CC BY
72
Опытно-экспериментальная работа по реализации авторской программы организации и проведения занятий с применением эвристического метода обучения на базе Санкт-Петербургского Государственного Электротехнического Университета и Санкт-Петербургского Государственного Политехнического Университета в 2008-2010 гг. подтвердила эффективность предложенной методики обучения студентов математике.
Библиографический список
Формирующий эксперимент в целом показал, что применение эвристического метода обучения способствует:
- повышению уровня интенсивности обучаемости;
- повышению мотивации будущей профессиональной деятельности [6, с. 50];
- повышению уровня обучаемости [6, с. 50];
- формированию творческой активности, в том числе и интуитивную составляющую [7, с. 258];
1.Стефанова, Н.Л. Методика и технология обучения математике. Курс лекций: пособие для вузов / Н.Л. Стефанова, Н.С Подходова, В.В. Орлов. - М., 2008.
2.Пушкин, В.Н. Эвристика-наука о творческом мышлении. - М.,1967.
3.Андреева, Ю.А. Развитие опыта творческой деятельности студентов математических специальностей в процессе лекции с применением эвристических приёмов / Ю.А. Андреева // Тез. докладов международной научно-пркатич. конф. Саратов, 6 окт. 2010. - Саратов, 2010.
4.Андреева, Ю.А. Организация учебно-поисковой деятельности студентов математических специальностей при внедрении эвристического метода обучения / Ю.А. Андреева // Тез. доклада всероссийской н/п конф. Мурманск, 28-30 марта 2011 г. - Мурманск, 2011.
5. Андреева, Ю.А. Самостоятельная работа студентов математических специальностей с применением эвристических приёмов на этапе закрепления изученного материала / Ю.А. Андреева // Тез. доклада международной н/п конф. Чебоксары, 20 ноября 2010 г. - Чебоксары, 2010.
6. Андреева, Ю.А. Эвристический метод как фактор активизации творческой деятельности студентов математических специальностей / Ю.А. Андреева // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. - 2011. - Т. 17.
7. Андреева, Ю.А. Построение интуитивного плана решения математических задач на основе владения эвристическими приёмами / Ю.А.Андреева // Тез. докладов всероссийской н/п конф. молодых учёных Тюмень, 15 окт. 2010 г. - Тюмень, 2010.
Bibliography
I.Stefanova, N.L. Metodika i tekhnologiya obucheniya matematike. Kurs lekciyj: posobie dlya vuzov / N.L. Stefanova, N.S Podkhodova, V.V. Orlov. - M., 2008.
2.Pushkin, V.N. Ehvristika-nauka o tvorcheskom mihshlenii. - M.,1967.
3.Andreeva, Yu.A. Razvitie opihta tvorcheskoyj deyateljnosti studentov matematicheskikh specialjnosteyj v processe lekcii s primeneniem ehvristicheskikh priyomov / Yu.A. Andreeva // Tez. dokladov mezhdunarodnoyj nauchno-prkatich. konf. Saratov, 6 okt. 2010. - Saratov, 2010.
4.Andreeva, Yu.A. Organizaciya uchebno-poiskovoyj deyateljnosti studentov matematicheskikh specialjnosteyj pri vnedrenii ehvristicheskogo metoda obucheniya / Yu.A. Andreeva // Tez. doklada vserossiyjskoyj n/p konf. Murmansk, 28-30 marta 2011 g. - Murmansk, 2011.
5. Andreeva, Yu.A. Samostoyateljnaya rabota studentov matematicheskikh specialjnosteyj s primeneniem ehvristicheskikh priyomov na ehtape zakrepleniya izuchennogo materiala / Yu.A. Andreeva // Tez. doklada mezhdunarodnoyj n/p konf. Cheboksarih, 20 noyabrya 2010 g. - Cheboksarih, 2010.
6. Andreeva, Yu.A. Ehvristicheskiyj metod kak faktor aktivizacii tvorcheskoyj deyateljnosti studentov matematicheskikh specialjnosteyj / Yu.A. Andreeva // Vestnik KGU im. N.A. Nekrasova. - 2011. - T. 17.
7. Andreeva, Yu.A. Postroenie intuitivnogo plana resheniya matematicheskikh zadach na osnove vladeniya ehvristicheskimi priyomami / Yu.A.Andreeva // Tez. dokladov vserossiyjskoyj n/p konf. molodihkh uchyonihkh Tyumenj, 15 okt. 2010 g. - Tyumenj, 2010.
