CC BY
168
М.А. Козлова
Ключевые слова:
экологическое
сознание,
экологическое
воспитание,
ценности, «новая
экологическая
парадигма»,
окружающая
природная среда.
экологические и экономические ценности в иллюстративном материале учебников по курсу «окружающий мир» для начальной школы1
В статье на основе семантического и контент-анализа текстового и иллюстративного содержания учебников для начальной школы по курсу «Окружающий мир» рассматриваются транслируемые школьникам ценностные ориентации и модели поведения по отношению к окружающей природной среде. Проведенный сравнительный анализ материалов, включенных в разные комплекты учебников, позволил выделить в качестве доминирующей постмодернистскую ориентацию на выстраивание гармоничных отношений человека с природным окружением, однако, традиционалистская и модернистская модели также присутствуют в учебном материале в разной степени в учебниках разных авторов.
в конце хх столетия отчетливо обозначилась потребность в формулировании нового понимания места и предназначения человека. и как следствие активизировался интерес социальных наук к концептуализации «экологического сознания». предприняты многочисленные попытки оценить экологическое сознание с точки зрения будущего (экологический
оптимизм/пессимизм) 2с позиций утилитарно-экономического подхода (сколько это будет стоить), а также с позиций аксиологического подхода, выявляющего ценности, которые в определенный момент времени значимы для человечества.3
В самом общем виде под «экологическим сознанием» понимается отражение в сознании человека его отношений с окружающей средой. В отечественной научной традиции наиболее часто в фокусе внимания оказываются ценностно-нормативные аспекты экологического сознания. Под «экологическим сознанием» понимается «отражение в сознании человека характеристик среды обитания и взаимоотношений с ней»4 или «совокупность представлений о взаимосвязях в системе «человек - природа» и в самой природе, существующего отношения к природе, а также соответствующих стратегий и технологий взаимодействия с ней». 5 Таким образом, определяется двухкомпонентная структура экологического сознания: первый - осознание вещного, предметного, материального мира, осознание отношений между объектами мира и второй компонент - представление о месте и роли человека в этих связях.
В подобной терминологии сформировалась и получила, пожалуй, наибольшую известность в мировой науке концепция Р. Данлэпа и К. Ван Лира .6 Авторы противопоставляют зарождающуюся на рубеже XX и XXI веков «Новую экологическую парадигму» (New environmental or ecological paradigm, NEP) «парадигме социальной доминанты» (Dominant social paradigm, DSP), характеризующей модернистский этап развития культуры. Воплощающий идеал модернизма проект «овладения природой» представляет отношения человека с окружающим миром как изучение законов природы, обнаружение ее практических эффектов, создание в инженерии механизмов и машин, реализующих законы природы, удовлетворение на основе достижений естественных наук и инженерии растущих потребностей человека .7 Успешное осуществление в развитых странах этого проекта знаменует собой рождение «техногенной цивилизации», в других - «модернизирующихся/ индустриализующихся обществ».
постмодернистское общество предполагает выстраивание нового социального проекта, центрированного на идеях поддержания природного, культурного и личностного разнообразия и сотрудничества, становления новой нравственности, новых форм жизни и мышления. Относительно природы человека NEP, хотя и признает наличие у лю-
дей некоторых исключительных характеристик (овладение культурой, технологиями и т.д.), но не стремится к абсолютизации этих атрибутов, представляя человека одним из многих живых существ, взаимозависимых и включенных в глобальную экосистему. В соответствии же с модернистским взглядом, обладание этими свойствами делает человека качественно отличным от всех других существ на Земле и дает право на господство. Различия представлений о природе человека рождают различия представлений о контексте человеческой деятельности. Модернистская парадигма представляет ее детерминированной исключительно социальными и культурными (в том числе - технологическими) факторами, полагая, что свойствами биофизической среды можно либо пренебречь либо преобразовать их таким образом, чтобы заставить работать на удовлетворение потребностей человека. ^Р видит человека включенным в систему причинно-следственных и обратных связей не только с факторами социальной и культурной среды, но и с природой, поэтому предполагает, что целенаправленные действия людей имеют многие непредвиденные последствия; биофизическая среда, в свою очередь, налагает серьезные ограничения на деятельность человека .8
Сегодня на смену модернистскому метапроекту «овладения» природой приходит новый метапроект, главные идеи которого - сохранение жизни на земле, поддержание природного, культурного и личностного разнообразия и сотрудничества, способствование становлению новой цивилизации, новой нравственности, новых форм жизни и мышления. С одной стороны, эти идеи носятся в воздухе, часто декларируются. С другой стороны, нельзя сказать, что они настолько глубоко захватили сообщества, что возникло значимое социальное движение.
Попытаемся разобраться в том, каково будущее нового метапроекта в российских реалиях, имеет ли он шансы стать доминирующей системой отношений человека к окружающей среде или останется на уровне деклараций при преобладании прежних поведенческих моделей, ориентированных на подчинение природы человеку.
Обратимся к анализу учебного материала и содержащимся в нем культурным посланиям, транслируемым младшим школьникам в курсе, имеющем самое непосредственное отношение к проблемам взаимодействия человека и его природного окружения - «Окружающий мир». Эти метапослания, несущие содержание явного и скрытого учебного плана, «освящая» собой образы природы и спектра путей взаимодей-
ствия с нею, закладывают основы экологического и экономического мышления.
А именно обратимся к анализу визуального наполнения школьных учебников, поскольку иллюстративный материал является действенным и слабо анализируемым учебно-педагогическим инструментом конструирования современных представлений о мире и месте субъекта в нем. Иллюстрации отражают особо значимые, с точки зрения составителей, социокультурные проблемы и репрезентируют их младшему школьнику. В пособии для начальной школы ученику предъявлен своего рода первый рекомендуемый ему государством и педагогикой канон приоритетных визуальных образов, отражающих набор ценностных ориентаций повседневной жизни, а также способов взаимодействия с социальным и природным миром и с самим собой.
