CC BY
28
ШШ ОЬРЛЮЬЛЖ
ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ВЫСШЕЙ ТЕХНИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ: ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ
Н, Н. Масленникова, ст. преподаватель кафедры общенаучных дисциплин Елабужского филиала КГТУ им. А.Н. Туполева.
Человечество все больше начинают тревожить проявления экологического кризиса и его непрогнозируемые последствия. В связи с этим идет активный поиск путей выхода из сложившейся ситуации. Основным путем преодоления кризисного состояния в системе «Человек - Общество -Природа» Многими исследователями признается необходимость изменения экологической культуры населения, формирование его экологического сознания.
Особенно высокими, соответственно, становятся требования, предъявляемые к процессу профессиональной подготовки студентов технических вузов, так как выпускники именно этих учебных заведений стоят «у истока» большинства антропогенных факторов, именно эти специалисты вводят в эксплуатацию новые приборы и технологические процессы, работают и обучают рабочих в различных областях производства. Поэтому, экологическое образование в технических вузах в современных условиях должно быть направленно на формирование высокого уровня экологического сознания и экологической культуры студентов.
Данная задача является достаточно трудной. Это объясняется множеством причин, основными из которых являются:
• доминирование в экологическом сознании будущих инженеров технократических (антропоцентрических) установок;
• устоявшееся мнение о необязательности преподавания экологических дисциплин в техническом вузе;
• недостаточность у студентов технических вузов базовых школьных Знаний по экологии в связи с отсутствием в учебных планах многих средних учебных заведений данного учебного предмета и др.
Поэтому возникает необходимость научного обоснования мероприятий по оптимизации экологического образования в рамках профессионального с целью формирования у выпуск-ника-специалиста экологического сознания экоцейтрической (в идеале -ноосферной) направленности.
Основой формирования экологического сознания являются знания. Когнитивный компонент экологического сознания достаточно сложен, так как включает в себя знания из многих научных областей: экологии, куль-
Казанский педагогический журнал ' 2006
туры, права, философии, политологии, истории, экономики, охраны труда, охраны окружающей среды, рационального природопользования и др.
Знания, прошедшие через призму внимания и усвоенные студентами, преобразуются в ходе их познавательной и умственной аналитико-синте-тической деятельности: при «поддержке» возникающих в активной образовательной среде интеллектуальных эмоций, происходит их активное восприятие будущим инженером. Мыслительные процессы (ощущения и восприятие, память, воображение и мышление) и различные логические операции (идентификация, субъекти-фикация, анализ, сравнение, синтез, обобщение, воображение, абстракция, конкретизация, противопоставление, индукция, дедукция) способствуют осмыслению Знаний, сопоставлению с уже имеющимся запасом и запоминанию. Затем, сформировавшийся запас новых знаний проходит процесс адаптации к окружающим студента условиям.
На основе откорректированных знаний в сознании формируется отражение действительности и определенное отношение студента к ней. Оно проявляется в виде суждений, убеждений, понятий, определений, умозаключений, представлений, предпочтений и идеалов. Если получаемых знаний будущему инженеру для формирования определенного отношения оказывается недостаточно, либо его вновь формируемая позиция резко противоположна имеющейся, у него появляется стойкий интерес к поиску недостающих знаний или к более активному переосмыслению имеющихся.
50
Отношение студента к миру природы выступает, в свою очередь, основой для формирования у него системы ценностей. Кроме того, появляется потребность в оценке деятельности человечества и самооценке собственного поведения; формируется умение прогнозировать результаты того или иного экологического события и результатов планируемой собственной деятельности; значительную роль начинает играть экологическое ожидание.
Знания и отношения, прошедшие процесс корректировки, и подкрепляемые определенными мотивами, формируют решения, замыслы, идеи. У будущего технического специалиста возникает необходимость в разворачивании целеполагающей экологической. или экологически компетентной деятельности. Такая деятельность может быть интуитивной, научной или профессиональной, и может проявляться в устранении причин разрушающего влияния человека на природу, ликвидации последствий какого-либо воздействия; моделировании, экспериментировании, научном поиске. В итоге, деятельность формирует некую модель поведения будущего инженера.