Статья поступила в редакцию 18.03.12
УДК: 378.02
Andronkina N.M., Golovanova E.G. EMOTIONAL CONCEPTS IN TEACHING CROSS-CULTURAL COMMUNICATION IN A FOREIGN LANGUAGE. The article is devoted to working with emotional concepts in teaching cross-cultural communication in a foreign language using specially chosen textual material which represents different emotional layers.
Key words: emotions, emotional concept, emotionality, emotional competence, поликультурная языковая личность.
Н.М. Андронкина, канд. пед. наук, проф., зав. каф. немецкого языка и методики преподавания иностранных языков Горно-Алтайского гос. университета, г. Горно-Алтайск, E-mail: [email protected];
Е.Г. Голованова, аспирант Горно-Алтайского гос. университета, г. Бийск, E-mail: [email protected]
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ КОНЦЕПТЫ В ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОМУ МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ОБЩЕНИЮ
Статья посвящена проблеме включения лингвокультурных концептов (в частности, эмоциональных) в содержание обучения иноязычному общению и формированию эмоциональной компетентности на специально отобранном текстовом материале, содержащим эмоциональные концепты и отражающем различные уровни эмо-тивности.
Ключевые слова: эмоции, эмоциональный концепт, эмотивность, эмоциональная компетентность, поликультурная языковая личность.
Языковое образование и владение иностранным языком не ограничиваются только формированием различных видов знаний - языковых, лингвокультурных и лингвострановедческих, но и предполагают овладение различными компетенциями, позволяющими ориентироваться в многообразии иноязычных культур. Основной целью обучения иностранному языку на языковых факультетах является формирование готовности поликультурной
языковой личности к иноязычному межкультурному общению. Понятие «языковая личность» в настоящее время занимает одно из центральных мест в понятийно-категориальном аппарате антропоцентрической парадигмы филологической науки, а также и методики обучения иностранному языку, и особенный интерес проявляется к лингвокогнитивной деятельности языковой личности. Н.А. Красавский относит к аспектам её структуры эмо-
тивно-прагматический аспект (эмотикон), под которым понимается «способность Homo loquens посредством употребления языковых единиц (уровень языковой и когнитивной компетенции) эксплицировать свои оценочные суждения (уровень интенции), объектом которых являются самые различные фрагменты мира. Эмотикон языковой личности находит свое выражение на уровне как авербальных средств (жесты, мимика, и т.п., т.е. параэмотикон), так и вербальных знаков (собственно эмотикон). К последним относятся разноуровневые средства языка» [1, c. 11].
Любое общение связано с выражением тех или иных эмоций, причём их восприятие и проявление в различных лингво-культурах часто детерминировано традициями, обычаями, национальным характером. Выражение эмоций имеет черты социально формирующегося, изменяющегося с течением истории языка понятия. Поэтому так важно учитывать разноуровневые средства языка, относящиеся к проявлению эмоций и реализующиеся в языковой системе, для обучения иноязычному общению - как на лексическом уровне, так и на уровне текстового и речевого материала.
Под эмоциями понимают “психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта» [1, с. 24]. Эмоции представляют собой и «специфическую форму человеческого отношения к действительности и его языковое (и праязыковое) выражение (интерпретацию)» [2, с. 87].
Эмоции порождают переживания, играющие роль ориентирующих субъективных сигналов. В психологической литературе эмоции либо отличают от аффектов, чувств и настроений [3, с. 67], либо включают последние в их разновидности или виды [4]. В различных лингвокультурах рассматриваются и некие базисные эмоции, под которыми понимаются филогенетически первичные, основанные на перцептивных представлениях психические переживания человека, являющиеся психологически универсальными и наиболее релевантными культурными феноменами того или иного этноса. Эмоция в процессе общения репрезентируется в качестве переживания какого - либо чувства, выраженного внешне при помощи невербальных и паралингвисти-ческих средств: мимики, жестов, интонации и тембра голоса, что непосредственно проявляется в процессе общения. Кроме того, это и внутреннее состояние, свойственное человеку, представленное эмоциональными переживаниями в форме чувств. Чувства являются особой, сугубо человеческой разновидностью эмоций и характеризуются как сложный комплекс разнообразных эмоций, относящихся к сфере общения с теми или иными людьми, к восприятию предметов или событий. Чувства могут быть связаны и с восприятием и переживанием произведений искусства, с достижениями в научной сфере, грандиозностью архитектурных или технических сооружений, великолепием природных ландшафтов. В психологии эмоций выделяют эстетические, интеллектуальные, моральные, правовые чувства [4, с. 490].