Экологический компонент нравственного воспитания учащихся начальной школы в Федеральном государственном образовательном стандарте выделен в качестве важнейшего. ФГОС предлагает в качестве ориентира экологического воспитания ключевые категории (они именуются ценностями, однако, строго говоря, в имеющейся формулировке ценностями называться не могут): родная земля; заповедная природа; планета Земля; экологическое сознание.
прежде чем перейти непосредственно к анализу иллюстративного материала учебников, необходимо сделать несколько замечаний, касающихся категории «экологическое сознание», чтобы наметить основные критерии оценки анализируемого материала.
Концепция Р.Дэнлэпа характеризует систему отношений человека к природному окружению на уровне ценностей и верований. Этот уровень максимальной обобщенности, чтобы увидеть его проявления и характер воплощения в реальной жизни человека, необходимо рассматривать как элемент комплексной системы «восприятие - понимание
- действие». Система отношений операционализируется через эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты.
Эмоциональный компонент отражает озабоченность состоянием окружающей среды и степень поддержки про-экологического мировоззрения на основе оценок экологических проблем как на глобальном, так и на локальном уровнях .9 Поведенческая же составляющая экологического сознания представляется направлением, прогнозирования которого имеет наибольшее практическое значение. Так, М.Санчес и Р.Лафуэнте, делая акцент именно на поведенческой составляющей,
предлагают определять экологическое сознание как характеризуемое степенью включенности индивида в разного рода про-экологические действия, в особенности - в действия, требующие наибольших материальных затрат .10 Когнитивный параметр включает осведомленность и компетентность в экологической проблематике.
таким образом, о степени сформированности экологического сознания можно судить как по степени вовлеченности индивида в различные формы про-экологического поведения (самого разного уровня), так и по степени принятия соответствующих ценностей и выраженности установок, которые связываются различными теориями с подобным поведением.
Вновь обратившись к ФГОС, делаем вывод, что представленные в нем задачи экологического воспитания в полной мере соответствуют описанной выше структуре экологического сознания и направлены на актуализацию рассмотренных составляющих, а именно:
- «усвоение элементарных представлений об экокультурных ценностях, о традициях этического отношения к природе в культуре народов россии, других стран, нормах экологической этики, об экологически грамотном взаимодействии человека с природой (в ходе изучения инвариантных и вариативных учебных дисциплин, бесед, просмотра учебных фильмов);
- получение первоначального опыта эмоционально-чувственного непосредственного взаимодействия с природой, экологически грамотного поведения в природе (в ходе экскурсий, прогулок, туристических походов и путешествий по родному краю);
- получение первоначального опыта участия в природоохранительной деятельности (в школе и на пришкольном участке, экологические акции, десанты, высадка растений, создание цветочных клумб, очистка доступных территорий от мусора, подкормка птиц и т. д.), в деятельности школьных экологических центров, лесничеств, экологических патрулей; участие в создании и реализации коллективных природоохранных проектов;
- посильное участие в деятельности детско-юношеских общественных экологических организаций;
- усвоение в семье позитивных образцов взаимодействия с природой, (при поддержке родителей (законных представителей) расширение опыта общения с природой, заботы о животных и растениях,
участие вместе с родителями (законными представителями) в экологической деятельности по месту жительства)» .и
теперь посмотрим, находят ли и, если да, то какое место в визуальном мире учебника указанные задачи. В последующем анализе иллюстративного материала сосредоточимся на следующих вопросах:
1. Какую мировоззренческую направленность в отношении проблем взаимодействия человека с природным окружением стремятся сформировать современные учебники?
2. Какие аспекты экологического сознания затрагиваются в иллюстративном материале учебников «Окружающий мир»?
3. С помощью каких средств визуальной организации материала осуществляется воздействие на экологическое сознание младших школьников?
В ходе нашего исследования был выполнен контент-анализ 12 учебников «Окружающий мир» для начальной школы 2001-2005 гг. издания - «Мир вокруг нас» (1-4-ый класс) издательства «Просвещение», «Мир и человек» издательства «Дрофа», «Окружающий мир» издательства «Вентана-Граф». Согласно экспертным данным Министерства образования РФ, указанные учебно-методические комплекты занимают не менее 80% генеральной совокупности учебников по данному предмету
Всего в 12 учебниках 3115 иллюстраций. В таб. 1 приводятся данные о количестве визуальных единиц в каждом комплекте.
Таблица 1.
Учебник Кол-во иллюстраций Доля в массиве в %
Мир вокруг нас: Просвещение, 2005 (1-4 кл.) 1338 43
Окружающий мир: Вентана-Граф, 2001 (1-4 кл.) 662 21
Мир и человек: Дрофа, 2001 (1-4 кл.) 1115 36
Всего 3115 100
При знакомстве с содержанием учебников по литературному чтению создается впечатление, что они соответствуют одному канону, черпают материалы из одного источника. Наборы художественных произведений пересекаются и демонстрируют консенсус относительно того, что следует читать детям. Учебники по «Окружающему миру» не порождают такое впечатление. Если вспомнить мнение Д. МакКлелланда, что авторы учебников воспроизводят нечто типичное для данной культуры, становится очевидно, что в отношении дидактического канона представлений об окружающем ребенка мире должного единообразия и консенсуса пока не сложилось.
В табл. 2 отражена представленность в учебниках для 1-4-ых классов иллюстративного материала, отражающего собственно экологическую проблематику (количество иллюстраций (в %) от общего числа иллюстраций в учебниках данного издательства).
Таблица 2.