Таким образом, экологическое сознание студента технического вуза характеризуется достаточно сложной структурой, объединяющей его компоненты в три взаимосвязанных, системообразующих блока:
• Когнитивный - включает комплекс знаний различных научных областей и психические процессы, обеспечивающие процесс восприятия и переработки новых сообщений;
Высшее образование
стимулирует интерес к познанию мира природы.
• Ценностно-ориентирующий - характеризует отношение студента к природным объектам, включает экологические ценности, нравственные убеждения, идеалы, принципы и мотивы, задающие ориентир его деятельности.
• Деятельностный - определяет систему действий представителя техносферы; включает мотивацию, экспериментирование, научный поиск, интуитивную или научно обоснованную экологическую деятельность.
Учитывая сложность структуры экологического сознания студентов технического вуза, важным условием его эффективного формирования становится необходимость воздействия на все его компоненты в процессе экологического образования в рамках образования профессионального.
К сожалению, учебные программы по экологии большинства высших технических школ, призванные обеспечить формирование экологического сознания будущего инженера, традиционно строятся в стиле общепринятого предметно-ориентированного обучения. Это значит, что в своем содержании учебные курсы по экологии воспроизводят лишь логику научной дисциплины. Поэтому «Экология» как общеобразовательная учебная дисциплина в классической форме построения содержания, определения системы форм и методов обучения и организации процесса экологического образования не предоставляет необходимых психолого-педаго-гических условий для формирования
адекватного действительности экологического сознания студентов.
Альтернативой предметно-ориентированному подходу является лич-ностно ориентированный подход к обучению. В современной высшей школе личностно ориентированное обучение выступает одним из наиболее перспективных направлений организации образовательного процесса, так как центром данного процесса становится личность студента, его познавательные, социальные и нравственные потребности, их реализация и развитие.
В соответствии с идеями личностно ориентированного обучения меняется и цель процесса формирования экологического сознания будущих инженеров: с установки на полный отказ пли перестройку уже имеющегося экологического сознания студента на его коррекцию, «исправление». Поэтому, реализация положений личностно ориентированного обучения в экологическом образовании специалистов инженерно-технического профиля позволит через создание гибкой и творческой обучающей среды и реализацию потенциала студентов сформировать у них активное, адекватное действительности и социальным запросам общества экологическое сознание.
Началом корректировки экологического сознания студента должен стать процесс формирования его когнитивного компонента, переосмысление им своей старой позиции с помощью новых знаний, расширение имеющегося запаса знаний, который будущий инженер сможет превратить
в активный, поисковый, деятельный резерв поступков и отношений, способствуя становлению у него необходимого типа экологического сознания.
Формировать и расширять когнитивный компонент экологического сознания студента призваны лекционные занятия. При их проведении преподаватель настраивается на высокоэффективное усвоение студентами учебного материала. Однако, оптимальный с точки зрения преподавателя способ предоставления информации, для студента может оказаться недоступным, что объясняется различиями студентов в способах ее восприятия и переработки. Согласно данному критерию студенты делятся на визуалов (для них важна и лично-стно значима визуальная информация: рисунки, картины, наглядность, схемы, таблицы), аудиалов (они реагируют на звуковую, эмоционально и интонационно окрашенную информацию) и кинестетиков (им необходимо «прочувствовать» сообщение, подтвердить ее практическими действиями). Преподавателю следует учитывать различия в способах восприятия студентами информации и обеспечивать активизацию всех их сенсорных систем, поэтому классическая лекция из аудиальной должна стать полимодальной.
Реализация данного положения и, одновременно, идей личностно ориентированного обучения, согласно которым учитывается значимость для каждого студента его собственного способа восприятия и осмысления действительности, будет предполагать:
1) использование преподавателем разных способов предоставления ин-
формации с целью воздействия на все каналы восприятия студента;
2) предоставление студентам возможности использовать предпочтительные способы освоения материала; предложение им разнообразных заданий.
Информация, преподнесенная на понятном обучаемому сенсорном языке, повышает интерес и внимание студента к ней, инициирует умственную деятельность будущего инженера, способствует углубленному ее осмыслению, усилению запоминания, то есть влияет на активное формирование когнитивного компонента экологического сознания специалиста.
