CC BY
62
Как видим, на этапе итоговой диагностики никто из слушателей не отметил низкий и очень низкий уровень. Из 60 опрошенных 27человек (45%) посчитали свой уровень профессиональной компетенции выше среднего и 18человек (30%) отнесли себя к высокому уровню, отметив полную удовлетворенность своими знаниями, умениями и способностями решать профессиональные задачи. Это подтверждается отзывами руководителей подразделений и студентов о качественных изменениях в организации образовательного процесса в вузе.
Библиографический список
Таким образом, повышение профессиональной компетентности в условиях самообучающейся организации приводит к изменению образовательного процесса и способствует переходу учреждения в режим развития. Это выражается во внедрении новых подходов в организацию образовательного процесса, разработке преподавателями авторских программ, использовании современных технологий, создании учебно - методических рекомендаций и пособий. В конечном итоге все это способствует повышению качества образования.
1. Mиляева ЛЖ Подготовка преподавателей вуза к инновационной деятельности в условиях самообучающейся организации. Современные проблемы науки и образования. 2013; 5: 97.
2. Храпова M.^ Развитие идей модернизации системы повышения квалификации педагогов муниципальными методическими службами и образовательными учреждениями. Образование в Астраханской области. Астрахань: 2009; 3: 37 - 46.
3. Сенге П. Пятая дисциплина: искусство и практика самообучающейся организации. Mосква: «Олимп-Бизнес», 1999.
4. Ремизова Н.У. Mодель формирования педагогической компетентности преподавателей вуза в системе дополнительного профессионального образования. Перспективы дополнительного профессионального образования: традиции и инновации: межвузовский сборник научных трудов. Mинистерство науки и образования Российской Федерации, Астраханский государственный университет, Институт непрерывного образования. Астрахань, 2014: 60 - 63.
5. Рыкова Б.В. Совершенствование профессиональной компетентности педагога в условиях дополнительного профессионального образования. Многоуровневая подготовка в вузе: современные проблемы, инновационные технологии обучения: материалы III научно-методической конференции. Ответственный редактор: Г.П. Стефанова. Астрахань, 2011: 200 - 203.
6. Ремизова Н.У., Mиляева ЛЖ, Рыкова Б.В. Формирование педагогической компетентности преподавателей вуза в системе дополнительного профессионального образования. Грани познания. Волгоград: 2015: 198 - 201.
7. Энциклопедия профессионального образования. В 3-х томах. Под редакцией С.Я. Батышева. Mосква: АПО, 1998.
8. Mиляева ЛЖ Инновации в сфере профессиональной переподготовки преподавателей вуза. Перспективы дополнительного профессионального образования: традиции и инновации: межвузовский сборник научных трудов. Mинистерство науки и образования Российской Федерации, Астраханский государственный университет, Институт непрерывного образования. Астрахань, 2014: 43 - 48.
9. Ремизова Н.У. Профессиональное развитие личности педагога в системе непрерывного образования. Педагогическая наука и образование в диалоге со временем: материалы Mеждународной научно-практической конференции, посвященной памяти В.А. Пятина. Астрахань, 2016: 67 - 71.
10. Рыкова Б.В. Компетентностная основа непрерывного профессионального образования педагогов. Перспективы дополнительного профессионального образования: традиции и инновации: межвузовский сборник научных трудов. Mинистерство науки и образования Российской Федерации, Астраханский государственный университет, Институт непрерывного образования. Астрахань, 2014: 67 - 72.
References
1. Milyaeva L.M. Podgotovka prepodavatelej vuza k innovacionnoj deyatel'nosti v usloviyah samoobuchayuschejsya organizacii. Sovremennye problemynauki i obrazovaniya. 2013; 5: 97.
2. Hrapova M.P. Razvitie idej modernizacii sistemy povysheniya kvalifikacii pedagogov municipal'nymi metodicheskimi sluzhbami i obrazovatel'nymi uchrezhdeniyami. Obrazovanie vAstrahanskoj oblasti. Astrahan': 2009; 3: 37 - 46.