Учебник 1 кл. 2 кл. 3 кл. 4 кл. Кол-во иллюстраций
Мир вокруг нас: Просвещение, 2005 (1-4 кл.) 99 194 174 104 571/43
Окружающий мир: Вентана-Граф, 2001 (1-4 кл.) 82 89 61 19 251/38
Мир и человек: Дрофа, 2001 (1-4 кл.) 99 103 144 75 421/38
Изменение частоты «экологических» иллюстраций от класса к классу можно интерпретировать как свидетельство гибкого подхода к содержанию учебников. В наибольшем объеме тема окружающей среды и взаимодействия человека с окружающей природной средой представлена в учебниках для 2-го и 3-го классов, тогда как в 4-ом классе содержание программы предполагает большее внимание к социокультурным и историческим аспектам, тематика природного окружения затрагивается в меньшей степени.
В общем массиве иллюстраций, так или иначе затрагивающих тему окружающей человека среды, можно выделить две крупных группы: иллюстрации, изображающие природную или культурную среду и включенного в нее человека, и иллюстрации, на которых человек не
изображен. Визуальный материал, относящийся к этим группам, представлен в табл. 3 (количество иллюстраций (в %) от числа иллюстраций «экологической» направленности). 12
Таблица 3.
Мир вокруг нас: Просвещение, 2005 (1-4 кл.) Окружающий мир: Вентана-Граф, 2001 (1-4 кл.) Мир и человек: Дрофа, 2001 (1-4 кл.)
Кол-во иллюстраций 571 251 421
Окружающая среда(без персонажа) 318/56 152/61 302/72
Окружающая среда и человек 253/44 99/39 119/28
Мы видим, что изображения природной среды встречаются чаще, чем иллюстрации, изображающие включенного или взаимодействующего со средой человека.
Поскольку репрезентация персонажа в тексте и иллюстрации является потенциальным объектом для идентификации, нам необходимо понять, какие именно фигуры встречаются на страницах учебников.
Демографические характеристики изображенных персонажей: пол, возраст (количество иллюстраций/ % от числа иллюстраций с изображением человека) представлены в таб. 4.
Таблица 4.
Мир вокруг нас: Просвещение, 2005 Окружающий мир: Вентана-Граф, 2001 Мир и человек: Дрофа, 2001
Кол-во иллюстраций 253 99 119
Мужчины 86/34 39/39 49/41
Женщины 29/11 21/21 27/23
Взрослые 48/19 20/20 39/33
Дети 50/20 40/40 39/33
Гендерную принадлежность персонажей на иллюстрации можно распознать по одежде, предметной атрибутике, прическе, антропологическим данным. Иногда гендерную принадлежность определить невозможно. Мужчины в школьных учебниках изображаются значительно чаще. Доля женских персонажей в учебниках мала независимо от темы, и эта диспропорция характерна не только для начальной школы
- она сохраняется даже в вузовских учебниках. 13
Другая отраженная в табл. 4 демографическая характеристика - возрастной статус персонажей. Использовалась лишь грубая классификация персонажей на взрослых и детей. Индикаторами возраста служили: занятия персонажей; относительная размерность персонажа; стиль одежды; прическа; антропологические данные фигуры и лица. Через возраст изображенных персонажей, позволяющий, если на иллюстрации ребенок - идентифицироваться с ним, если взрослый - равняться на него, школьникам предъявляется норма, которой должно следовать во взаимодействии со средой.
Учебник для 1-го класса издательства «Дрофа» содержит раздел «Человек - разумное существо», иллюстративный материал которого включает, в том числе, и картинки с изображениями людей, заботящихся об окружающей природе. На одном рисунке девочка протягивает белке орех, а мальчик с улыбкой умиления разглядывает бабочку, на другом - мальчик прилаживает к стволу дерева скворечник, а на соседнем - старик в лодке спасает зайцев от паводка (хотя Н.А.Некрасов в тексте не упоминается, очевидна отсылка к его произведению, которое, как предполагается, первоклассники должны знать). Подбор изображенных героев представляется вполне оправданным, относительно сбалансированным по демографическим характеристикам героев: активную заботу о животных проявляют и девочка (на первом рисунке), и мальчик (на втором); и дети (на первых двух рисунках), и взрослый (на третьем). При этом образ старика в тулупе явно ориентирует на выстраивание «традиции» бережного и заботливого отношения к природе, а дети вполне современного облика (мальчик в джинсах, девочка с короткой стрижкой) - на продолжение этой традиции.
Значительный интерес вызывают иллюстрации, представляющие образы будущего сегодняшних первоклассников. Они встречаются в учебниках для 1 класса издательств «Вентана-Граф» и «Просвещение». «Вентана-Граф» демонстрирует мальчика в школьной форменной кур-
точке, увлеченно читающего книгу на фоне, выражающем, видимо, идею достойного будущего: в форме, стилизованной под литографию, изображены различные виды трудовой деятельности. Практически все эти виды деятельности связаны с активным преобразованием и прагматическим использованием окружающей природной среды -лесозаготовка, вспахивание поля трактором, линии электропередач, буровые вышки, ракеты, заводы, самолет и морской лайнер, пограничники с собакой на боевом посту. На этом рисунке четыре человеческих фигурки - два пограничника, космонавт, лесоруб с мотопилой
- движения всех отражают уверенность и готовность к подвигу (все эти человечки четкостью движений, пропорциями тела и схематичностью изображенных лиц напоминают фигурки из конструктора Lego). Схематичные изображения резко контрастируют с фигурой на первом плане - школьником: трогательным рыжеволосым и веснушчатым мальчишкой, углубившимся в чтение - источник успеха. Силуэт мальчика отделен от фона белой полосой, что рождает некоторую двойственность в понимании этой иллюстрации в целом. С одной стороны, предполагается, видимо, что успешная учеба подводит ребенка к овладению профессией покорителя космоса, нефтяника или пограничника, с другой стороны, перспектива превращения этого нежного существа в такого обезличенного приумножателя богатств страны как-то не внушает оптимизма.
