CC BY
158
УДК 378.02:37.016
С. В. Чернышов
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ КОНЦЕПТ КАК ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЕДИНИЦА СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ
ИНОЯЗЫЧНОЙ ЭМОТИВНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Приводятся сущностные характеристики эмоционального концепта как дидактической единицы содержания обучения иноязычной эмотивной коммуникации, раскрывается дидактический потенциал когнитивных форм репрезентации эмоционального концепта в формировании и развитии эмотивной компетенции обучающихся на занятиях по иностранному языку.
Ключевые слова: эмоциональный концепт, эмотивная коммуникация, эмотивная компетенция, эмоциональная иноязычная картина мира.
В ранее опубликованных работах мы уже неоднократно озвучивали методическую проблему, связанную с необходимостью формирования и развития у обучающихся на занятиях по иностранному языку эмотивной компетенции, лежащей в основе успешной иноязычной эмотивной коммуникации [1, 2].
Сразу сделаем небольшое замечание относительно используемой терминологии: мы различаем эмоциональную и эмотивную коммуникации. Первую определяем как процесс социального взаимодействия языковых личностей, сопровождаемый незапланированной и в полной мере неосознаваемой демонстрацией эмоций и чувств, не всегда имеющей положительный продукт и результат.
Эмотивная коммуникация в нашем понимании -это всегда процесс социального взаимодействия языковых личностей, сопровождаемый сознательной, контролируемой демонстрацией эмоций и чувств, обеспечивающих, помимо интенсивности передачи, получения и обмена информацией, эмоциональное воздействие на собеседника.
Добиться высокого уровня иноязычной эмотивной коммуникации в рамках обучения иностранному языку возможно только при наличии у обучающихся сформированной эмотивной компетенции, которая включает обширные знания об эмоциях, их функциях, знание эмотивного фонда своего языка (и чужого), средств номинации, выражения и описания своих эмоциональных переживаний в процессе межкультурного взаимодействия с учетом особенностей языковой картины мира носителя языка.
В. И. Шаховский включает следующие компоненты в адекватную эмотивную компетенцию: 1) знание общих лингвокультурных кодов эмоционального общения; 2) знание эмоциональных доминант этих кодов в форме эмоциональных концептов; 3) знание маркеров эмоционально-этнической идентификации речевых партнеров, правил эмоционального общения с ними; 4) знание и владение средствами номинации, экспрессии и дескрипции своих и чужих эмоций в обоих семиоти-
ческих лингвокультурных кодах, участвующих в конкретном общении [3, с. 39].
В рамках настоящей статьи хотелось бы обратиться к рассмотрению основных сущностных характеристик эмоционального концепта прежде всего как продуктивной дидактической единицы содержания обучения, обеспечивающей высокий уровень усвоения обучающимися перечисленных выше знаний об эмоциях, лежащих в основе эмо-тивной компетенции.
Я. Рейковский рассматривает эмоциональные концепты как «особую форму метарегуляции психических процессов, основанную на знаковой репрезентации, которая обеспечивает обобщенную, абстрактную, социально-выработанную категоризацию и организацию информации об эмоциональных переживаниях в виде системы взаимосвязанных языковых значений» [4, с. 54-55].
Н. В. Дорофеева определяет эмоциональный концепт как «ментальную единицу высокой степени абстракции, выполняющую функцию метапси-хической регуляции и отражающую в языковом сознании многовековой опыт интроспекции этноса в виде общеуниверсальных и культурно-специфических представлений об эмоциональных переживаниях» [5, с. 27].
Подробно рассматривая эмоциональные концепты в лингвокогнитивном аспекте, Н. А. Красав-ский дает следующее широкое определение данному понятию: «Этнически, культурно обусловленное, сложное структурно-смысловое, ментальное, как правило, лексически и/или фразеологически вербализованное образование, базирующееся на понятийной основе, включающее в себя помимо понятия, образ, культурную ценность и функционально замещающее человеку в процессе рефлексии и коммуникации предметы (в широком смысле слова) мира, вызывающие пристрастное отношение к ним человека» [6, с. 60].
Все приведенные определения указывают на: 1) национально-культурную специфику эмоциональных концептов, их непосредственную связь с культурно-историческими ценностями конкретно-
го социума; 2) высокую степень вербализации; 3) интенсивность транслирования ими эмотивных смыслов.