3. Senge P. Pyataya disciplina: iskusstvo ipraktika samoobuchayuschejsya organizacii. Moskva: «Olimp-Biznes», 1999.
4. Remizova N.U. Model' formirovaniya pedagogicheskoj kompetentnosti prepodavatelej vuza v sisteme dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya. Perspektivy dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya: tradicii i innovacii: mezhvuzovskij sbornik nauchnyh trudov. Ministerstvo nauki i obrazovaniya Rossijskoj Federacii, Astrahanskij gosudarstvennyj universitet, Institut nepreryvnogo obrazovaniya. Astrahan', 2014: 60 - 63.
5. Rykova B.V. Sovershenstvovanie professional'noj kompetentnosti pedagoga v usloviyah dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya. Mnogourovnevaya podgotovka v vuze: sovremennye problemy, innovacionnye tehnologii obucheniya: materialy III nauchno-metodicheskoj konferencii. Otvetstvennyj redaktor: G.P. Stefanova. Astrahan', 2011: 200 - 203.
6. Remizova N.U., Milyaeva L.M., Rykova B.V. Formirovanie pedagogicheskoj kompetentnosti prepodavatelej vuza v sisteme dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya. Granipoznaniya. Volgograd: 2015: 198 - 201.
7. Enciklopediya professional'nogo obrazovaniya. V 3-h tomah. Pod redakciej S.Ya. Batysheva. Moskva: APO, 1998.
8. Milyaeva L.M. Innovacii v sfere professional'noj perepodgotovki prepodavatelej vuza. Perspektivy dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya: tradicii i innovacii: mezhvuzovskij sbornik nauchnyh trudov. Ministerstvo nauki i obrazovaniya Rossijskoj Federacii, Astrahanskij gosudarstvennyj universitet, Institut nepreryvnogo obrazovaniya. Astrahan', 2014: 43 - 48.
9. Remizova N.U. Professional'noe razvitie lichnosti pedagoga v sisteme nepreryvnogo obrazovaniya. Pedagogicheskaya nauka i obrazovanie v dialoge so vremenem: materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, posvyaschennoj pamyati V.A. Pyatina. Astrahan', 2016: 67 - 71.
10. Rykova B.V. Kompetentnostnaya osnova nepreryvnogo professional'nogo obrazovaniya pedagogov. Perspektivy dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya: tradicii i innovacii: mezhvuzovskij sbornik nauchnyh trudov. Ministerstvo nauki i obrazovaniya Rossijskoj Federacii, Astrahanskij gosudarstvennyj universitet, Institut nepreryvnogo obrazovaniya. Astrahan', 2014: 67 - 72.
Статья поступила в редакцию 31.03.18
УДК 378.147
Tantsura T.A., senior lecturer, Financial University under the Government of the Russian Federation (Moscow, Russia),
E-mail: ttancyra@yandex.ru
ELEVATOR PITCH AS THE METHOD OF FOREIGN LANGUAGE INTERACTIVE TRAINING IN HIGH SCHOOL. In the article the author considers one of the interactive training methods, the implementation of which during students' foreign language training in high school helps to develop learners' foreign language communicative competence. The author substantiates that Elevator Pitch technology can be attributed to interactive training methods because it is also based on performing informative activity that helps students being engaged in this training to achieve effective results concerning with both language knowledge and communicative skills. Special attention is paid to the teacher's role regarding to preparation and realization of Elevator Pitch technology during the educational process. In this context some psychological and pedagogical conditions are analyzed because their proper conforming can significantly influence on the increase of students' motivation level, intensify the process of foreign language training, and improve educational interaction between the teacher and learners.
Key words: Elevator Pitch technology, foreign language training, interactive activity, foreign language communicative competence.
