CC BY
84
УДК 159.922.8
Л. И. Максименкова, Д. В. Павлов
ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЕ И КОММУНИКАТИВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СТУДЕНТОВ РАЗЛИЧНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Статья посвящена описанию результатов изучения эмоционально-личностных и коммуникативных особенностей студентов-музыкантов, курсантов-юристов и студентов-программистов.
В исследовании ставилась задача изучить эмоционально-личностные и коммуникативные особенности студентов различных специальностей: программистов, музыкантов и курсантов.
В ходе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ особенностей юношеского возраста, эмоционально-личностных и коммуникативных свойств личности; тестирование; статистическая обработка данных: частотный анализ; сравнительный анализ (H-критерий Краскел-Уоллиса).
Ключевые слова: юношеский возраст, коммуникация, эмоции, личность, студенты, музыканты, программисты, юристы.
L. I. Maksimenkova, D. V. Pavlov
EMOTIONAL-PERSONAL AND COMMUNICATIVE PECULIARITIES OF STUDENTS OF DIFFERENT SPECIALTIES
This article is devoted to studying the emotional-personal and communicative characteristics of musicians, lawyers and programmers.
The purpose of the study is to explore the emotional-personal and communicative features of students from different departments: programmers, musicians and lawyers.
In this researchthe following methods were used: theoretical analysis of the characteristics of ado-lescence,emotional-personalandcommunicativepropertiesoftheindividual;testing;statisticalanalysis: the frequency analysis; comparative analysis (Kruskal - Wallis test).
Key words: adolescence, communication, emotion, personality, students, musicians, programmers, lawyers.
Юношество - это возраст, когда происходит значительное расширение круга общения. По окончании периода юности личность ориентирована на усвоение профессии, создание семьи, воспитание ребенка. На юность приходится так называемый пик межличностного общения. Важнейшая специфическая черта межличностных отношений - эмоциональная основа. Эмоции и чувства выполняют регулирующую функцию во взаимодействии между людьми благодаря тому, что предстают как сложная форма поведения, как готовность действовать определенным образом по отношению к тем или иным людям.
В современном обществе юношеский возраст связывают с учебной деятельностью, периодом обучения и овладения профессией. В связи с этим представляет интерес тот вопрос, как различные виды деятельности, овладение профессией воздействуют на эмоционально-личностные и коммуникативные особенности в юношеском возрасте. Психологическим особенностям субъектов различных видов деятельности и овладения ими посвящены работы Теплова Б. М., Ильина Е. П., Семке В. Я., Долныкова А. А. и др. (Долныкова, Чудова, 1997), (Ильин, 2008), (Семке, Гусев, Снигирева, 2007), (Теплов, 2004).
На наш взгляд, представляет интерес вопрос различий эмоционально-личностных и коммуникативных особенностей студентов, овладевающих различными профессиями.
Переход к юношескому возрасту характеризуется глубокими изменениями условий, влияющих на личностное развитие молодого человека. Они касаются физиологии организма, отношений, складывающихся у молодых людей с взрослыми людьми и сверстниками, уровня развития познавательных процессов, интеллекта и способностей. Во всём этом намечается переход от детства к взрослости. Организм молодого человека начинает быстро перестраиваться и превращаться в организм взрослого человека. Центр физической и духовной жизни молодого человека перемещается из дома во внешний мир, переходит в среду сверстников и взрослых (Райс, 2000)
Юношеский возраст - период индивидуальной жизни, в котором становится (развивается) способность деятельно, практически соотносить цели, ресурсы и условия для решения задач строительства собственной жизни, перспективы, характерной для взрослого человека (решение профессиональной, производственной задачи; проявление общественной позиции; осуществление общественно значимого поступка или действия; построение собственной семьи и т. п.) (Сапогова, 2001).