Результативное расширение когнитивного компонента экологического сознания студента и, как следствие, формирование у него адекватных представлений, идей, моделей поведения, ценностного потенциала возможно также при постоянном обращении преподавателя к субъектному опыту будущего инженера. Субъектный опыт, согласно И. С. Якиманской, состоит из представлений, понятий, приемов и правил выполнения действий, включает такие эмоциональные структуры как личностный смысл, установки и стереотипы [1996: 65]. Данные элементы частично повторяют элементы ценностно-ориентирующего и деятельностного компонентов экологического сознания студента. Поэтому обращение преподавателя к его субъектному опыту будет предполагать обращение к определенным компонентам его экологического сознания, а коррекция или изменение опыта - модификацию этих компонентов. Таким образом, обращение преподавателя
Высшее образование
к зоне ближайшего развития студента, области его интересов и потребностей позволит сделать изучаемый материал личностно значимым, что сможет повысить эффективность формирования экологического сознания будущих инженеров.
Обращение к субъектному опыту студента является необходимостью также потому, что он представляет собой основу для саморазвития субъекта, которое признается парадигмой личностно-ориентированного обучения. Воздействовать на рост и развитие личности может только то, что востребовано в ее жизни и может быть осмыслено ею как свое собственное, Устанавливая связи между новым знанием и опытом, студент глубже понимает самого себя, оценивает результаты своей деятельности, корректирует свои представления и тми. развивается, изменяя при этом свое экологическое сознание.
На эффективность процесса формирования экологического сознания способны оказывать влияние познавательные и интеллектуальные эмоции < возникающие в процессе учебной деятельности, стимулирующие и направляющие мыслительную активность студента, контролирующие ее результат. Поэтому в процессе проведения Занятий необходимо активизировать эмоциональную сферу студентов.
Поддержать внимание студентов и создать благоприятный эмоциональный фон на лекционных Занятиях призвана учебная метафора. Метафоры (сравнения, истории, аллегории* примеры из жизни) позволяют помочь понять студенту основную информацию. Они проводят аналогию,
предлагают простое сравнение с обращением к его субъектному опыту, связывая, таким образом, новое и непонятное с тем, что уже понятно и, тем самым, расширяют когнитивный компонент экологического сознания будущих инженеров.
Использование метафоры позволяет усилить образность речи преподавателя, Формирование целостного образа объекта или явления необходимо, во-первых, студентам с доминирующим индуктивным стилем мышления непосредственно перед началом изучения темы. Образ, создающийся в сознании дедуктивно мыслящих студентов по окончании изучения темы, помогает завершить у них формирование представлений о пройденном материале. Во-вторых, эмоциональная, богатая образами речь преподавателя оказывается одним из сильнейших способов воздействия на формирование экологического сознания студентов, так как позволяет разнообразить передаваемую информацию, рассмотреть ее с разных сторон. В-третьих, образная речь дает возможность студентам, различающимся способами восприятия информации, увидеть, услышать и почувствовать смысл сообщений препода-
ВЭ.Т6 ЛЯ.
Рассмотренные способы активизации учебной деятельности студентов призваны облегчить понимание и запоминание ими материала лекций; успешно освоенный материал ускоряет процессы его критической оценки и переработки, то есть ускоряет формирование ценностно-ориентирующе-го компонента экологического сознания будущих инженеров.
53
На основе содержания когнитивного компонента экологического сознания с помощью направляющей функции ценностно-ориентирующего компонента студентом формулируются в сознании программы деятельности.
Формирование и корректировка деятельностного и частично ценностно-ориентирующего компонентов экологического сознания в процессе экологического образования в техническом вузе осуществляется в рамках семи нарских и лабораторно-практических занятий. Их назначением является, прежде всего, применение сформированной базы знаний в решении конкретных экологических задач с целью развития активности (как мыслительной, так и деятельностной) каждого студента. Однако, классическая организация данных занятий оказывается не способной влиять на формирование активности и развитие творческого потенциала будущих инженеров.
Результаты анкетирования, проведенного автором среди студентов Ела-бужского филиала КГТУ им. А.Н.Туполева (КАИ) показали, что обучающиеся чувствуют себя уверенно, если преподаватель на занятиях, направленных на проработку накопленного ими потенциала знаний, использует следующие формы и методы обучения: тестирование (подтвердили 53% студентов), предоставление доклада по поставленному вопросу (48% опрошенных), решение задач по известному алгоритму (46% респондентов).