Эмоции обладают ярко выраженной коммуникативной функцией, поскольку с их помощью передаётся и определённая информация через внешнее выражение чувств - как на вербальном, так и на невербальном уровне.
Специфика проявления эмоций в различных лингвокульту-рах вызывает необходимость анализа и интерпретации языкового материала, репрезентирующего эмоциональные состояния в текстах и речевых ситуациях, которые предназначены для обучения иноязычному общению. Подобная работа формирует языковые и лингвокультурные знания, позволяющие использовать те или иные лексические единицы, словосочетания, фразеологические обороты, связанные с эмоциональным фоном диалогического или монологического высказывания, в различных социокультурных ситуациях речевого общения.
Чтение художественной литературы, как опосредованный графической системой языка процесс общения читателя с автором произведения и его героями, также вызывает определённые эмоциональные состояния, связанные с получаемой информацией, в зависимости от потребностей и интересов читающего. Восприятие и интерпретация вербальной информации, содержащей эмоциональные концепты, связаны и с пониманием базисных номинантов эмоций.
Под номинантом эмоции понимается субстантивно оформленный вербальный знак, обозначающий эмоцию, т.е. базисный номинант эмоции - это слово (субстантив), обозначающее, соответственно, базисную эмоцию [1, с. 35]. В художественной
литературе номинанты эмоций связаны с описанием внутренних эмоциональных состояний человека, его чувств и переживаний.
Ю.Д. Апресян предположил, что в наивной модели внутреннего мира человека эмоции предстают в виде «сценариев», в развитии которых выделяются следующие фазы:
1. Первопричина эмоции - обычно физическое восприятие или созерцание некоторого положения вещей.
2. Непосредственная причина эмоции - как правило, интеллектуальная оценка этого положения вещей как вероятного или неожиданного, как желательного или нежелательного.
3. Собственно эмоция, т.е. состояние души, обусловленное положением вещей, которое человек воспринял или созерцал, и интеллектуальной оценкой этого положения. Оно обычно описывается в терминах: «положительное эмоциональное состояние» и «отрицательное эмоциональное состояние». Качество переживания изображается в языке либо метафорически (путем сравнения с явлениями физического мира: раздавлен горем, поддался унынию), либо метонимически (через физические симптомы: позеленел от злости, похолодел от страха).
4. Желание продлить или пресечь существование причины, вызывающей ту или иную эмоцию, которое обусловлено собственно эмоцией или же интеллектуальной оценкой. Так, в состоянии страха человек стремится прекратить воздействие нежелательного фактора и для этого готов спрятаться, сжаться и т.п. В состоянии радости, наоборот, человек хочет, чтобы положительный фактор продолжал на него действовать.
5. Внешнее проявление эмоции, которое имеет две основных формы: а) неконтролируемые физиологические реакции тела на причину, вызывающую эмоцию или на саму эмоцию: поднятие бровей в случае удивления, сужение глаз в случае гнева, бледность от страха, пот от смущения, краска на лице от стыда и т.п.; б) до какой-то степени контролируемые двигательные и речевые реакции (бегство в случае страха, агрессия в случае гнева и т.п.) [5].
Таким образом, проявление эмоций в процессе общения носит вербальный характер, т. е. выражается непосредственно в речи, с помощью определённых языковых средств, и вместе с тем - невербальный характер, о чём свидетельствуют пара-лингвистические средства, мимика, жестикуляция, проксемика, такесика, используемые в процессе устных речевых контактов.
Тот факт, что любая языковая личность переживает одни и те же базовые эмоции, делает людей разных культур более похожими друг на друга, и в то же время разное языковое выражение, описание данных эмоций, а также наличие различных ситуаций, в которых они возникают, подчёркивают их этнокультурную индивидуальность и уникальность.