Т.А. Танцура, доц., менеджер Департамента языковой подготовки, Финансовый университет при Правительстве
Российской Федерации, г. Москва, Е-mail: ttancyra@yandex.ru
ELEVATOR PITCH КАК МЕТОД ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ
В статье автор рассматривает один из методов интерактивного обучения, выполнение которого в течение обучения студентов иностранному языку в высшей школе способствует развитию иноязычной коммуникативной компетенции студентов. Автор обосновывает то, что технология Elevator Pitch может быть отнесена к методам интерактивного обучения, поскольку она также основана на выполнении познавательной деятельности, которая помогает студентам, которые вовлечены в такого вида обучение, достичь существенных результатов относительно и знаний языка, и коммуникативных навыков. Особое внимание уделяется роли преподавателя относительно подготовки и реализации технологии Elevator Pitch во время образовательного процесса. В этом контексте анализируются психолого-педагогические условия, поскольку их надлежащее соблюдение может в значительной степени повлиять на рост уровня мотивации студентов, сделать более интенсивным процесс обучения иностранному языку, и улучшить учебное взаимодействий между преподавателем и обучающимися.
Ключевые слова: технология Elevator Pitch, обучение иностранному языку, интерактивная деятельность, иноязычная коммуникативная компетентность.
Актуальность публикации определяется тем, что изменения в экономической и политической сферах существенным образом отразились и отражаются на процессах имеющих место в системе образования. Система образования подверглась структурным и, как следствие, функциональным преобразованиям. Все эти изменения были направлены на то, чтобы выстроить цепочку образовательного процесса, который позволил бы сформировать в стенах вуза личность профессионала, нацеленного на постоянное развитие в течение всей жизни, готового к ее постоянному обновлению.
Внимание ученых в области лингвистики и педагогики сконцентрировано на определении комплекса методов, средств, способов и условий, которые могут способствовать созданию продуктивного учебного взаимодействия в процессе обучения иностранному языку [1; 2; 3].
В связи со сложившимися реалиями последних десятилетий изменились подходы к обучению иностранным языкам в вузе. Обучение иностранным языкам в настоящее время характеризуется переходом от классического грамматико-переводного подхода обучения к коммуникативному [4, с. 126]. В обучении иностранному языку в процессе развития ключевых компетенций, коммуникативная является основополагающей, поскольку уровень её сформированности предопределяет позитивную реализацию иноязычной коммуникации в будущей жизнедеятельности студентов.
Развитие коммуникативной компетенции в неязыковом вузе базируется на внедрении профессионально ориентированного компонента в учебно-методическое содержание, поскольку таким способом создаются условия для трансформации учебно-познавательной деятельности в профессиональную [5, с. 80]. Моделирование ситуаций профессионального общения и погружение студентов в процесс актуализации иноязычных компетенций в заданных условиях способствует активному включению студентов в учебную деятельность, которая представляет модель возможной ситуации в будущем.
Развитию коммуникативной компетенции способствует применение активных методов обучения. Эти методы обучения направлены не на репродуктивную деятельность, их целью является вовлечение студентов в учебно-познавательную деятельность, в ходе которой происходит активизация когнитивной сферы обучаемых, их творческой продуктивной мыслительной деятельности. По мнению О.В. Сумцовой, «активные методы обучения - это методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающихся, они строятся в основном на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы, характеризуются высоким уровнем активности учащихся» [6].
Наиболее эффективным в обучении иностранному языку является обучение взаимодействию студентов при выполнении речевой деятельности, то есть интерактивности. Применение интерактивных методов направлено на взаимодействие всех обучающихся. Педагог выступает активным участником учебного процесса, выступая в роли его организатора и координатора. Педагог и студенты считаются субъектами сооб-учения, которое реализуется в рамках учебного процесса [7, с. 39]. Основными характеристиками интерактивного обучения рассматриваются:
- взаимодействие между преподавателем и студентами, направленное на передачу и усвоение конкретного знания, умения, навыка;
- групповая форма учебной деятельности;
- возможности сотрудничества;
- развитие рефлексивных навыков деятельности;
- активизация темпов учебных действий;
- усиление мотивации.
