний) повиннi бути в гармони. Домшування позитивних емоцiй дае дитинi вщчуття щастя, едностi i цiлiсностi свое1 натури, ii спiльностi з шшими людьми. Позитивш емоци наповнюють оргашзм енергiею, створюють хороше самопочуття, тодi як негативнi — пригнiчують дитину, тд !х впливом гiрше працюють всi органи ll органiзму, навпь погiршуеться кровi [6].
Педагогу в процес взаемодп з батьками важливо розкрити:
— роль психологiчного ^мату в им'!, емпати i толерантносп батькiв для емоцiйного комфорту дитини;
— взаемозв'язок шмейно1 радостi та емоцшного благополуччя дитини, ll емоцшного комфорту i здоров'я;
— вплив стилю спшкування дорослих на благополуччя дiтей;
— неприпустимють психологiчного насилля в им'!, психолопчного «зламу» дiтей (необхiдно домовлятися з дпьми, йти на компромiс);
— духовне оздоровлення дiтей в им'! та !х емоцiйне здоров'я;
— шляхи формування емо^йн^' культури дней, гармошзаци !х особистостi.
Прирiст здоров'я особистосп дитини як духовного, емоцшного, так i фiзичного може бути шдикатором ефективностi сiмейного виховання i якостi роботи школи загалом.
Отже, для створення умов емоцiйного комфорту дитини, збереження ll здоров'я та гармошзаци особистостi е необх1дною психотерапевтична зорiентованiсть педагогiчного процесу. II можуть забезпечити лише емоцiйно обдарованi педагоги, яю вмiють бути у злагодi зi сво!ми почуттями i враховувати почуття iнших, створювати навколо себе ауру добра i доброзичливостi. Формування таких умов невщ'емно пов'язане з наявшстю у школi антистресового менеджменту, що зможе вберегти вщ емоцiйноI iнтоксикацiI всiх учасник1в навчально-виховного процесу й створити школу психологiчного комфорту i благополуччя, школу радостi.
Л1ТЕРАТУРА
1. Безруких I. Школа i здоров'я. Джерела стресу учн1в // Шшльний св1т. — 2003. — №40. — С. 7-8.
2. Громовий В. Педагопка вщкритого серця. Чи стане украíнська школа 1мпер1ею почутг1в? // Завуч. —
2006. — №3. — С. 2-10.
3. Кайрю С.Д. Емпатшна педагопка: ввд сп1вчуття до сп1вдИ // Педагопка толерантности — 1999. —
№2. — С. 113-115.
4. Корекцшна робота педагога / Упорядник О. Главник. — К.: Шкшьний свгт, 2002. — 112 с.
5. Психодиагностика: коллекция лучших тестов / О. Н. Истратова, Т. В. Эксакусто. — Ростов н/Д:
Феникс, 2005. — 375 с.
6. Смирнов Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в
школе. — М.: АРКТИ, 2005. — 320 с.
7. Фернхем А., Хейвен П. Личность и социальное поведение. — СПб.: Питер, 2001. — 320 с.
8. Шейнов В. П. Скрытое управление человеком. (Психология манипулирования). — М.: АСТ;
Минск: Харвест, 2002. — 848 с.
9. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении: — М.: Академия, 1999. — 288 с.
10. Щушна Г. Психолопчний кл1мат у школ1 // Завуч. — 2006. — №3. — С. 10-12.