Помимо деления на первичные (базовые) и вторичные (окультуренные), в классификацию эмоций входят и так называемые «стихийные» эмоции. Стихийные эмоции концептуализируются как враждебная сила, физически овладевающая человеком, подчиняющая его себе, что представлено и в языковых средствах. Так, в русском языке страх охватывает человека, сковывает, парализует его; зависть пожирает, тоска наваливается, ревность мучает [6, с. 39-45].
В немецком языке также можно привести подобные примеры: Die Angst sitzt ihm im Nacken - страх преследует его (буквально: сидит в затылке); Die Angst sch^tte^ ihn - страх охватил его (буквально: сотрясает); Der Neid frisst, nagt an ihm - зависть пожирает, грызёт его (буквально: гложет); Die Sehnsucht quqlt, verzerrt - ревность мучит, пожирает.
Метафоричность в языковом представлении эмоций является их неотъемлемым свойством, поэтому предпринимаются попытки сохранить эту метафору в семантическом описании. Так, в работе В.Ю. Апресян и Ю.Д. Апресян было предложено понятие «телесной метафоры души», позволяющее идентифицировать эмоции на основании сходства симптоматики определенных физиологических и эмоциональных состояний. На этой основе в толкование эмоциональных состояний вводится предположение, что душа человека чувствует то, что ощущает его тело, когда человек находится в определённом физическом состоянии. В результате данного уподобления предлагаются следующие толкования для четырех эмоций (страх, страсть, жалость, отвращение):
• страх - холод;
• страсть - жар;
• жалость - боль;
• отвращение - неприятный вкус [7].
Социализированные в конкретной культуре эмоции формируют специфические концепты - эмоциональные концепты.
Под эмоциональным концептом понимается «этнически, культурно обусловленное, сложное структурно-смысловое, как правило, лексически и/или фразеологически вербализованное образование, базирующееся на понятийной основе, включающее в себя помимо понятия образ и оценку, и функционально замещающее человеку в процессе рефлексии и коммуникации множество однопорядковых предметов (в широком смысле слова), вызывающих пристрастное отношение к ним человека» [8, с. 60].
Эмоциональный концепт знаково оформлен, следовательно, может быть семиотически эксплицирован вербально (через вербальный язык) и невербально (через жесты, мимику, рисунок и т.д.). К многочисленным функциям любого общения относится и эмоциональная функция, следовательно, в обучении иноязычному общению необходимо формировать готовность к распознаванию, пониманию и анализу эмоциональных концептов, представленных как в устной речи, так и в различных типах текстового материала, который входит в содержание обучения иностранному языку на языковых факультетах. Это предполагает сформированность определённых знаний, умений и навыков, относящихся к специальной компетенции - эмоциональной компетенции.
Следовательно, эмоциональная компетентность включает знания, умения и навыки, обеспечивающие готовность к адекватному восприятию и пониманию эмоций и эмоциональных состояний партнёров по иноязычному межкультурному общению, а также и контроль собственных эмоций через перцептивные механизмы рефлексии и идентификации, что обеспечивает эффективность данного общения [9, с. 11-17] .
Сформированность эмоциональной компетентности поли-культурной языковой личности рассматривается как результат овладения соответствующей эмоциональной компетенцией на специально отобранном текстовом материале, содержащем эмоциональные концепты.
Текстовый материал для формирования данной компетентности отражает различные уровни эмотивности, которая определяется в качестве полистатусной когнитивной категории, реализующейся на различных уровнях языковой системы - фонологическом, морфологическом, лексическом, на уровне предложения и текста [10, с. 45].
Работа с подобным текстом должна осуществляется на основе специальных упражнений и проблемных заданий по анализу и интерпретации эмоциональных концептов, направленных на формирование специальных умений.
Рассмотрим возможные задания подобного типа и их целевую направленность к текстам, обладающим свойством эмотив-ности, на примере обсуждения и интерпретации следующего стихотворения.
Lothar Schwalm Ihre Stimme
Ihre Stimme, oh, Gott sie klingt so klein, hilflos sie vibriert, zittert und spricht aus, was so weh tut
ihre Stimme -schmerzverzerrt und tranenerstickt versucht sie, sich von dem zu befreien, was ihr die Kehle zuschnurt
ihre Stimme macht mich hilflos, ich spure Wut und Traurigkeit zugleich was ist, wenn ich sie nicht auffangen kann?
