CC BY
92
ний к личностным параметрам ее субъекта.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Гончаров И.К. Социальное государство: сущность, мировой опыт, российская модель // Социально-гуманитарные знания. - 2000. - №2. - С.20.
2. Граждан В.Д. Деятельность и управление (социологический аспект). -М., 1990. - С.7.
3. Механизмы защиты социальной сферы (на примере развития Запада и Японии). - М., 1992. - С.15.
4. Никитин В.А. Социальная работа: проблемы и подготовка специалистов. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2002. - С.5.
5. Социальная работа: Российский энциклопедический словарь. - М., 1997.
6. Суходольский Г.В. Понятийная система психологической теории деятельности // Психологический журнал. - 1991. - Т.2, №3. - С.12-15.
7. ФирсовМ.В. Методологические проблемы социальной работы. - М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2000. - 36с.
8. Хайек Ф. Дорога к рабству // Новый мир. - 1991. - №7. - С.182.
9. Чепурнов В.П. Социально-трудовые отношения в системе социальной политики реформируемой России: Автореф. дисс. ... канд. социол. наук. - М., 1999. - С.3.
10. Шабельников В.К. Функциональная психология. - М.: Академический Проект, 2004. - С.156.
Н.Н. Дюмон
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ ИНАКТИВНОСТИ У ПОДРОСТКОВ: ИССЛЕДОВАНИЕ САМООЦЕНКИ
Самооценка - обобщенный результат познания себя и эмоционального отношения к себе, аффективная часть образа Я, которая, как известно, тесно связана с проблемой самосознания, с представлением о своем социально-коммуникативном ранге в коммуникативном процессе. Самооценка формируется на основании гармонического объединения уровня достижений в разных видах деятельности и адекватного восприятия оценок окружающих. Самооценка взаимосвязана также с психологическими механизмами защиты, являясь в случаях адекватной защиты компенсацией внутренней неудовлетворенности собой и обеспечивая самоутверждение и социально-психологическую адаптацию субъекта к неблагоприятным условиям. В случаях патологической защиты стремление к сохранению самооценки и резистентность к позитивному опыту приводят к паранойяльному поведению, невротическому развитию личности и психастении (Б.С. Братусь, И.Я. Розовский, В.Н. Цапкин, 1988). Самооценка, таким образом, обеспечивает самоприятие индивида, которое, как показали специальные исследования, позитивно связывается с принятием других (Т.М. Габриял, 1972). В зависимости от того, направлена ли деятельность на сохранение или повышение самооценки, мотивация к осуществлению деятельности может усиливаться или, наоборот, подавляться (вспомним пример Р. Бернса по Ж.М. Глозман (1981), когда неуспевающая в школе девочка, узнав о своих их высоких показателях 1р, при повторном исследовании снизила эти показатели, чтобы сохранить имеющуюся низкую самооценку). Таким образом, самооценка становится для личности инструментом самоуправления, она определяет характер социального поведения человека, его активность, потребность в достижениях, постановку новых
целей и продуктивность деятельности (Э.В. Кузьмина, 1977; В.С. Магун, 1976; Л.Н. Собчик, 1998). Понятно поэтому, почему «все исследователи согласны с тем, что самооценка является если не ядром личности, то, по крайней мере, одним из важнейших личностных образований» (Б.С. Братусь, И.Я. Розовский, В.Н. Цапкин, 1988).
Выбор самооценки в качестве объекта исследования обусловливается не только ее значимостью в структуре личности, но и тем, что самооценка является динамическим образованием: она существенно изменяется в онтогенезе, при изменении жизненных условий, а также при патологии психической деятельности. Поэтому самооценка является показателем зрелости, а в патопсихологии - сохранности личности (Б.В. Зейгарник, 1971, 1976).