В ином стиле и с ориентацией на решение иных задач образ будущего сегодняшних первоклассников представлен в учебнике издательства «Просвещение». Здесь именно экологическая, а точнее
- природоохранная, проблематика оказывается в фокусе рассмотрения. Именно воспитание бережного и ответственного отношения к природе «читается» в качестве важнейшей дидактической задачи раздела «Когда ты станешь взрослым?». Визуальный компонент раздела представляет собой задание, состоящее из трех картинок. Первая, расположенная вверху по центру, представляет собой изображение сегодняшнего дня: на заднем плане - городские здания (как современные многоэтажки, так и старинные особняки), ближе к переднему плану - дорога с мчащимися автомобилями, наконец, на первом плане - сквер, где мимо молоденьких деревьев и скамейки пробегают мальчик и девочка - образ нынешних, еще маленьких, читателей учебника. Ниже расположены два рисунка, которые ребенку предлагается раскрасить. Первый, соединенный с изобра-
жением «сегодняшнего дня» зеленой стрелкой, изображает то же место, только высотных зданий больше, молодые деревца подросли и окрепли, а герои, уже в летах, не бегают по дорожкам, а сидят на лавочке, склонившись друг к другу. Ко второму рисунку ведет красная стрелка: над старыми домами высятся заводские трубы, небо обволакивают клубы дыма, деревья срублены, по дороге едет грузовик, оставляя облако выхлопных газов, на переднем плане - перевернутые урны и рассыпавшийся мусор. Ни скамейки, ни людей нет. К картинкам предлагается ряд вопросов, побуждающих учеников сформулировать а) позицию личной заинтересованности в сохранении чистоты окружающего пространства; б) ответственное отношение к миру: «Каким бы ты хотел видеть окружающий мир в будущем? От чего зависит, каким он станет?»14. Единственным неоднозначным моментом в этом «триптихе» оказывается расположение картинок, изображающих «хорошее» и «плохое» будущее. В правой части страницы, которая, как известно, в большей степени «стягивает на себя» внимание, расположено изображение «непривлекательного» будущего. Предпочтительный вариант расположен слева, ближе к месту соединения страниц. Сделано ли это сознательно - сказать невозможно. Если это все-таки так - то, видимо, главную свою задачу автор видит в том, чтобы предостеречь от ошибок, а не продемонстрировать образ, к которому следует стремиться и которому хочется соответствовать.
Заканчивая обсуждение возрастных характеристик изображенных персонажей, заметим, что иллюстрации, где ребенок так или иначе взаимодействует с окружающей природной средой в компании со взрослым, мы встречаем достаточно редко. Интересный пример есть в учебнике для 1-го класса издательства «Вентана-Граф»: «Береги природу» - раздел, занимающий одну страницу, представлен серией из 4 картинок, по которым ребенку предлагается составить рассказ - историю о том, как лесничий принес сыну из леса олененка, мальчик его выкормил-вырастил, и они отпустили оленя на волю, в лес. История, безусловно, трогательная, картинки яркие, лица изображенных людей светятся нежностью и радостью от возможности помочь живому существу. Однако это единственный предлагаемый учебником способ заботы о природе. Для современных детей, причем не только проживающих в городе, но и в сельской местности, вероятность получения
такого опыта чрезвычайно мала, поэтому вся история представляется детям, скорее всего, сказкой, к реальной жизни не имеющей отношения. соответственно, вряд ли можно ожидать формирования у детей на основе такого материала определенных установок и поведенческих интенций.
Как видно из представленных в табл. 5 данных, в учебниках по курсу «Окружающий мир» диспропорция в изображенных типах окружающий среды в сторону среды городской по сравнению с сельской, в целом, соответствует опыту современных школьников. Изображения объектов и видов дикой природы преобладают, что соответствует содержанию курса.
Таблица 5.
Мир вокруг нас: Просвещение, 2005 Окружающий мир: Вентана-Граф, 2001 Мир и человек: Дрофа, 2001
Кол-во иллюстраций 571 251 421
Село 32/6 20/8 21/5
Город 176/31 32/13 21/5
Дикая природа 259/45 111/44 237/56
Не определено 104/18 88/35 142/34
Проанализируем изображение характера взаимодействия индивида со средой, для чего выделим следующие категории: эмоциональное отношение индивида к окружающей среде (положительные/отрицательные эмоции изображенного персонажа, изображение ситуации, в которой человек причиняет природе вред/защищает природную среду; выраженное стремление к взаимодействию с окружающей средой, отражение гармоничных отношений человека и природы) -это представлено в (табл.6) (количество иллюстраций/ % от числа иллюстраций с изображением действующего персонажа). Образ природы, представленный в визуальном материале (природа как ресурс человеческой деятельности, как объект эстетического восприятия, как объект заботы, как объект познания, как фактор, несущий угрозу) отражен в табл.7.
Таблица 6.
Мир вокруг нас: Просвещение, 2005 Окружающий мир: Вентана-Граф, 2001 Мир и человек: Дрофа, 2001
Кол-во иллюстраций 253 99 119
+ эмоции 18/7 16/16 26/22
- эмоции 37/15 1/1 14/12
Вред, причиняемый природе человеком 95/38 5/5 22/18
Гармония отношений человека и природы 35/14 9/9 44/37
Помощь природе/ защита 71/28 7/7 39/33
Как видно из табл. 6, учебники разных издательств принципиально различаются теми акцентами, которые расставляются авторами при формировании визуального ряда, отражающего отношение человека к природному окружению: учебники издательства «Просвещение» ориентированы на природоохранную проблематику, соответственно
- иллюстрации, изображающие опасности, грозящие природе, занимают наиболее существенный объем; в учебники издательства «Дрофа» включены преимущественно иллюстрации, изображающие гармоничные отношения, наполненные радостью и переживанием красоты; в учебниках издательства «Вентана-Граф» экологическая и, в частности, природоохранная тематика представлена в наименьшем объеме, однако, транслируемые мировоззренческие позиции весьма четко определены.