Закономерным итогом юношеского периода развития личности является достижение личностью состояния целостной трансвременной идентичности в понимании собственного образа «Я». Согласно К. А. Абульхановой-Славской, достижение личностью в юношеском возрасте идентичности субъективных представлений о себе в системе межличностных отношений и в системе профессиональной деятельности является важным условием для дальнейшей успешной социальной и профессиональной интеграции юношей и девушек во взрослом возрасте (Абульханова-Славская, 1989).
Для достижения личностью статуса профессиональной зрелости необходимо, чтобы в систему субъективно-психологических регуляторов успешной профессиональной деятельности были включены и компоненты целостной идентичности в форме внутреннего единства эмоционально-оценочного и когнитивного аспектов образа «Я».
Поиск идентичности может решаться по-разному. Один из способов решения проблемы идентичности заключается в испытании различных ролей. Некоторые молодые люди после ролевого экспериментирования и моральных исканий начинают продвигаться в направлении той или иной цели. Другие могут и вовсе миновать кризис идентичности. К ним относятся те, кто безоговорочно принимает ценности своей семьи и избирает поприще, предопределённое родителями. Некоторые молодые люди на пути длительных поисков идентичности сталкиваются со значительными трудностями. Нередко идентичность обретается лишь после мучительного периода проб и ошибок. В ряде случаев человеку так и не удаётся достичь прочного ощущения собственной идентичности (Эриксон, 1996).
В юности у молодого человека возникает проблема выбора жизненных ценностей. Юность стремится сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе, по отношению к другим людям, а также к моральным ценностям. Юноша задает себе вопросы: «Кто Я? Каким я должен быть? Что Я могу?» (Кон, 1989).
В раннем юношеском возрасте в рамках становления нового уровня самосознания происходит становление относительно устойчивого представления о себе, Я-концепции. К 16-17 годам возникает особое личностное новообразование, которое в психологической литературе обозначается термином «самоопределение».
Формирование новых учебных целей, соответствующих требованиям обучения, лежит в основе перехода учебной мотивации с уровня «знаемой» на уровень реально действующей, а достижение определенных результатов ведет к перестройке отношения к будущей профессии. Поэтому не случайно уровень мотивации учебной деятельности, например, у студентов-старшекурсников значимо выше, чем у студентов 1-го курса (Кабрин, 1986). Максимально выражена у представителей учащейся молодежи потребность в деятельности, проявляющаяся в своеобразном эмоциональном переживании, когда человек испытывает радостное возбуж-
дение, подъём, если работа идет хорошо, когда видит, что добивается успешных результатов. Именно психические состояния являются ведущим компонентом перестройки психической деятельности студентов, определяя направление и характер адаптационных изменений, а также формирования их индивидуальности.
Психологи, изучающие вопросы формирования личности на данном этапе онтогенеза (Мухина, 2004), связывают этот период с резкой сменой внутренней позиции, заключающейся в том, что устремленность в будущее становится основной направленностью личности, и проблема выбора профессии, дальнейшего жизненного пути находится в центре внимания интересов, планов старшеклассников.
Самоопределение, как профессиональное, так и личностное, становится центральным новообразованием ранней юности. При этом результаты проведенных исследований (Дубровина, 1983) позволяют утверждать, что основным психологическим новообразованием раннего юношеского возраста следует считать не самоопределение как таковое (личностное, профессиональное, шире - жизненное), а психологическую готовность к самоопределению, которая предполагает: а) сформированность на высоком уровне психологических структур, прежде всего самосознания; б) развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность личности, среди которых центральное место занимают нравственные установки, ценностные ориентации и временные перспективы; в) становление предпосылок индивидуальности как результат развития и осознания своих способностей и интересов.
Выбираемая специальность в этом возрасте, интересы, увлечения служат проявлением индивидуальности и результатом профессионального самоопределения.
Также несомненным является тот факт, что представители различных профессиональных групп будут отличаться по своим эмоционально-личностным и коммуникативным характеристикам.