Ich habe Angst...
ihre Stimme ist so anders ich erkenne sie kaum wieder sie wirkt fremd und vertraut zugleich, wenn sie erzahlt, wie bodenlos das Loch ist, in das sie zu versinken droht
und ich weiU:
Jetzt brauchen wir beide viel Kraft.
Aufgaben zum Besprechen des Gedichtes
Aufgaben vor dem Lesen
1
Цель данного задания: а) формирование умения прогнозировать содержание текста по заголовку; б) исследование лексической репрезентации концепта «голос».
Vermuten Sie, wovon ein literarisches Werk unter dem Titel „Ihre Stimme” erzahlen kann. Nehmen Sie zu Hilfe das Worterbuch, um alle Bedeutungen und Ausdrucksmoglichkeiten dieses Wortes zu akzeptieren. Welches Epigraph wurden Sie fur das literarische Werk unter solchem Titel wahlen?
2
Цель задания: формирование умения моделировать смысл текста в связи с ключевым концептом и передавать эмоциональное состояние, связанное с его содержанием.
Schreiben Sie in Kleingruppen eine kurze Prosageschichte, die auf ahnliche Weise betitelt sein kann.
3
Данное задание направлено на формирование умения интерпретации эмоционального состояния персонажа с опорой на предложенный сюжет.
Prasentieren Sie Ihre Geschichten im Plenum und wahlen Sie die beste. Begrunden Sie Ihre Meinung.
Aufgaben wдhrend des Lesens
1
Задание направлено на восприятие и распознавание эмоционально окрашенной лексики.
Uberfliegen Sie das Gedicht unter dem gleichnamigen Titel und finden Sie die emotionell gefarbten Worter. Besprechen Sie, welche Emotionen sie reprasentieren.
2
Цель данного задания состоит в формировании умения распознавать и понимать эмоции персонажа произведения.
Lesen Sie das Gedicht noch ein Mal. Finden Sie und schreiben Sie aus dem Gedicht die Worter und Wortverbindungen aus, die Emotionen des Menschen bezeichnen.
3
Цель задания: формирование умения понимать и интерпретировать эмоциональное состояние героя произведения.
Vergleichen Sie das Gedicht von Lothar Schwalm mit dem Inhalt Ihrer Geschichten. Was Ahnliches und was Unterschiedliches haben Sie bemerkt?
Aufgaben nach dem Lesen
Целью следующих предложенных заданий является формирование умения анализировать текст, выявляя и понимая при этом эмоциональное состояние персонажа.
1
Schreiben Sie aus dem Gedicht die Worter aus, die Gefuhle ausdrucken. Ordnen Sie diese Worter in der Skala nach der Gefuhlsverstarkung an.
2
Vergleichen Sie die folgenden Verben:
starren - sehen
spuren - fuhlen.
3
Wodurch unterscheiden sie sich? Welche Verben wirken auf den Leser expressiver? Greifen Sie zum Worterbuch und begrunden Sie Ihre Meinung,
4
Analysieren Sie die Worter (Substantive, Adjektive, Verben, Wortverbindungen), die den Inhalt des Gedichtes gestalten. Welche Gefuhle sind dem Leser durch diese Worter vermittelt?
5
Данные задания предполагают формирование умения интерпретировать сюжет литературного произведения и эмоционально сопереживать вместе с его персонажами
Welche gefuhlsbezogenen Worter kann man noch in das Gedicht einfuhren? Versuchen Sie das Gedicht zu erweitern.
6
Das Ende des Gedichtes ist mit den Worten „Jetzt brauchen wir beide viel Kraft.” offen geblieben. Wozu brauchen beide so viel Kraft? Erganzen Sie die letzte Strophe.
7
Выполнение следующих заданий направлено на формирование умений понимать и интерпретировать эмоциональные концепты стихотворения в целом и создавать собственные речевые произведения, включающие эмоциональные концепты
Analysieren Sie, mit welchen Sprachmitteln die Gefuhle in diesem Gedicht wiedergegeben sind. Wovon ist die Rede im Gedicht?