Так, например, в учебнике для 1-го класса издательства «Вентана-Граф» иллюстрация, включенная в раздел «Мы - граждане России», изображает красоты и богатства Родины. На рисунке изображены объекты как природного - горы, вулканы, лес, луга, река, так и окульту-
ренного окружения современного россиянина - поля, мост, высотные здания, ГЭС, заводские трубы, линии электропередач, буровые вышки, современные транспортные средства. Кажется, что рисунок должен отражать идею «диалога» природного и преобразованного человеком пространства: дым из жерл вулкана - дым из заводских труб, заснеженные горные вершины - белые высотные здания, пирамидки елок
- пирамиды буровых вышек, изгибы реки - изгиб железнодорожного моста через реку. Но! Все природные объекты расположены по углам рисунка, а в зоне «золотого сечения» - в области смыслового акцента -дымящие трубы, нефтеперегонный завод, ГЭС и ЛЭП.
Так визуальный материал транслирует антропоцентристский образ отношений в системе «человек - окружающая среда»: активная преобразовательная деятельность человека, направленная на удовлетворение социально-экономических потребностей. Это позволяет интерпретировать соответствующий иллюстрации текст «...чтобы наша страна становилась богаче»15 (как отражение ориентации на накопление исключительно материальных ценностей (кстати, за исключением ребенка на переднем плане, никто из изображенных на картинке людей не занят ни творческим, ни интеллектуальным, а только механическим трудом по накоплению материальных богаств). Этот явный приоритет материальных ценностей по сравнению с ценностью построения гармоничных отношений с окружающей средой отражает идеал модернизированной культуры - активное самоутверждение человека в мире для того, чтобы сделать, направить и изменить природную и социальную среду для достижения групповых или личных экономических целей. Культуры такого рода ориентируются на покорение природы, развитие в индивидах установки, что все природные силы должны быть подчинены и поставлены на службу человеку.
Продолжим тему транслируемых визуальным материалом экологических ценностей, обратившись к рассмотрению представленных в иллюстрациях образов природы в табл.7 (количество иллюстраций/ % от числа иллюстраций «экологической» направленности).
Таблица 7.
Мир вокруг нас: Просвещение, 2005 Окружающий мир: Вентана-Граф, 2001 Мир и человек: Дрофа, 2001
Кол-во иллюстраций 571 251 421
Ресурс 58/10 34/14 80/19
Объект эстетического восприятия 124/22 45/18 103/24
Угроза 21/4 2/1 7/2
Объект заботы 71/12 9/4 39/9
Объект познания 88/15 56/22 78/19
Лидирующими по частоте отражения в иллюстративном материале всех трех комплектов учебников оказываются образы природы как объекта эстетического восприятия (изображения красивых пейзажей и единичных объектов природы) и объекта познания (к их числу отнесены изображения объектов окружающей среды, включающие подписи пояснительного характера, схемы, классификации и т.п.). Природа как объект заботы в наибольшей степени представлена в визуальном материале учебников издательства «Просвещение», как ресурс - в учебниках издательств «Вентана-Граф» и «Дрофа», как объект эстетического восприятия - в учебниках издательств «Просвещение» и «Дрофа».
Остановимся на анализе отдельных примеров визуального материала, отражающего отношения человека и окружающей природной среды, представленных в разных комплектах учебников.
Первая иллюстрация в учебнике «Окружающий мир» для 1-го класса издательства «Дрофа», открывающая раздел «Общение с миром», задает определенное настроение и ценностную направленность, в рамках которой в дальнейшем рассматриваются все вопросы, связанные со взаимодействием человека и окружающей природной среды: бабочка, сидящая на раскрытых ладонях. Неопределенность характеристик человека (кроме ладоней ничего не изображено) позволяет, с одной стороны, идентифицироваться с ним каждому читателю, с другой - выступает в качестве образа человечества в целом, испытывающего трепет восхищения при встрече с природой, чувствующего ответственность, призвание заботиться обо всем живом и защищать тех, кто в защите нуждается.
Учебник издательства «Дрофа» уже в 1-ом классе предлагает экологическую, точнее - природоохранную тему «Природа и мы». Вводная статья раздела сопровождается тремя иллюстрациями: на центральной, крупной, картине изображена апокалипсическая картина будущего, к которому придет человечество, продолжая варварски использовать окружающую среду. На фоне дымящих заводских труб, пеньков, оставшихся после вырубки леса, и мрачной, реки, в окружении валяющихся на суше железных бочек и мертвой рыбы сидит на пне человек в костюме химзащиты и противогазе, обхватив руками голову. Фигура человека как обобщенный образ человечества выражает отчаяние и раскаяние. На первоклассников такая картина должна, очевидно, оказывать сильное пугающее впечатление. По законам использования эмоционального компонента в процессе убеждения иллюстрация, вызывающая страх, «поддерживается» двумя «позитивными» рисунками: небольшими, расположенными сверху и снизу от центральной иллюстрации. На одной мальчик сажает деревце, и светлые тона этого рисунка, румяное лицо мальчика, его яркая одежда и свежая зелень листвы контрастируют с мрачными тонами центральной иллюстрации. Другая - совсем маленькая картинка в углу страницы изображает белочку, которая тянется, чтобы взять орех с протянутой руки (довольно спорная с медицинской точки зрения рекомендация, однако, изображение пушистой белочки, наверное, вызывает умиление, особенно у первоклассниц). Таким образом, продемонстрировав пугающие перспективы, авторы предлагают пути, позволяющие возможного негативного будущего избежать. Пути изображены конкретными и доступными, в том числе и для первоклассника, что чрезвычайно важно для того, чтобы на основании отношения сформировать установку - готовность к осуществлению соответствующих действий. Дальнейшее изложение материала раздела построено по принципам алгоритмизированного обучения - в форме теста-викторины, где содержание каждого вопроса излагается с помощью серии картинок, изображающих объекты окружающей природной среды: цветы, грибы, птицы, а также -разные формы поведения человека в лесу (как экологически опасные, так и предпочтительные). И форма изложения - с элементами игры, и тематика вопросов - выводящих на размышление о множественных прочных взаимных связях всех элементов среды, призваны работать на решение всего комплекса задач экологического образования и воспитания: транслирует знания, вырабатывает отношение, способствует
формированию установок, позволяет развить конкретные поведенческие стратегии.