Очевидно, что данные формы и методы организации учебных занятий, относятся к малоактивным. В тести-
ровании студенту предоставляется готовое решение вопроса с необходимостью лишь выбрать верный ответ из предоставленного перечня. При этом студент лишается вербального общения с представителями группы, обсуждения и Защиты собственной точки зрения. Неправильные ответы теста преподавателем впоследствии не прорабатываются, поэтому неправильно сформированное, однобокое представление по определенному вопросу остается в сознании студента в неизменном виде.
При подготовке к докладу деятельность студента изначально направлена на поиск ответов по проблеме, сравнение существующих точек зрения на нее;; будущим специалистом анализируется подобранная информация, из нее выделяется основное, важное, необходимое. Однако затем активность сознания студента снижается, так как сообщение рассмотренного им вопроса на семинарах происходит, чаще всего, в виде зачитывания подготовленной информации; по окончании доклада ему Задаются несложные вопросы репродуктивного характера. Студент лишается возможности отстаивать собственную точку Зрения и, соответственно, у него не происходит корректировка и расширение представлений, формирование навыка активности собственной позиции. Это, в свою очередь, противоречит требованиям, предъявляемым к носителю ноосфер-ного экологического сознания, представитель которого должен уметь настаивать на действиях, отвечающих принципам коэволюции природы и общества, доносить до общественности необходимость выбора определен-
Высшее образование
ной программы действий, мотивировать свое решение.
Решение задач по готовому алгоритму также не развивает активность студентов, не позволяет формировать у них умение моделировать гибкую программу действий, способную трансформироваться при изменении условий среды, учитывать совокупность факторов экономического, социального и политического характера и, одновременно, приносить результаты.
По мнению тех же студентов, сделать процесс обучения более эффективным смогут: ролевая игра - 72% опрошенных, дискуссия -■ 68%, экскурсия - 63%, практическое занятие и эксперимент - 56%, лабораторная работа — 52%, проблемные методы -47% голосов, анализ и обсуждение предоставляемых докладов - 46%, научно исследовательская работа -42%. В данном случае они остановили свой выбор на активных, проблемных, творческих формах и методах обучения. Однако, в поле ответов, определяющих уверенность студентов на данных занятиях, их Значения оказались ниже 30%.
Выбор студентами по признаку собственной уверенности на занятиях малоактивных форм и методов обучения вполне объясним.
Во-первых, студент оказывается неспособным ориентироваться в проблемном пространстве, возникающем при решении заявленных преподавателем вопросов, боится совершить ошибку.
В процессе организации лабораторно-практических работ педагог часто сталкивается с их необдуманным выполнением студентами, что
объясняется их недостаточным ориентированием в возникающей при работе учебной экологической проблеме, тогда как от эффективности реализации ориентирующей составляющей деятельности зависит успешность всей деятельности.
Изменить организационную часть данных занятий можно использованием «Стратегии ориентирования» [Игнатова 2004: 105-113], предполагающей выполнение студентом последовательности определенных шагов.
Начальный этап ориентирования предполагает самостоятельную подготовку студентами теоретического вступления к теме будущего занятия по обозначенным заранее вопросам. Данная часть работы, с целью поддержания их индивидуальности, может быть представлена конспектом или планом теории, таблицами, графиками* рисунками, схемами (по выбору студента). Право выбора определенного способа перекодирования информации призвано подготовить будущего инженера к осмысленной проработке темы без опасения совершить учебную ошибку. Затем, на занятии устно прорабатывается его тема, цели и задачи. Далее, прогнозируется конечный результат: определяется не менее трех ситуаций с различными конечными результатами, рассматриваются причины и условия их достижения. После выполнения работы происходит подведение итогов. Так как результаты работы были частично предвосхищены, студенты более осознанно объясняют полученные данные и формулируют вывод, который также может быть представлен схемой, таблицей или описанием итогов работы.
55
Казанский педагогический журнал 1'2006
Подобное ориентирование в пространстве экологических проблем необходимо обеспечивать и в процессе организации исследовательской работы. В качестве дополнения к предыдущей схеме, прибавляется шаг по предложению и рассмотрению альтернативного варианта проведения эксперимента.