Этномаркированность эмоциональных концептов предопределяется такими психосоциокультурными факторами, как: традиции, обычаи, нравы, особенности быта, стереотипы мышления, модели поведения и т. д., исторически сложившимися на всем протяжении формирования и развития того или иного лингвокультурного социума.
Высокая степень вербализации и интенсивности транслирования эмотивных смыслов эмоциональными концептами обусловлена социальнопсихологической значимостью эмоций для языковой личности, которые выступают важным регулятором ее речемыслительной деятельности, обеспечивающим создание особой среды для успешного вербального и невербального взаимодействия в социуме.
Таким образом, с точки зрения когнитивной лингвистики эмоциональные концепты представляют собой ментальные сущности, аккумулирующие весь объем знаний того или иного лингвокультурного социума об эмоциональной сфере человеческого бытия.
Национально-культурная специфика, этномар-кированность, высокая степень вербализации и интенсивности транслирования эмотивных смыслов эмоциональными концептами обусловили включение их в содержание обучения иностранным языкам как дидактических единиц, обеспечивающих глубину и полноту постижения иноязычной эмоциональной языковой картины обучающимися и, соответственно, формирование и развитие у них эмо-тивной компетенции.
Для методического оперирования эмоциональными концептами важны две его ипостаси - как базового культурно значимого элемента общественного сознания конкретного национально-культурного социума и как ментальной единицы сознания языковой личности, обеспечивающей ей приобретение, организацию, хранение и передачу индивидуализированного эмоционального знания.
Являясь культурно значимыми единицами иноязычного общественного сознания и находя свое преломление в содержании обучения иноязычной эмотивной коммуникации, эмоциональные концепты, во-первых, определяют выбор и организацию других компонентов такого содержания (сфер, тем, ситуаций, текстов, лексического и фразеологического материала и т. д.). Во-вторых, за счет аккумулирования огромного объема эмоциональных знаний в своей структуре они способствуют созданию иноязычного эмоционального поля, обеспечивающего целостность восприятия обучающимися иноязычной эмоциональной языковой картины мира.
Разнообразие форм вербальной и невербальной экспликации эмоциональных концептов обеспечивает широкие возможности для успешного усвоения иноязычной информации эмоционального содержания обучающимися на занятиях по иностранному языку.
К вербальным экспликаторам лингвокультурных эмоциональных концептов, входящим в предметный аспект обучения иноязычной эмотивной коммуникации, мы относим как отдельные эмоциональные лексические и фразеологические единицы, так и целые эмотивные тексты различных жанров и стилей.
Особую значимость представляют собой эмо-тивные тексты малой формы, обеспечивающие активизацию творческой активности на занятиях по иностранному языку (паремии, крылатые выражения, афоризмы, притчи, басни, стихи, песни, сонеты, анекдоты и т. д.).
Невербальная экспликация лингвокультурных эмоциональных концептов может быть представлена на занятиях по иностранному языку в виде разнообразных произведений живописи, музыки, скульптуры и т. д., что позволяет включать их в содержание обучения иностранным языкам как невербальные тексты, обладающие огромным познавательным и воздействующим потенциалом и обеспечивающие формирование неэксплицируе-мой части эмоционального знания («фреймовой пресуппозиции»), представленной в иноязычном опыте эмоционально-ценностного отношения в виде разнообразных чувственных образов, служащих национально-специфическими индикаторами межкультурного взаимодействия.
В аспекте индивидуального сознания языковой личности эмоциональные концепты обеспечивают трансформацию эмосферы обучающихся, подведение разнообразной эмоциональной информации в их сознании под определенные выработанные родным и иноязычным лингвокультурным социумами категории и классы. Результатом такой трансформации индивидуальной эмосферы обучающихся должен стать развитый эмоциональный интеллект, обеспечивающий им широкие возможности адаптации как в условиях родной, так и иноязычной эмоциональных языковых картин мира.
Формами репрезентации эмоциональных концептов в языковом сознании выступают разнообразные когнитивные структуры (модели, паттерны). Они представляют собой пакеты информации, хранимые в памяти или создаваемые в ней по мере надобности из содержащихся в памяти компонентов, которые обеспечивают адекватную когнитивную обработку стандартных ситуаций и играют существенную роль в функционировании естественного языка [7, с. 8].