В учебнике для 1-го класса издательства «Вентана-Граф» природозащитная тема представлена в наименьшей степени, эта программа ориентирована, скорее, на формирование у детей положительных эмоций от общения с природой и наблюдения за природными явлениями. Именно на решение такой задачи направлен как текстовый (большое количество поэтических и прозаических произведений, точнее, - фрагментов, описывающих природные явления, соответствующие разным временам года), так и иллюстративный материал: изображение мальчика, лежащего в луговых травах, наблюдая за кружащимися бабочками и пчелами; девочек, наслаждающихся летним ливнем и др.
Учебник «Мир вокруг нас» издательства «Просвещение», пожалуй, в наибольшей степени ориентирован на экологическую проблематику, причем в самых разнообразных толкованиях специфики экологических проблем. Природозащитный аспект в учебнике единственным не является, но преобладает. На страницы учебника выведен особый персонаж - Злючка-Грязючка, изображаемая в виде кляксы, правда, антропоморфной - с конечностями, глазами и ртом, маркирующая те формы и стратегии поведения человека, которые следует искоренять. Так, Злючка-Грязючка появляется в разделах «Откуда в наш дом приходит вода и куда она уходит», указывая на недостаточно эффективные системы очистки воды; «Откуда в снежках грязь», демонстрируя опасность загрязнения атмосферы; «Зачем нужны автомобили», комментируя сопоставление автомобилей с бензиновым двигателем и работающих на электричестве; «Откуда берется и куда девается мусор» - тут, понятно, для этого персонажа раздолье.16 Содержание раздела про мусор не ограничивается призывами «не мусорить», хотя и об этом речь ведется. Упоминается и высокотехнологичный современный способ переработки мусора, при этоми школьникам предлагается провести самостоятельный сравнительный анализ разных способов избавления от мусора. При этом как опасности загрязнения, так и способы борьбы с ними представлены в виде схем и рисунков, текст небольшого объема включает, в основном вопросы для размышлений и обсуждения или передачу прямой речи героев - той же Злючки-Грязючки, например.
Уже в 1-ом классе вводится и понятие «экология». Автор ориентирует детей на природоохранный аспект науки. Однако иллюстрация к статье захватывает оба аспекта: на зеленом фоне в «сказочной» сти-
лизации изображен растительный и животный мир средней полосы России - улыбающееся солнышко, завитки трав, яркие пятна рябины, в этой идиллической картине - дыра, как будто прожженная, и в ней в черно-сером изображении - дымящие заводские трубы, грузовик в облаке выхлопных газов. Контраст как цветов, так и стилей изображения позволяет сформулировать альтернативы: с одной стороны - то, что привлекательно, но довольно фантастично, с другой - реально, но отталкивающе.
Учебник издательства «Просвещение» для 2-го класса, как, впрочем, и учебники других издательств, содержит параграф «Наше отношение к окружающему». Однако только в этом издании кроме иллюстраций, показывающих «хорошее» и «плохое» отношение к себе, к людям, к тому, что сделано людьми, есть мощный (числом иллюстраций и объемом сопровождающего текста) равный освещению всех прочих отношений, вместе взятых - блок, демонстрирующий разные формы проявления отношения к природе. Из трех соответствующих картинок две отражают заботливое отношение к природе: мальчик подвешивает кормушку для птиц, девочка перевязывает сломанную ветку, а одна - изображает результаты, мягко говоря, некрасивого поведения по отношению к природе - разбросанные в лесу пластиковые бутылки и жестянки. В данном случае нужно обратить внимание на представленность субъектов совершаемых действий: при изображении одобряемых действий фигура деятеля персонифицирована, более того - изображена детально и привлекательно (яркая одежда, милые обаятельные мордашки детей). На иллюстрации, отражающей то отношение к природе, от которого авторы предостерегают читателя и которое осуждают, действующее лицо не изображено. С одной стороны, поскольку «героев нужно знать в лицо», детям предоставляется основание для идентификации
и, соответственно, следования данному образцу поведения, с другой -в отношении неблаговидного поведения - «Я такого не хочу даже вставить в книжку...». Детям предлагается: быть неузнанными «во грехе» и быть открыто награждаемыми за добродетель.
Заключительный раздел учебника издательства «Вентана-Граф» «Природа и человек» начинается со слов «Человек - часть природы. Он должен беречь природу, как самого себя», далее на той же странице детям предлагается порадовать маму «сухими духами», для чего набрать и засушить цветки различных растений.17 Иллюстрация, включенная в раздел, демонстрирует все возможные нарушения правил поведения
в лесу, при этом лица детей, выдергивающих молодые деревца и разоряющих муравейник, чрезвычайно счастливые, краски рисунка яркие и нарядные, и в целом рисунок производит впечатление праздничной открытки, что, на мой взгляд, серьезно снижает воспитательный эффект приведенных ниже в тексте правил поведения в лесу и поле. 18
В учебнике для 2-го класса издательства «Дрофа» заключительный - «природоохранный» - раздел «Наша маленькая планета Земля» включает изображения редких видов животных, внесенных в Красную книгу, даются рекомендации по правильному отношению к природной среде. Рекомендации и вопросы для обсуждения касаются аспектов конкретного повседневного поведения человека, и это безусловное достоинство учебника, поскольку рекомендации типа «не берите ежей из леса домой» регламентируют поведение в ситуации, в которую мало кто из читателей учебника может попасть, тогда как призывы вовремя выключать свет и закрывать водопроводные краны касаются куда более распространенных поведенческих моментов. Эти рекомендации излагаются в учебнике с опорой на визуальный материал: над каждым правилом - две картинки. На первой, меньшей по размеру - символическое отражение неправильного поведения (горящая электрическая лампочка, капающая из крана вода, пни вырубленных деревьев), на второй - расположенной справа - последствия предпочтительного поведения: закат - красное солнце садится за дальний лес; ласточки кружатся над рекой; густой еловый лес. К этой теме и сходным правилам повторно авторы обращаются в учебнике для 4-го класса.