Аналогичное ориентирование студентов в учебном проблемном пространстве, во-первых, позволяет им успешно реализовать себя в роли обучающихся, во-вторых, помогает научиться самостоятельно моделировать программу экологической деятельности без боязни исправить свои ошибки. «Стратегия ориентирования» направлена на формирование деятельностного компонента экологического сознания студента; она позволяет ему убедиться, что успешной является деятельность, направленная на поэтапное, обдуманное достижение цели; учит определять главную цель деятельности, оценивать различные варианты решения проблемы, различать признаки достижения цели, разрабатывать гибкую программу действий, наблюдать.
Во-вторых, студент часто не осознает личной значимости результатов решения проблемы, а также не обладает гибкостью в изменении некоторых представлений и убеждений собственного мнения по вопросу.
Общеизвестно, что повысить эффективность учебных занятий, способствовать пробуждению у студентов интереса к поиску, исследованиям, формировать самостоятельность мышления можно введением в учебный процесс элементов проблемного обу-
36
чения. Поэтому, основой любого семинарского занятия должна стать .|ичпостно значимая для студента проблемная ситуация. Решение проблемы, затрагивающих зону ближайшего развития будущего инженера будет зависеть от его субъектного опыта, доминирующих в его сознании убеждений, поэтому позволит избежать формулирования им идеализированных вариантов ответов. Возникающие в процессе дискуссии решения таких проблем рассматриваются студентом как личностно значимые, рожденные в обсуждении субъектные Истины легко запоминаются студентом и оказывают непосредственное влияние на процесс корректировки экологического сознания, формирование активности и инициативности личности, готовой вникать в проблемы общества, и, сопоставляя их с собственным опытом, пытаться настаивать на принятии во внимание его точки зрения.
Также условиями организации и проведения семинаров, способствующих формированию экологического сознания студентов технического вуза, нами выделяются:
- совместная продуктивная деятельность студентов и преподавателя, сопровождающаяся созданием атмосферы сотворчества на занятии;
- отказ преподавателя от резких, жестких, критических оценок и стремления уличить студента в ошибке, некомпетентности в каком-либо вопросе;
- использование игровых форм обучения;
- обязательное обсуждение нескольких точек зрения на проблему
Высшее образование
с целью изменения направления взгляда на нее дискутирующих.
Выполнение последнего условия позволит, кроме того, показать студенту сложность решения экологических проблем, оценить влияние на результат решения особенностей социальных и профессиональных отношений, которые характерны для определенных предприятий или отраслей и могут «увести» решение проблемы от, казалось бы, правильного или наиболее оптимального пути; обеспечит нахождение студентом «пробелов» в своих убеждениях, внесение в них поправок, пересмотр, расширение, дополнение существующих установок и т. д. В итоге у каждого говорящего и обсуждающего формируется более объективная точка зрения, происходит корректировка составляющих ценно-стно-ориентирующего блока экологического сознания, мотивации, целепо-лагания, что, несомненно, оказывает влияние на выработку решений, появление новых идей, ведущих к изменению и становлению компонентов деятельностного блока экологического сознания.
Использование рассмотренных положений в экологическом образовании студентов технического вуза может способствовать эффективному
накоплению студентом экологических знаний, совершенствованию умения мыслить, ставить задачи, проектировать и выполнять действия, изучать результаты, исправлять ошибки; позволяет поддерживать индивидуальность студента, обращаться в обучении к его опыту, усилить уважение студента к самому себе как способной и творческой личности, имеющей собственное ценное и оригинальное мнение; предоставляет студенту возможность познать себя как представителя человечества, оценить ценность жизни, осознать необходимость сохранять мир природы, сформировать у него систему ценностей, то есть содействует реализации основных положений личностно-ориентированного обучения и способствует активному формированию всех компонентов экологического сознания будущих деятелей техносферы.
Литература:
1. Игнатова В. В. Педагогические стратегий в контексте профессионально к_\.п. турного становлёййя личности студента вуза,- Сибирский педагогический журнал, 2004 - №1,- С. 105-113.
2. Якиманская II. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе,- М., 1996.- 96 с.