Представители искусства, например, как профессионалы, так и учащиеся, занимаясь творчеством, преломляют в этой деятельности свои индивидуально-характерологические свойства (Кирнарская, Киященко, Тарасова, 2003). Ряд авторов выделяют несколько художественно-характерологических типов музыкантов. Одним из типов является эмоциональный тип. Ему свойственно непосредственное, импульсивное, капризно-изменчивое музыкальное переживание, которое автор называет нежным, «хрупким», неустойчивым. Такие музыканты оказывают эмпатическое воздействие на окружающих. Другой тип определяют как интеллектуальный. Это чаще всего музыковеды. Они умело доносят до слушателей мысль, идею произведения (Кирнарская, Киященко, Тарасова, 2003).
Для профессий системы «человек-человек», к которой относятся работники юстиции, общими особенностями являются: направленность личности на область межличностного общения; высокий уровень общительности; способность к сопереживанию (эмпатия); способность адекватно воспринимать и оценивать людей; умение управлять собой и оказывать воздействие на людей; выраженная экспрессия лица и поведения; чистота и выразительность речи (Батаршев, Алексеева, Майорова, 2007). Эти качества должны формироваться и у курсантов юридических вузов.
Представляется очевидным, что сотрудникам пенитенциарной системы необходимы специальные коммуникативные умения, которые соответствуют особенностям профессиональной деятельности: обосновывать и адекватно формулировать решения в практике применения права, грамотно объяснять смысл сообщений, содержащих ту или иную правовую информацию, выступать в социальных ситуациях общения, строго регламентированных рамками закона, адекватно переводить устную речь в юридические документы, применять специальные знания о языке в целях наиболее полного психологического изучения личности и эффективного воспитательного воздействия (Бовин, Мягких, Сафронов, 1997).
Согласно общепринятому представлению, подтвержденному многими научными исследованиями, профессия программиста требует высокого уровня развития интеллекта (Головин,
2001). На качественно различных этапах работы программиста подчеркивается важность таких интеллектуальных качеств, как способность к абстрагированию и пониманию отношений между элементами, критичность, склонность к планированию, анализ и системность работы, гибкость мышления, способность быстро обучаться и переучиваться; признаются также существенными вербальные и невербальные компоненты мышления (Венда, 1997).
При изучении личности и особенностей «образа мира» программистов высокой квалификации показано (Долныкова, Чудова, 1997), что для них характерны упорство, стремление создать свой мир в пределах компьютерной среды, а также неприятие барьеров и запретов, существующих в реальном мире. Предпосылками успешной деятельности программиста в этой работе признаются следующие черты: дистанцированность от других людей, интровер-тированность, погруженность в собственные интеллектуальные переживания.
При рассмотрении вопроса о коммуникативных качествах программистов вновь, как и при рассмотрении интеллектуальных или личностных качеств, приходится сталкиваться с явными противоречиями между традиционными представлениями о программистах и мнением квалифицированных программистов, преподавателей и экспертов.
Так, согласно распространенному представлению, программирование - деятельность одиночек: программисты «нуждаются в общении значительно меньше, чем люди многих других профессий» (Зеер, 2003). Однако утверждения такого рода, как правило, не обосновываются развернутыми эмпирическими данными.
Более того, одним из существенных критериев высокого мастерства программиста, согласно полученным немецким психологом С. Зоннентаг данным, являются развитые навыки социального общения: лучшие программисты - это те, кто участвовал в большем числе разнообразных проектов, в большем количестве групповых совещаний и консультативных встреч (Долныкова, Чудова, 1997). Судя по всему, степень развитости коммуникативных качеств программистов играет немаловажную роль при приёме на работу.