8
Besprechen Sie im Plenum die neuen Varianten des Gedichtes. Welche neuen Begriffe wurden Sie ins Gedicht einfuhren, um es zu vervollstandigen? Ist der Inhalt des Gedichtes mit dem Begriff „Angst” verbunden? Begrunden Sie Ihre Meinung-
9
Analysieren Sie die Resultate Ihrer Arbeit. Schaffen Sie ein Schema, das die Struktur des Konzepts „Stimme” und „Angst” wiedergibt. Beachten Sie dabei Bedeutungen dieser Worter und ihre Moglichkeiten, feste Wortverbindungen zu bilden.
10
Versuchen Sie den Bedeutungskreis des Wortes „Stimme“ auf verschiedene Weise vorzustellen:
a) in einem kurzen wissenschaftlichen Vortrag in der Linguistik;
b) in einer zusammenhangenden Geschichte;
c) in einem fantastischen Marchen;
d) in einem Gedicht der konkreten Poesie;
e) in einem politischen Essay oder einem Zeitungsbericht.
Концепт «Stimme» (голос) в этом стихотворении неразрывно связан с эмоциональным концептом «Аngst» (страх), именно голос репрезентирует данный концепт на лексическом уровне через такие лексические единицы, как hilflos, zittern, vibrieren, tranenerstickt, Kehle zuschnuren, fremd wirken, viel Kraft brauchen.
Концепт «страх», как утверждает А. Вежбицкая [11, c. 44118], является одним из ключевых в немецкой лингвокультуре. Данному концепту посвящены не только лингвистические ис-
следования, но и достаточное количество научно-публицистических статей в немецких журналах и газетах. Поэтому изучение и обсуждение важной в лингвокультурном плане темы «Angste der Deutschen» как в лингвокультурологии, так и в рамках практики устной и письменной речи, может начинаться с небольшого, но достаточно ёмкого в эмоциональном плане стихотворения, обеспечивающего ввод в тему на всех этапах речевой деятельности. Эта работа осуществляет переход к различным видам языкового, текстового и речевого материала по названной теме и позволяет подробно познакомиться и изучить структуру, содержание и смысл данного концепта.
В заключение следует отметить, что содержание обучения иностранному языку на языковых факультетах должно включать для изучения и интерпретации ключевые концепты национальной культуры, выделенные в лингвистических и психолингвистических исследованиях, поскольку лингвистика и психология являются базисными науками для теоретических основ методики преподавания иностранных языков. Особенно актуальна данная проблема для старших курсов, где преподавание таких теоретических дисциплин, как лингвокультурология, стилистика, лексикология, история языка и др. позволяет анализировать и интерпретировать эмоциональные концепты, представленные в различных жанрах художественной и публицистической литературы, использовать анализ их структуры и содержания для развития речевых умений иноязычного общения.
Изучение эмоциональных концептов и формирование эмоциональной компетентности в этом контексте особенно важно не только для овладения разговорной речью, но и перцептивной стороной иноязычного общения в целом, так как общение, как специфический вид деятельности, служит средством осуществления и других деятельностей, в частности, профессиональной.
В последнее время пристальный интерес вызывает и понятие эмоционального интеллекта [12, с.60-61], которое используется в теоретической и психологической психологии, и в самом общем понимании обозначает уровень развития, рефлексирования эмоциональной сферы человека, её использование для достижения жизненных и профессиональных целей. Отмечается, что низкий уровень эмоционального интеллекта является сигналом неудачной карьеры, и лучших показателей добиваются профессионалы с выраженной эмоциональной компетентностью, что весьма актуально и для специалистов по иноязычному общению. В этом плане изучение, анализ и интерпретация эмоциональных концептов в процессе обучения иноязычному общению способствует формированию профессиональной компетентности выпускников языковых факультетов.
Библиографический список
1. Красавский, Н.А. Эмоциональные концепты в немецкой и русской лингвокультурах. - М., 2008.
2. Шаховский, В.И. Эмоциональные культурные концепты: параллели и константы // Языковая личность: культурные концепты. - Волгоград; Архангельск, 1996.
3. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. - М., 1971.
4. Немов, РС. Психологический словарь - М., 2007.
5. Апресян, Ю.Д. Избранные труды. Интегральное описание языка и системная лексикология. - М., 1995. - Т. 2.
6. Вардзелашвили, Ж.А. Концепт как лингвистическая категория - «конструктивная сущность» // сб. науч. трудов. - Тб., 2004.
7. Апресян, В.Ю. Метафора в семантическом представлении эмоций / В.Ю. Апресян, Ю.Д. Апресян // Вопросы языкознания. - 1993. - № 3.