С.Л. Рубинштейн писал, что если изменяется объективное внешнее взаимоотношение человека с окружающими его людьми, то оно, отражаясь в его сознании, изменяет и внутреннее, психическое его сознание, его отношение к себе и к окружающим людям [1, с.134]. Закономерно предположить, что нарушения общей и вербальной коммуникации подростка, изменяющие всю систему его связей с миром, должны существенно повлиять на представления его о своей личности, эмоциональное отношение к себе и к окружающим, что находит свое отражение в изменении самооценки, в частности таких ее параметров, как устойчивость и адекватность. В таком случае расширение коммуникативных возможностей подростка должно, как нам представляется, воздействовать на возникшие изменения самооценки. При этом можно думать, что степень изменения самооценки может быть неодинаковой для различных качеств личности. Это последнее предположение исходит из того, что самооценка имеет сложную структуру, включающую представления испытуемого о своей социальной роли, физическом состоянии и здоровье, об отношениях с окружающими, о своих целях, желаниях, планах на будущее и др. (C. Rogers, 1951).
Для исследования самооценки наиболее часто применяется метод полярных профилей Дембо-Рубинштейн (С.Л. Рубинштейн, 1970), который заключается в том, что испытуемый должен на отрезке прямой, конечные точки которой обозначают полярные выражения исследуемых качеств, отметить место, соответствующее, по его мнению, степени выраженности у него данного качества. Мы использовали модификацию этой методики Ж.М. Глозман (2002). В модификации этого метода мы использовали вместо традиционных шкал, таких, как «здоровье», «характер», «ум» и «счастье», шкалы качеств, связанных с коммуникативными процессами и отражающих динамические смысловые системы личности. Была отобрана 21 личностная характеристика. Характеристики сгруппировались при анализе в 4 группы: коммуникативность, отношение к окружающим, активность, эмоционально-волевые качества. При предъявлении в случайном порядке чередовались определения, относящиеся к разным группам качеств, а также расположение «положительных» и «отрицательных» качеств на том или другом полюсе, чтобы не создавать соответствующей установки у испытуемого. Критерии контроля за пониманием подростками материала этого и последующих тестов изложены ниже. Отобранные определения личностных характеристик включали развернутое описание каждого качества с использованием нескольких синонимов, чтобы облегчить понимание материала подростками.
Все эксперименты с подростками всегда проводились как фрагмент индивидуального занятия в кабинете психолога.
Модификация метода затрагивала не только экспериментальный материал (шкалы), но и процедуру проведения эксперимента. Мы применили два варианта процедуры эксперимента: в первом варианте между каждыми двумя выражениями полярных качеств имелись 7 отрезков прямой, обозначенных показателями «сильно», «средне», «слабо» и 0 (если, по мнению испытуемого, оба полярных качества у него выражены одинаково) и оцениваемых соответственно баллами от -3 до +3, например:
Я самый сильно средне слабо___________0_____слабо средне сильно Я самый
несчастный -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 счастливый
При этой процедуре очень просто количественно сравнить самооценку по разным шкалам и определить динамику при повторном обследовании. Например, если при первом шкалировании (подросток считал себя средненесчастным (-2), а при втором - слабосчастливым, то динамика оценивается показателем +3.
Исследование самооценки подростков с коммуникативно-речевой инактив-ностью подтвердило появление признаков нарушения адекватности самооценки, когда количество крайних (неадекватных) оценок в 1 группе достигало 78% от общего числа оценок, во 2 группе не превышало 44% обследованных; в тоже время в контрольной 3 группе крайние оценки практически отсутствовали - 1,5% от общего числа оценок. Подростки контрольной группы стремились сделать выбор на шкале в месте близком к средней степени выраженности оцениваемого качества. Подростки первой и второй экспериментальных групп показали не более 26% случаев заниженной самооценки, не более 12% демонстрировали завышенный уровень самооценки, а в контрольной группе этот показатель не превышал 6% случаев (рис. 1).