В учебнике издательства «Просвещение» «природоохранный» параграф - «Будь природе другом!» - начинается с призыва к актуализации знаний, полученных в прошлом году - «почему не нужно рвать цветы и ловить бабочек, почему нужно соблюдать тишину в лесу».19 Далее следует иллюстрация, демонстрирующая угрозы, которым подвергается природная среда со стороны человека: в центре - более крупная, чем другие, картинка с изображением живописного берега озера (из леса к берегу выходит лось, в озере резвится рыбка, над верхушками деревьев пролетают лебеди, на полянке пестреют цветы, кружатся бабочки), сверху и снизу от центральной картины - по три изображения «враждебного» отношения к природе, черные стрелки соединяют их с центральной идиллической картиной, демонстрируя и направление воздействия, и его угрожающий характер. На «угрожающих» рисунках изображены виды деструктивной активности чело-
века: охотник, угрожающий лосю, лесоруб с мотопилой, угрожающий деревьям, рыбаки, сетями отлавливающие рыбу в озере, мальчик с сачком, сорванные увядшие цветы, завод, загрязняющий сразу и воздух, и воду, и почву. Представлены разные виды угроз, исходящие от разных деятелей, взрослых и детей. Это позволяет обратить внимание читателей на возможный собственный «вклад» в разрушение природной среды. В отличие от обсуждаемой выше иллюстрации, отражающей неблаговидное поведение по отношению к природе, где субъект действия не изображен, здесь субъекты представлены на большинстве картинок: четыре взрослых человека, один ребенок. Но изображения людей схематичные, грязно-серые на фоне яркой живой природы, в целом - абсолютно непривлекательные, что, безусловно, снижает вероятность следования тем образцам поведения, которые эти неприятные субъекты транслируют.
Далее тема регламентации отношения к природе и соответствующего поведения продолжается предложением конкретных правил. Правила транслируются как в виде значков-символов, так и сопровождающим текстом, причем в тексте формулировки предлагаются не в директивной форме, а в форме предложения последовать позитивным образцам, включиться в компанию людей, бережно относящихся к природе. Например, «Не будем срывать цветы. Пусть красивые растения остаются в природе!», «Не будем обижать лягушек и жаб!».20 Таким образом, у читателя, выбирающего образцы поведения, остается ощущение свободного выбора, а для того, чтобы увеличить вероятность выбора природозащитного поведения, в последующих заданиях учащимся предлагается самостоятельно сформулировать «Правила друзей природы» и нарисовать к ним знаки. Такая своего рода декларация внутренней позиции способствует формированию осознанных установок бережного отношения к природной среде и, что наиболее важно, готовности следовать этим установкам. На основе тех же принципов организованы «Правила друзей природы» и в учебнике для 3-го класса.
В учебнике издательства «Дрофа» для 3-го класса последняя иллюстрация озаглавлена «Природа после «хозяйствования» человека». Большая картина, изображающая полную разруху: горы мусора в реке, пни от вырубленных деревьев, дымящие заводские трубы, высушенная земля, на переднем плане - на высохшей земле мертвый олень. Эта грустная картина - единственная из всех иллюстраций во всех анализируемых учебниках, которая включает довольно натуралистичное изо-
бражение крупного, красивого и сильного животного, смерть которого, на мой взгляд, должна оказывать сильное воздействие на сознание ребенка. Гораздо более сильное, чем изображения сорванных цветов или срубленных деревьев. В том, что сожаления ребенка по поводу гибели растений недостаточно сильны, вероятно, велика роль прежнего опыта ребенка: во многих народных и авторских сказках присутствуют персонажи, которые рубят деревья на дрова или для каких-то иных нужд (Емеля в сказке «По щучьему велению.», например), в быту ребенка окружают предметы, сделанные из дерева. А олень, как следует из тех же сказок, может выступать как символ красоты дикой природы (король-олень из сказки «Бемби»), поэтому и смерть этого животного представляется весомым символом вреда, причиняемого природе человеком. Характер изображения животного - некоторая условность
- позволяет удержаться на грани между сильным впечатлением и шоком, делая акцент, но не травмируя ребенка.
В заключительном параграфе «Мы часть природы» иллюстрации демонстрируют примеры разумно-бережного и неразумного поведения человека по отношению к природе. При этом разумное поведение представляется как «прошлое»: мужчина в крестьянской одежде и лаптях собирает грибы в лесу. Далее - по тексту: «Шли годы. Люди забывали о том, что человек - часть природы, и вели себя так, как будто они единственные хозяева планеты. И вот что случилось с этой местностью» (справа от картинки, изображающей поле, лес и речку, где люди живут присваивающим хозяйством - ловят рыбу, собирают грибы, ягоды, орехи - изображение той же местности с вырубленными деревьями, обмелевшей рекой, берегами, изрезанными оврагами, и клубами серого дыма).21 К сожалению, никакой позитивной цели-ориентира не показано: уничтожение природы представлено как неизбежный результат жизни человека.
В учебнике для 3-го класса издательства «Просвещение» этот эффект учтен, акцент сделан на необходимости исправления человеком своих ошибок. Параграф, посвященный охране природы, включает иллюстрации, изображающие как вред, причиняемый природе человеком, так и конструктивные меры по защите природы. Иллюстрации расположены парами (негатив - в левой части страницы, позитив
- в правой): «Загрязнение воздуха» - «Проверка чистоты воздуха», «Загрязнение воды» - «Очистные сооружения», «После вырубки леса»
- «Посадка леса».