8. Красавский, Н.А. Эмоциональные концепты в немецкой и русской лингвокультурах. - М.; Волгоград, 2001.
9. Андронкина, Н.М. Формирование эмоциональной компетентности поликультурной языковой личности в обучении иноязычному меж-
культурному общению // Горный Алтай: проблемы билингвизма в поликультурном пространстве: материалы Международной научно-
практич. конф. - Горно-Алтайск, 2011.
10. Филимонова, О.Е. Язык эмоций в английском тексте. Когнитивный и коммуникативный аспекты: монография - СПб., 2001.
11. Вежбицкая, А. Сопоставление культур через посредство лексики и прагматики. - М., 2001.
12. Психология общения. Энциклопедический словарь / под общ. ред. А.А. Бодалёва. - М., 2011.
Bibliography
1. Krasavskiyj, N.A. Ehmocionaljnihe konceptih v nemeckoyj i russkoyj lingvokuljturakh. - M., 2008.
2. Shakhovskiyj, V.I. Ehmocionaljnihe kuljturnihe konceptih: paralleli i konstantih // Yazihkovaya lichnostj: kuljturnihe konceptih. - Volgograd;
Arkhangelsk, 1996.
3. Leontjev, A.N. Potrebnosti, motivih i ehmocii. - M., 1971.
4. Nemov, R.S. Psikhologicheskiyj slovarj - M., 2007.
5. Apresyan, Yu.D. Izbrannihe trudih. Integraljnoe opisanie yazihka i sistemnaya leksikologiya. - M., 1995. - T. 2.
6. Vardzelashvili, Zh.A. Koncept kak lingvisticheskaya kategoriya - «konstruktivnaya suthnostj» // sb. nauch. trudov. - Tb., 2004.
7. Apresyan, V.Yu. Metafora v semanticheskom predstavlenii ehmociyj / V.Yu. Apresyan, Yu.D. Apresyan // Voprosih yazihkoznaniya. - 1993. -№ 3.
8. Krasavskiyj, N.A. Ehmocionaljnihe konceptih v nemeckoyj i russkoyj lingvokuljturakh. - M.; Volgograd, 2001.
9. Andronkina, N.M. Formirovanie ehmocionaljnoyj kompetentnosti polikuljturnoyj yazihkovoyj lichnosti v obuchenii inoyazihchnomu
mezhkuljturnomu obtheniyu // Gornihyj Altayj: problemih bilingvizma v polikuljturnom prostranstve: materialih Mezhdunarodnoyj nauchno-praktich. konf. - Gorno-Altayjsk, 2011.
10. Filimonova, O.E. Yazihk ehmociyj v angliyjskom tekste. Kognitivnihyj i kommunikativnihyj aspektih: monografiya - SPb., 2001.
11. Vezhbickaya, A. Sopostavlenie kuljtur cherez posredstvo leksiki i pragmatiki. - M., 2001.
12. Psikhologiya obtheniya. Ehnciklopedicheskiyj slovarj / pod obth. red. A.A. Bodalyova. - M., 2011.
Статья поступила в редакцию 09.03.12
УДК 37.015.3
Dal’L. V SOCIAL AND PEDAGOGICAL POTENTIAL OF STUDENTS VOLUNTEERING IN THE IMPLEMENTATION OF SOCIALLY SIGNIFICANT PROJECTS. The paper covers the issues of improvement of professional training of the future specialists of the humanitarian sphere in the context of support and development of youth initiatives at solving urgent social problems of modern society. The characteristics of educational cooperation in the university teaching and educational process is presented from the standpoint of social partnership between a student and a teacher in the process of implementation of socially significant projects. Social and pedagogical potential of professionally oriented student's volunteering is disclosed using the experience of implemented projects.
Key words: educational cooperation, social partnership, social and pedagogical design, volunteering, socially implemented projects.
Л.В. Даль, аспирантка каф. общей педагогики и педагогики профессионального образования ФГБОУ ВПО
«АГПи», г. Арзамас, E-mail: [email protected]
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ВОЛОНТЕРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В РЕАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ ПРОЕКТОВ
В статье раскрываются вопросы совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов гуманитарной сферы в контексте поддержания и развития молодежных инициатив по решению актуальных социальных проблем современного общества. Характеристика учебного сотрудничества в учебно-воспитательном процессе вуза представлена с позиций социального партнерства студента и преподавателя в процессе реализации социально значимых проектов. На основе опыта реализованных проектов раскрывается социально-педагогический потенциал профессионально ориентированной волонтерской деятельности студентов.