□ до коррекции
□ после коррекции
3.5 1----------------------------------------------------------------------1
3----------------------------------------- ---------------------------
2. 5- ------------ -------------- ---------------------------
2----- ----------------- ----------------- ----------1---------------------
1. 5-- -----1------ ------------ ----------------------
1----- ----------------- ----------1------ -----------------1----1----1----
0,5--- ------- --------- ------- ---
0 -|--1-----1-------,---1-----1----1--,---1-----1----1--,---1----1----1----
Коммуникативность Активность Эмоционально- отношение к
волевые качества окружающим
Рис. 1. Динамика уровня самооценки подростков в процессе психокоррекции
Неадекватные оценки распределялись как на отрицательном, так и на положительном полюсе, распространяясь не только на шкалы коммуникативности, но и на остальные группы качеств, что позволяют оценить их как показатель выражения степени нарушений самооценки у подростков, имеющих коммуникативно-речевую инактивность. Достоверно неадекватная самооценка в большей степени выражена среди обследованных 1 группы.
Сравнительная динамика личностных качеств в процессе психокоррекции показала увеличение самооценки по шкале коммуникативности у 86% подростков (р<0,05), по шкале активности - у 70% подростков (р<0,05). Самооценка подростков стала отличаться большей определенностью, на что указывало отсутствие неадекватных выборов оценок. По показателю сдвига самооценки (уменьшение степени расхождения реальной и преморбидной самооценок) ее динамика после завершения специализированной психологической помощи была положительной в обеих группах. Анализ результатов изменчивости самооценки в динамике психокоррекционной работы позволяет утверждать, что психологическая помощь положительно влияет на адекватность самооценки подростков, уменьшая практически в 3 раза количество неадекватных оценок в основной и сравнительной группах. Адекватность
самооценки наблюдалась в среднем у 66% подростков по сравнению с начальным периодом, не превышавшим 45% случаев.
Следовательно, направленность психокоррекции на восстановление конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации личности достоверно позволяет значительно уменьшить степень расхождения в самооценке подростков до и после психокоррекции по трем шкалам: коммуникативности, активности и эмоционально-волевым качествам.
В отличие от контрольной группы условно здоровых подростков, у которых обе самооценки практически совпадали (среднее расхождение 0,2 см, что составляет 2%), у подростков диапазона психологической нормы - акцентуации с признаками конституционально-типологической недостаточности ВНД было выражено среднее расхождение между актуальной и преморбидной самооценками, колеблющимися от 10 до 25% случаев, что определялось по трем шкалам: эмоционально-волевой, активности и коммуникативности. Шкала качеств, характеризующих отношение к окружающим, оказалась относительно устойчивой. В тоже время, среди подростков диапазона ПАЛ с сочетанной конституционально-типологической недостаточностью ВНД и психотипологической предиспозицией личности среднее расхождение превышает 35-45% случаев, при этом отношение к окружающим по шкале качеств отличалось неустойчивостью, указывая на нарастание социально-психологической дезадаптации у исследуемых подростков.
Таким образом, изменение самооценки и самоконтроля у подростков, имеющих коммуникативно-речевую инактивность, отражает результат нарушения способности к вербальному и невербальному общению, резко изменяющего всю систему социальных взаимодействий этих подростков, что достоверно заметно на примере подростков диапазона ПАЛ с сочетанной конституциональной недостаточностью ВНД и психотипологической предиспозицией личности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.
2.Ахвердова О.А., Боев И.В., Волоскова Н.Н. Личностные и поведенческие расстройства у детей и подростков с органической недостаточностью мозга. Учебное пособие. - Ставрополь, 2000.
3. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. - М., 1999.
4. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986.
5.Выготский Л.С. Мышление и речь. - М., 1999.
6.Мольц М.Я. Я - это Я, или Как стать счастливым. - М., 1994.
7. Фрейд З. Психология Я и защитные механизмы: Пер. с англ. - М., 1993.
8.Халилова Л.Б., Павлова О.С. Психолингвистический анализ коммуникативного акта у детей с нарушениями речи // Теория и практика коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями развития. - Ташкент, 1995.