Исходя из дуалистического характера эмоциональных концептов (как элементов национального и индивидуального сознания), их когнитивные структуры, с одной стороны, в методике обучения иностранным языкам выступают как способы репрезентации концептов в содержании обучения эмотивной коммуникации, а с другой - средствами, обеспечивающими реализацию когнитивных стратегий обучающимися в процессе иноязычной эмотивной коммуникации, и более широко средствами концептуализации иноязычной действительности на занятиях по иностранному языку.
Данное обстоятельство предполагает представление иноязычных эмоциональных знаний на занятии по иностранному языку в готовом виде в форме разнообразных понятий, образов, схем, таблиц, сценариев и т. д., а с другой - организацию иноязычной деятельности обучающихся по преобразованию полученной ими иноязычной информации эмоционального содержания в указанные структуры.
В свете современных целей иноязычного образования оперирование когнитивными структурами эмоциональных концептов как педагогом в процессе научающей деятельности, так и самими обучающимися в процессе обучающей деятельности представляет собой особую актуальность, поскольку такое оперирование обеспечивает глубину и качество понимания и осмысления эмоциональной составляющей иноязычной действительности последними.
Одним из преимуществ оперирования когнитивными структурами эмоциональных концептов выступает возможность смысловой компрессии большого объема иноязычной информации эмоционального содержания, что облегчает, с одной стороны, представление иноязычного эмотивного материала на уроке, подлежащего усвоению, а с другой - создает условия для усвоения самими обучающимися большого объема такой информации.
К когнитивным структурам, выступающим формами репрезентации эмоциональных концептов иноязычной эмоциональной картины мира и представленным в содержании обучения эмотивной коммуникации, относятся: 1) понятие; 2) образ; 3) схема; 4) фрейм; 5) сценарий.
Рамки настоящей работы не позволяют подробно остановиться на рассмотрении каждой когнитивной структуры, используемой для презентации иноязычного эмоционального знания на занятиях по иностранному языку, поэтому ограничимся парой примеров таких структур.
Наибольший интерес в плане представления эмоционального знания на занятиях по иностранному языку представляют собой разнообразные когнитивные образы.
Эмоциональный когнитивный образ рождается в результате наблюдений за внешними проявлениями эмоциональных состояний у людей и разнообразных ассоциаций, возникающих в ходе сопоставления тех или иных эмоциональных состояний людей с другими реалиями предметного мира (например, с поведением представителей животного мира).
Особую роль в экспликации эмоциональных когнитивных образов на занятиях по иностранному языку играют фразеологические единицы, включаемые в большом объеме в предметный аспект содержания обучения эмотивной коммуникации. Например, scared as a rabbit; to have goose flesh; to cry wolf; to run like a deer (hare, rabbit); to get (to have) butterflies in one’s stomach; to get (have) ants in one’s pants и т. д. В частности, перечисленные фразеологические единицы впоследствии реализуются обучающимися в их эмотивной речи для экспликации концепта FEAR.
Еще одной важной когнитивной структурой, используемой как для презентации разных эмоциональных концептов, так и для концептуализации эмотивных смыслов, транслируемых теми или иными единицами языка, выступает фрейм.
Фрейм (от английского frame - рама, структура, строение, каркас) представляет собой «структуру данных, предназначенную для представления стереотипной ситуации» [8, с. 251]. Его структуру можно представить следующим образом: суперфрейм (собственно сам эмоциональный концепт), фреймы, слоты и подслоты, содержащие указание на определенные признаки данного концепта. Например, суперфрейм ANGER включает следующие фреймы: anger, rage, fury, wrath, ire, resentment, indignation. Каждый из них содержит, например, слот причины, который подразделяется на два слота: обусловленность и необусловленность. Если фреймы anger, rage, fury содержат подслоты как обусловленности, так и необусловленности, то фреймы wrath, ire, resentment, indignation характеризуются отсутствием подслота необусловленности, что ограничивает сферу их употребления в речи. У выделенных фреймов можно выделить также слоты интенсивности, продолжительности и т. д., в рамках которых выявляются другие дифференциальные признаки вербальных экспликаторов эмоции ANGER.
Если данные фреймы, слоты и подслоты у носителя языка заполняются в ходе социализации в родном лингвокультурном социуме, то у изучающих иностранный язык они должны заполняться в ходе постижения иноязычной эмоциональной языковой картины мира. При этом важно учитывать различия не только в слотах самих фреймов, но и в слотах, формирующих структуру фреймов родной и иноязычной эмоциональных концептосфер.