Ключевые слова: учебное сотрудничество, социальное партнерство, социально-педагогическое проектирование, волонтерская деятельность, социально значимый проект.
Разработка методологических подходов к организации современного профессионального педагогического образования все больше акцентирует внимание на проектировании, которое сегодня является предметом профессиональной педагогики, дидактики высшей школы, социальной педагогики и других научных областей. Присущий проектированию потенциал позволяет методологически грамотно выстроить взаимодействие субъектов образовательно-профессиональной среды, ориентируясь на опережающую профессионализацию, повышение качества подготовки специалистов, развитие диагностико-технологического мышления, способности к саморазвитию. Именно эти свойства и качества характеризуют конкурентоспособную личность современного специалиста, обязанного, по мнению исследователей, наблюдать, анализировать, вносить предложения, отвечать за принятые решения и уметь преодолевать конфликты и противоречия.
Большинство исследователей среди причин «всепронизы-вающей проектности» как отличительной черты нашего столетия называет главным образом причины не столько педагогические, сколько социальные:
- необходимость не только передать обучающимся сумму тех или иных знаний, сколько научить приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практических задач; актуальностью приобретения новых коммуникативных навыков и умений (работать в разнообразных группах, исполняя разные социальные роли - лидера, исполнителя, посредника и т.п.);
- актуальность новых широких человеческих контактов, знакомство с разными культурами, разными точками зрения на одну проблему;
- значимость для развития человека умения пользоваться исследовательскими методами: собрать необходимую информацию, уметь анализировать с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения;
- приоритетность деятельности (сотворение образа мира и познание его в контексте сотворения) и личности (персональная ответственность за своё творение) в образовательном процессе [1-8].
Специфика проектирования и его возможности в профессиональной подготовке и переподготовке педагогов закономерно связаны с основными функциями современного профессио-
нального образования - социально-адаптивной, социально-мобильной, инновационной, социально-интегративной, прогностической [4]. Реализация названных функций высшего образования в современной педагогике базируется на идеях сотрудничества и взаимодействия, разрабатываемых в исследованиях Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготского, О.С. Газмана, А.Н. Леонтьева, А.С. Макаренко, А.В. Мудрика, А.Б. Орлова, В.А. Сухомлин-ского, Д.Б. Эльконина и других. Эти идеи отразились в понимании сотрудничества как одной из определяющих основ современного обучения, предполагающего совместную развивающую деятельность обучающих и обучающихся с опорой на взаимопонимание, уважение духовного мира друг друга в процессе коллективного анализа хода и результатов этой [6].
Проблема учебного сотрудничества в отечественной педагогике и психологии активно разрабатывается в последние десятилетия в исследованиях А.А. Бодалева, И.А. Зимней, В.Я. Ляудиса, А.К. Марковой, В.П. Панюшкина, А.В. Петровского, В.А. Петровского, В.В. Рубцова, Д.И. Фельдштейна, Г.А. Цу-керман, И.С.Якиманской, В.А.Якунина и других. Сотрудничество в этих работах представлено как совместная деятельность, организационная система активности взаимодействующих субъектов, характеризующаяся пространственным и временным соприсутствием; единством цели; организацией и управлением деятельностью; разделением функций, действий, операций; наличием позитивных межличностных отношений.
Разработанные в контексте изучения проблемы учебного сотрудничества в школе положения вполне могут быть применимы с определенной модификацией и в системе высшего профессионального образования. Это связано с особенностями содержания и структуры учебного (фактически учебно-профессионального) сотрудничества в вузе, позволяющими существенно влиять на возрастание объема усваиваемого (материала) и глубины понимания; рост познавательной активности и творческой самостоятельности; сокращение времени для формирования знаний и умений; снижение дисциплинарных трудностей, обусловленных дефектами учебной мотивации [3].
На основе отношений сотрудничества в учебно-воспитательном процессе вуза строится система внешне задаваемой деятельности, способствующей возможности проявления студентами интеллектуальной и социальной активности. Эффективность такой деятельности, осуществляемой в сотрудничестве студен-