Учитывая вышеуказанное, в качестве интерактивного метода обучения иностранному языку, способствующего развитию коммуникативной компетенции, может рассматриваться короткая презентация в лифте, которая называется Elevator Pitch. Данный вид презентации можно отнести к разновидности ролевых игр, применяемых на занятиях. Особенностью данной кратковременной презентации является максимальное побуждение студента к речевой деятельности. Данная мини презентация (учитывается время пребывания коммуникантов в лифте), направлена на то, чтобы участники-коммуниканты быстро сориентировались в предлагаемой учебной ситуации для того, чтобы что-то представить, спросить, в чем-то убедить собеседника.
Применение Elevator Pitch в качестве интерактивного метода обучения предусматривает моделирование профессионально ориентированной ситуации, в которой студентам приходится имитировать профессиональное общение, спонтанно выстраивая модель своего речевого поведения. Любое речевое взаимодействие предполагает планирование логически выстроенного объема информации, которую адресант желает донести до адресата. Реализация задания на основе Elevator Pitch позволяет развить у студентов навыки формирования стратегии ведения коммуникативного взаимодействия, а профессионально заданная ситуация определяет направление предполагаемого речевого поведения. О.Я. Гойхман и Т.М. Надеина под речевой стратегией рассматривают «осознание ситуации в целом, определение направления развития и организация воздействия в интересах достижения цели общения» [8, с. 208].
Успешность выполнения студентами любого задания есть результат тщательной подготовки преподавателя к организации такого вида деятельности. Подготовительный этап работы обуславливает успешность реализации целей и задач, которые преподаватель наметил достичь в процессе введения любого метода обучения. Планирование реализации метода обучения предусматривает определение методических средств, приемов и психолого-педагогических условий, сопутствующих выполнению целей и задач, намеченных педагогом. Нами выделяются следующие психолого-педагогическими условия, влияющие на продуктивность учебной деятельности - создание благоприятной психологической атмосферы в группе, педагогическая поддержка, развитие внутренней мотивации студентов к изучению иностранного языка.
Эмоциональный настрой студентов к участию в задаваемой ситуации коммуникативного общения предполагает создание благоприятных условий взаимодействия «педагог-студент». Педагог должен быть не только участником учебного процесса, выступающего в качестве консультанта в случаях незнания или недопонимания студентом каких-либо категорий и единиц языка. Чтобы изменить отношение студентов к учебной деятельности, педагог должен стать фасилитатором. Основной функцией фаси-
литатора является направленность его деятельность на то, чтобы вызвать интерес студентов к выполняемой ими учебной деятельности и побудить к коммуникативной активности. Кроме того, успех процесса обучения напрямую зависит от психологической атмосферы в группе, которую создает, контролирует и поддерживает сам преподаватель. Он, особенно при введении активных методов обучения, должен учитывать не только уровень лингвистической компетенции студентов, но и их психологический настрой при выполнении коммуникативных заданий (страх, неуверенность, устранение от выполнения и т. д.).
Введение ситуации на основе Elevator Pitch является заключительным этапом в цепочке взаимосвязанных заданий основанных на представлении материала с учетом постепенного усложнения каждого последующего. Так, на первом этапе студентам предлагается изучить и проработать модели речевого поведения, характерные для подобных ситуаций профессионального общения. Далее студентам предлагаются задания, которые развивают и совершенствуют навыки формулировки вопросов и корректного ответа на них, учитывая тип вопроса и логическую последовательность речевого взаимодействия с партнером.
После выполнения вышеуказанных заданий студентам предлагается перейти к созданию и активизации ситуации, имитируя реальной общение в сфере профессиональной деятельности. Студентам раздаются карточки с ролями и задачей. Используя языковые средства, усвоенные ими, студенты должны решить предлагаемую задачу. На этом этапе происходит слияние репродуктивного и продуктивного. Студентам приходится создавать свои модели речевого поведения, активизируя работу сознания, одновременно осуществляя воспроизведение усвоенных языковых единиц, которые являются наиболее приемлемыми в конкретной ситуации. Как отмечает М.В. Мель-ничук, «навыки мышления высшего порядка выводят индивидуальный образовательный ресурс студента на качественно новый уровень, так как ориентируют на активное практическое применение знаний: студенты должны не только знать и понимать базовые концепции и принципы, но и быть в состоянии их активно использовать в академической и профессиональной деятельности» [9, с. 11].