Проведённое нами эмпирическое исследование имело своей целью выявление различий в эмоционально-личностных и коммуникативных особенностях студентов различных специальностей (музыкантов, курсантов и программистов). Мы предположили, что имеются различия в эмоционально-личностных и коммуникативных особенностях студентов различных специальностей, а именно:
1) музыканты характеризуются более выраженными показателями общительности, эм-патии и эмоциональной осведомлённости,
2) курсанты в сравнении со студентами-музыкантами и программистами больше склонны к нормативному поведению, эмоциональной стабильности и имеют развитые коммуникативные умения,
3) студенты-программисты, по сравнению с другими испытуемыми, имеют более низкий показатель общительности.
Количественный анализ полученных данных позволил выявить следующие тенденции:
статистически подтверждены различия по показателю «общительность», а именно наиболее высокие показатели общительности имеют студенты-программисты, чуть ниже показатели у музыкантов и ниже всех - у курсантов.
Подтвердились значимые различия между тремя группами испытуемых по показателю «эмоциональная устойчивость» - наиболее эмоционально стабильны студенты-программисты, наименее - курсанты.
Также по показателю «доминантность» подтверждены статистически значимые различия: студенты-программисты более самостоятельны и независимы.
Что касается показателя «моральная нормативность», то для курсантов более чем для других характерна высокая нормативность поведения.
Также курсанты более конформны в сравнении с другими испытуемыми, а студенты-музыканты более всех проявляют нонконформизм.
Статистически подтверждено, что студенты-музыканты более других независимы в суждениях, а курсанты, напротив, проявляют зависимость.
Кроме того, статистически подтверждено, что курсанты имеют большую ригидность и невыразительность эмоций, в то время как студентам-программистам это свойственно в меньшей степени. Также курсантам в большей степени свойственны эмоциональные барьеры в общении, а студентам-программистам - в меньшей, чем другим испытуемым.
Следует отметить, что более половины испытуемых среди курсантов и студентов-программистов имеют высокий уровень выраженности такого компонента эмпатии, как рациональный канал и демонстрируют высокую выраженность интуитивного канала эмпатии. Это свидетельствует о том, что они имеют направленность внимания, восприятия и мышления на сущность другого человека - на его состояние, проблемы, поведение. Также они способны видеть поведение партнеров, действовать в условиях дефицита исходной информации о них, опираясь на опыт.
Статистически подтверждены различия и в таком компоненте, как рациональный канал эмпатии - такой вид эмпатии лучше, чем у других испытуемых, развит у студентов-программистов, а хуже всего - у курсантов.
Большинство студентов-музыкантов и студентов-программистов демонстрируют низкий интегральный показатель эмоционального интеллекта, то есть у них плохо развита способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе принятия решений.
Также у студентов-музыкантов все компоненты эмоционального интеллекта выражены слабо, за исключением эмоциональной осведомлённости, которая выражена в достаточной степени.
Также статистически значимые различия наблюдаются по показателю «чувствительность», а именно: более всех чувствительны студенты-музыканты. Они же имеют лучше развитое художественное мышление, в отличие от курсантов, которые менее чувствительны и более рациональны.
Статистически подтверждено, что студенты-музыканты более эмоционально устойчивы, а курсанты в сравнении с другими исследуемыми группами имеют более низкую эмоциональную устойчивость. Кроме того, большинство испытуемых из числа курсантов и студентов-программистов показали высокий уровень выраженности такого признака, как «неспособность тормозить агрессию».
Также по шкалам «неумение переключать агрессию» и «провокация агрессии» более половины студентов-программистов демонстрируют высокий уровень выраженности признака, что свидетельствует, в частности, об их склонности провоцировать агрессию у окружающих.
Напротив, по шкале «отражение агрессии» большинство испытуемых-курсантов характеризуются высокими показателями, что свидетельствует об их склонности в ответ на агрессию отвечать тем же.
Большинство же студентов-музыкантов характеризуются высоким уровнем выраженности агрессии, направленной на себя.