В настоящее время работа по реализации когни- зой для конструирования обновленного содержа-
тивных структур эмоциональных концептов в со- ния обучения иностранным языкам. Он способен в
держании обучения эмотивной коммуникации про- полной мере обеспечить полноту и глубину охвата
должается. Предварительные результаты обучения эмоциональной иноязычной картины мира за счет
студентов языковых вузов эмотивной коммуника- системного, структурированного представления
ции позволяют с уверенностью утверждать, что эмоционального знания в содержании обучения
эмоциональный концепт служит продуктивной ба- эмотивной коммуникации.
Список литературы
1. Чернышов С. В. Эмоциональный интеллект как важная составляющая успешной иноязычной коммуникации // Языковое образование: достижения и проблемы: сб. статей по материалам Всерос. (с междунар. участием) науч.-практ. конф. 17 апреля 2013 года / под ред. Е. Е. Беловой. Н. Новгород: НГПУ им. К. Минина, 2013. С. 188-194.
2. Чернышов С. В. Система коммуникативно-речевых навыков и умений в обучении выразительности речи в рамках эмоционально-кон-
цептуального подхода // Вестн. Рос. ун-та дружбы народов. № 4. 2012. С. 35-39.
3. Шаховский В. И. Эмоции как объект исследования в лингвистике // Вопросы психолингвистики. 2009. № 9. С. 29-42.
4. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979. 392 с.
5. Дорофеева Н. В. Удивление как эмоциональный концепт (на материале русского и английского языков): дис. ... канд. филол. наук. Краснодар, 2002. 214 с.
6. Красавский Н. А. Эмоциональные концепты в немецкой и русской лингвокультурах. Волгоград, 2001. 495 с.
7. Герасимов В. И., Петров В. В. На пути к когнитивной модели языка // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. М.: Прогресс, 1988. С. 5-11.
8. Минский М. Структура для представления знаний // Психология машинного зрения. М.: Мир, 1978.
Чернышов С.В., кандидат педагогических наук, доцент.
Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова.
Ул. Минина, 31а, Нижний Новгород, Россия, 603155.
E-mail: Chernish25@yandex.ru
Материал поступил в редакцию 16.01.2014.
S. V Chernyshov
THE EMOTIONAL CONCEPT AS A DIDACTIC UNIT OF THE CONTENT OF TEACHING FOREIGN LANGUAGES
The articles considers the essential characteristics of emotional concept as a didactic unit of the content of teaching a foreign language emotive communication. The article reveals the didactic potential of cognitive forms of representation of emotional concept in the formation and development of emotive competence at the lessons of foreign language.
Key words: emotional concept, emotional communication, emotional competence, emotional foreign world picture.
References
1. Chernyshov S. V. Emotional intelligence as an important component of successful foreign communication. Language education: achievements and problems: Materials of the all-Russian (with an international participation) scientifically-practical conference April 17,2013. Ed. E. E. Belova. Nizhny Novgorod, NGPU named K. Minina, 2013. Pp. 188-194 (in Russian).
2. Chernyshov S. V. The system of communicative skills in teaching of an expressive speech in the framework of an emotionally-conceptual approach. The Journal of the Peoples’ Friendship University of Russia: a Series of Educational, 2012. pp. 35-39 (in Russian).
3. Shakhovsky V. I. Emotions as an object of study in linguistics. Questions of Psycholinguistics, 2009, no. 9, pp. 29-42 (in Russian).
4. Reykovskiy Ya. Experimental psychology of emotions. Moscow, Progress Publ., 1979. 392 p. (in Russian).
5. Dorofeeva N. V. Surprise as an emotional concept (on the material of Russian and English languages). Dis. cand. phil. sci. Krasnodar, 2002. 214 p. (in Russian).
6. Krasavsky N. A. Emotional concepts in German and Russian language cultures. Volgograd, 2001. 495 p. (in Russian).
7. Gerasimov V. I., Petrov V. V. On the way to the cognitive model of language. A new in foreign linguistics, vol. 23, Moscow, Progress Publ., 1988. pp. 5-11 (in Russian).
8. Minsky M. The structure for knowledge representation. Psychology of computer vision. Moskow, Mir Publ., 1978 (in Russian).
Linguistic State University, Nizhny Novgorod.
Ul. Minina, 31a, Nizhny Novgorod, 603155.
E-mail: Chernish25@yandex.ru