Последний этап обучения с применением Elevator Pitch предполагает закрепление и контроль корректности ведения иноязычной коммуникации. До проведения ролевого взаимодействия студентам раздается бланк оценивания речевой деятельности студента в виде таблицы (assessment paper), в котором студенты незадействованные в конкретной ситуации фиксируют допущенные грамматические, лексические ошибки, нарушения логической последовательности представляемой информации, неадекватную реакцию на реплики. Анализ допущенных ошибок позволяет закрепить в памяти верный вариант употребления языковой единицы и сфокусировать внимание студентов на стратегии корректировки коммуникативных неудач, возникающих
Библиографический список
в процессе иноязычного общения. Кроме того, студентам предлагается прокомментировать вероятность достижения коммуникативной цели инициатора коммуникативного общения, определить пробелы коммуникативных интенций и предложить свое решение проблемы, выразить свое мнение и сделать выводы.
Результатом применения Elevator Pitch в качестве активного способа обучения явились преодоление студентами боязни общения на иностранном языке и повышение мотивации к овладению коммуникативной компетенцией. Трудности ведения иноязычного общения лингвистами, психологами и педагогами определяются понятием «языковой барьер». Как правило, языковой барьер представляет собой в большей степени психологическую преграду, которая не позволяет студенту успешно осуществлять свои коммуникативные намерения. А.С. Восковская и Т.А. Карпова указывают на то, что психологический дискомфорт, испытываемый студентом, не позволяет поддерживать живое общение и обсуждать актуальные для студентов темы [10, с. 61]. В этой связи Elevator Pitch может рассматриваться как тренинг для преодоления языкового барьера.
В результате проведения заданий с использованием ролевой игры на основе Elevator Pitch на занятиях отмечается большая заинтересованность студентов в процессе его выполнения. Они настолько активно погружались в выполнение этого задания, что психологическая преграда, которая мешала некоторым студентам осуществить коммуникативное взаимодействие, была ослаблена. Игровая форма проведения этого упражнения позволила студентам быть более свободными в их речевом поведении.
В результате контрольных срезов, которые проводились до подготовительного этапа выполнения ролевой игры на основе Elevator Pitch и после завершения последнего этапа, у студентов повысился уровень иноязычной коммуникативной компетентности. Активной коммуникативной деятельности студентов способствовали отработанные на подготовительном этапе речевые клише, которые хотя и представляли репродуктивную презентацию, в контексте ситуации в ответе на реплику партнера преобразовывались в продуктивность мыслительной деятельности студента. Опрос студентов при помощи анкетирования показал рост мотивации к изучению иностранного языка. Студенты отмечали, что интерес к выполнению задания был вызван самой ситуацией общения, игровой формой выполнения задания, вовлеченностью всех участников группы.
Проведенное исследование подтверждает практическую значимость проведения занятий с применением Elevator Pitch как интерактивного метода обучения, поскольку при соблюдении всех методических и психолого-педагогических условий происходит повышение эффективности использования учебного времени, становится более продуктивным учебное взаимодействие между преподавателем и обучаемыми, повышается уровень иноязычной коммуникативной компетентности студентов.
1. Добрынина Д.В. Инновационные методы обучения студентов вузов как средство реализации интерактивной модели обучения. Вестник Бурятского государственного университета. 2010; 5: 172 - 176.
2. Неживлева И.А. Интерактивные методы обучения иностранному языку. Available at: http://sociosphera.com/publication/ conference/2011/91/interaktivnye_metodyobucheniya_inostrannomu_yazyku/
3. Обсков А.В. К проблеме организации интерактивного обучения иностранному языку в вузе. Вестник Томского государственного педагогического университета. 2012; Вып.11 (126)/2012: 119 - 124.
4. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Москва: Просвещение, 1991.
5. Вербицкий А.А., Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования. Москва: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003.
6. Сумцова О.В. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов технических вузов при использовании активных методов обучения иностранному языку. Молодой учёный. 2012; 2(37): 297 - 298.
7. Панина Т. С. Современные способы активизации обучения: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Москва: Издательский дом «Академия», 2016.
8. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация. Москва: Инфра-М, 2001.
9. Мельничук М. В. Традиционный императив и инновационная парадигма в контексте высшего образования. Международный журнал экономики и образования. 2016; Т. 2, № 4: 5 - 17.
10. Восковская А. С., Карпова Т. А. Психологические аспекты преподавания иностранного языка в вузе. Международный журнал экономики и образования. 2017; Т. 3, № 1: 55 - 66.
References
1. Dobrynina D.V. Innovacionnye metody obucheniya studentov vuzov kak sredstvo realizacii interaktivnoj modeli obucheniya. Vestnik Buryatskogo gosudarstvennogo universiteta. 2010; 5: 172 - 176.
2. Nezhivleva I.A. Interaktivnye metody obucheniya inostrannomu yazyku. Available at: http://sociosphera.com/publication/conference/2011/91/ interaktivnye_metodyobucheniya_inostrannomu_yazyku/
3. Obskov A.V. K probleme organizacii interaktivnogo obucheniya inostrannomu yazyku v vuze. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2012; Vyp.11 (126)/2012: 119 - 124.
4. Passov E.I. Kommunikativnyj metod obucheniya inoyazychnomu govoreniyu. Moskva: Prosveschenie, 1991.
5. Verbickij A.A., Dubovickaya T.D. Konteksty soderzhaniya obrazovaniya. Moskva: RIC MGOPU im. M.A. Sholohova, 2003.
6. Sumcova O.V. Formirovanie inoyazychnoj kommunikativnoj kompetencii studentov tehnicheskih vuzov pri ispol'zovanii aktivnyh metodov obucheniya inostrannomu yazyku. Molodoj uchenyj. 2012; 2(37): 297 - 298.
7. Panina T. S. Sovremennye sposoby aktivizacii obucheniya: uchebnoe posobie dlya studentov vysshih uchebnyh zavedenij. Moskva: Izdatel'skij dom «Akademiya», 2016.
8. Gojhman O.Ya., Nadeina T.M. Rechevaya kommunikaciya. Moskva: Infra-M, 2001.
9. Mel'nichuk M. V. Tradicionnyj imperativ i innovacionnaya paradigma v kontekste vysshego obrazovaniya. Mezhdunarodnyj zhurnal 'ekonomiki i obrazovaniya. 2016; T. 2, № 4: 5 - 17.
10. Voskovskaya A. S., Karpova T. A. Psihologicheskie aspekty prepodavaniya inostrannogo yazyka v vuze. Mezhdunarodnyj zhurnal 'ekonomiki i obrazovaniya. 2017; T. 3, № 1: 55 - 66.
Статья поступила в редакцию 01.04.18
УДК 378
Taran V.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Physical Training, South Federal University (Taganrog,
Russia), E-mail: shulachka@mail.ru
MODERN HOLISTIC UNDERSTANDING OF THE WORLD. The characteristic feature of the modern science is found in the change of the object of investigation. The modern holistic understanding of the world from the point of view of scientists is revealed in approaching the world as an integral system. The subject, which is usually studied separately, is replaced by the system of its relations with other objects, with the environment as a whole, in which it manifests itself as a part of a whole, i.e. we speak about a systemic approach. Philosophy interprets the system as a set of elements, which are in relationships and links with each other and form a certain integrity and unity. The system method of investigation is the most general and wide-ranging way of studying both the real world of objects and phenomena, and their conceptual projection in cognition. In accordance with the holistic paradigm, the world is interpreted as a system.
Key words: system, complex, structure, fundamental principle, the universe, unity, holism, system approach, local, regional, global, studied object, components, multilevel system, part, reality, methodical and theoretical problems, science, aggregate, self-organizing reality.