По показателю «склонность заражаться агрессией толпы» большинство испытуемых из числа курсантов и студентов-программистов демонстрируют средний уровень выраженности признака, в то время как половина студентов-музыкантов - высокий уровень выраженности данного признака, что говорит о наличии у них склонности к заражению эмоциями толпы.
По показателю «удовольствие от агрессии» большинство курсантов и студентов-музыкантов демонстрируют средний уровень выраженности данного признака, Однако, более половины студентов-программистов характеризуются высокими показателями по шкале «удовольствие от агрессии».
Статистически подтверждено, что умение слушать лучше развито у студентов-музыкантов по сравнению с другими испытуемыми, а хуже всего - у курсантов.
Также статистически подтверждены различия по умению оценивать собеседника. Наиболее хорошо это удается курсантам, а хуже всего по сравнению с остальными испытуемыми владеют навыками оценки собеседника студенты-музыканты.
Таким образом, выдвигаемые в начале эмпирического исследования предположения, подтвердились частично.
Можно говорить о том, курсанты более склонны к нормативному поведению, чем испытуемые других исследуемых групп. Однако показатель эмоциональной устойчивости более выражен у студентов-музыкантов, а менее всех испытуемых - у курсантов.
Наиболее высокий показатель общительности среди испытуемых демонстрируют студенты-программисты, у них же лучше развита эмпатия.
Что касается эмоциональной осведомленности, то у курсантов она выражена в большей степени, чем у испытуемых других исследуемых групп; а студенты-музыканты демонстрируют наиболее низкие значения эмоционального интеллекта в сравнении с курсантами и студентами-программистами.
Литература
1. Абульханова-Славская К. А., 1989. Деятельность и психология личности. М. : Московский психолого-социальный институт.
2. Батаршев А. В., Алексеева И. Ю., Майорова Е. В., 2007. Диагностика профессионально важных качеств. СПб. : Питер.
3. Венда В. Ф., 1997. Инженерная психология и синтез систем отображения информации. М. : Изд-во «Прогресс».
4. Долныкова А. А., 1997. Психологические особенности суперпрограммистов / А. А. Долныкова, Н. В.Чудова //Психологический журнал. — Т. 18. — № 1. — С. 113-121.
5. Зеер Э. Ф., 2003. Психология профессий : Учеб. пособие для студентов вузов. М. ; Екатеринбург : Академический проект : Деловая книга.
6. Ильин Е. П., 2008. Эмоции и чувства. 2-е изд. СПб. : Питер.
7. Кабрин В. И., 1986. Методологические проблемы совершенствования вузовского образования. Томск : Изд-во Том. ун-та.
8. Кон И. С., 1989. Психология ранней юности : Кн. для учителя. М. : Просвещение.
9. Мухина В. С., 2004. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество : Учебник для студ. вузов. — 9-е изд. стереотип. М. : Издательский центр «Академия».
10. Бовин Б. Г., Мягких Н. И., Сафронов А. Д., 1997. Основные виды деятельности и психологическая пригодность к службе в системе органов внутренних дел : Справ. Пособие. М. : «Академия».
11. Кирнарская Д. К., Киященко Н. И., Тарасова К. В., 2003. Психология музыкальной деятельности : Теория и практика: Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений. М. : Издательский центр «Академия».
12. Райс Ф., 2000. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб. : Питер.
13. Сапогова Е.Е., 2001. Психология развития человека : Учебное пособие. М. : Аспект Пресс.
14. Семке В. Я. Гусев С. И., Снигирева Г. Я., 2007. Пенитенциарная психология и психопатология : руководство в двух томах. М. : АспектПресс.
15. Головин. С. Ю., 2001. Словарь психолога-практика. Мн. : Харвест.
16. Теплов Б. М., 2004. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М. : МПСИ, МОДЭК.
17. Дубровина И. В., 1983.Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М. : АспектПресс.
18. Эриксон Э., 1996. Идентичность : юность и кризис. М. : «Академия».