В.А. Таран, канд. пед. наук., доц. каф. физвоспитания, ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет», г. Таганрог,
E-mail: shulachka@mail.ru
СОВРЕМЕННОЕ ХОЛИСТИЧЕСКОЕ ПОНИМАНИЕ МИРА
Особенность современной науки состоит в смене объекта исследования. Современное холистическое понимание мира с точки зрения ученых заключается в подходе к нему как целостной системе. Предмет, изучаемый сам по себе, заменяет система его отношений с другими предметами, с окружением как целым, в котором он проявляется в качестве его части, т. е. речь идет о системном подходе. Система трактуется философией как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность и единство. Системный метод исследования представляет собой наиболее общий и широкий способ исследования как реального мира предметов и явлений, так и их концептуального отображения в познании. В соответствии с холистической парадигмой, мир интерпретируется как система.
Ключевые слова: система, комплекс, структура, основополагающий принцип, Вселенная, единство, холизм, системный подход, локальные, региональные, глобальные, изучаемый объект, компоненты, многоуровневая система, часть, действительность, методические и теоретические проблемы, наука, совокупность, самоорганизующая реальность.
Холизм (от греч. holos - целое-согласно мистико-фило-софской традиции, основанный на принципе подчинения всех частей чего-либо единому целому; в настоящее время один из основополагающих принципов теории систем), точка зрения, согласно которой мир рассматривается как всеохватывающая целостность, включая области психологической, биологической и физической действительности. Понятие холизма было введено Смэтсосом («Holism and Evolution», 1926) и развито Дж. Холдей-ном («The philosophical basic of biology»,1931 г.).
Система трактуется философией как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность и единство.
П.К. Анохин [1] дал следующее определение понятия «система»: «Системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения приобретают характер взаимодействия компонентов на получение фиксированного полезного продукта».
Как подчеркивает Б.Ф. Ломов (Методологические и теоретические проблемы психологии. (М., 1984, с. 402.), холизм, системность и целостность - связаны неразрывно. Нужно только иметь в виду, что системный подход основан и на дифференциации изучаемого объекта, и на интеграции получаемых знаний. В соответствии с холистической парадигмой, мир интерпретируется как система. Ключевые понятия, раскрывающие целостность системы:
- мир как система, включая в себя локальные, региональные и глобальные подсистемы;
- мир как интегрированная система;
- мир как живая самоорганизующая система;
- мир как развивающаяся система.
Две парадигмы - холистическая и гуманистическая - не являются какими-то рядоположенными и ничем не связанными подходами к пониманию современного мира. Наоборот, они взаимно дополняют друг друга.
Особенность современной науки состоит в смене объекта исследования: предмет, изучаемый сам по себе, заменяет система его отношений с другими предметами, т.е. речь идет о системном подходе. В ясной форме она выступает у первых античных диалектиков Фалеса, Демокрита и Гераклита, а затем находит дальнейшее развитие у Сократа, Платона и Аристотеля [2].
Для системного метода характерно целостное рассмотрение определенной совокупности объектов - материальных или идеальных - при котором выясняется, что их взаимосвязь и взаимодействие приводят к возникновению новых интегратив-ных свойств системы, которые отсутствуют у составляющих ее объектов. Любой объект или явление следует рассматривать как систему, функционирующую в определенной среде и взаимодействующую с другими объектами.
Структурой системы называют связь и взаимодействие между ее элементами, благодаря которым возникают новые интегра-тивные свойства системы, отсутствующие у ее элементов. Каждая система в реальном мире взаимодействует с окружающими ее телами, явлениями и событиями, которые определенным образом влияют на протекающие в ней процессы.
В теории систем мы сталкиваемся с громоздкостью описания системы, с необходимостью использования сложного математического аппарата и возникающей проблемой определения самого понятия сложности.
При самоорганизации упорядоченные изменения системы вызываются внутренними силами и факторами, присущими ей.