Одна из наиболее неоднозначных иллюстраций из всех, связанных с природоохранной темой, сопровождает текст параграфа «Как охраняют воду от загрязнений».22 Иллюстрация в целом имеет сложную структуру: она изображает течение реки, начинающейся от чистого истока, вбирающей разные виды загрязнений и приносящей, в конечном счете, в море грязную воду. Начало и конец пути представлены фотографиями: первая изображает озеро со склоненными к воде и отражающимися в ней деревьями, последняя - пятно мазута в воде у берега моря. Эти фотографии соединены извивающейся полосой реки - сначала бледно-голубой, в конце - почти черной, по берегам этой реки схематично - в стиле комиксов - нарисованы заводы, сбрасывающие в реку темные потоки, человечки, выбрасывающие в воду мусор и моющие машину на берегу реки, цистерна с надписью «Огнеопасно», сливающая в воду некую черную жижу. В чем, собственно, «неоднозначность» этого визуального ряда? Во-первых, в дисбалансе эмоционального воздействия рисунков и фотографий: фотографическое изображение озера настраивает на возвышенный лирический лад, фотография грязного пятна у побережья придает драматичность, а «комиксообразные» рисунки «гасят» этот эмоциональный накал, создают ощущение несерьезности, шуточности происходящего. Возможно, таким образом авторы пытаются транслировать идею величия природы и ничтожности человека? Но смысл иллюстрации напротив, в том, чтобы продемонстрировать масштабы вреда, причиняемого человеком природе. Кстати, в таком же стиле выполнены и иллюстрации к параграфу «Экологическая безопасность» из второй части учебника для 3-го класса. Возможно, использование форм, типичных для комиксов, и выступает в качестве эффективного «еуе^оррег» для современного школьника, но вряд ли сообщаемая таким образом информация об опасности действительно передает ощущение угрозы. Куда более устрашающей выглядит использованная в параграфе «Экологическая безопасность» фотография, изображающая загрязнения воздуха: огонь и дым от заводов и транспорта
- честно говоря, трудно разобрать, что именно на ней изображено, но явно нечто очень враждебное для всего живого.
Вернемся к иллюстрации, изображающей течение реки. Второй проблемный момент связан с восприятием направления движения: рисунок занимает полторы страницы - нижнюю часть первой, левой, страницы и всю правую, слева внизу - конец пути, а справа вверху -
начало, река, таким образом, течет из правого верхнего угла в левый нижний. Наиболее комфортно для восприятия и оптимистично по производимому впечатлению движение из нижнего левого угла в правый верхний - оно воспринимается как рост, стремление, победа. В данном случае задача в том, чтобы показать деградацию, движение к катастрофе, потому и движение направлено сверху вниз, но то, что начало - на следующей странице, а конец - на предыдущей существенно затрудняет восприятие иллюстрации как целого.
Во второй части учебника для 3-го класса большой раздел «Чему учит экономика» заканчивается параграфом «Экономика и экология», где вводятся и обсуждаются такие понятия, как «экологическая катастрофа» и «экологический прогноз». Иллюстрации раздела: фотографии и очень реалистичное живописное изображение. Рисунок изображает разлив нефти: на переднем плане - погибшие птицы, вдалеке
- люди на берегу, пытающиеся оказать помощь тем животным, которым еще можно помочь. На фотографии в конце раздела - «экологическая катастрофа» повседневности: типичная картина «за-мКАДья»: черный снег на обочине дороги, небо, серое от дыма заводских труб. Близость этих иллюстраций подчеркивает их сходство, но, если разлив нефти представляется как экстраординарная ситуация, требующая немедленного вмешательства спасателей, то вторая картина настолько типична, что при первом взгляде совсем не тревожит - и вот это, пожалуй, и есть самое страшное.
В учебнике издательства «Вентана-Граф» для 4-го класса тема взаимодействия человека с окружающей природной средой практически не затрагивается - основные разделы учебника посвящены основам знаний анатомии и физиологии человека (1 глава - «человек - живое существо (организм)») и основам социальных наук - обществоведения и истории (2 глава - «Человек и общество, в котором он живет»). Природная среда попадает на страницы учебника только случайно -на репродукциях полотен И.Левитана или А.Куинджи - в параграфе «Художники XIX века». Эти изображения сопровождаются строками стихов А.С.Пушкина, вопросами, актуализирующими воспоминания и впечатления от взаимодействия с окружающей природой, и таким образом работают на задачу формирования эмоционального отношения к природе, и, возможно, именно потому, что внимание на этой задаче не фокусируется, она может решаться оптимальным образом.
В учебнике издательства «Просвещение» в соответствии с общей
экологической направленностью проблемы отношения человека к окружающей природной и культурной среде не могли остаться без внимания. И хотя иллюстраций, относящихся к этой тематике немного (к 4-ому классу объем текстового материала закономерно увеличивается, а иллюстративного - уменьшается) как в специализированных параграфах - «Прошлое и настоящее глазами эколога», «сокровища Земли под охраной человечества», «Экологическое равновесие», «Земля-кормилица», так и в разделах, нацеленных на освещение иных вопросов, тема человека как элемента природы, но элемента, наделенного особой ответственностью и особыми возможностями, звучит абсолютно явственно.
Иллюстрации включены в разделы, содержащие материал, который в других анализируемых учебниках вообще не упоминается, представляющие заботу об окружающей среде как проблему общемирового масштаба, для решения которой необходимо объединение усилий всех государств. Присутствуют эмблемы Всемирного фонда дикой природы, Списка Всемирного наследия, а также карта мира, на которой отмечены объекты из списка Всемирного наследия и представители животного мира, внесенные в Международную Красную книгу.
В иллюстративном материале учебника для 4-го класса издательства «Дрофа» экологическая и природоохранительная проблематика представлена в соответствии с учебной программой не очень широко. Однако некоторые разделы прямо ориентированы на обсуждение этих вопросов. Так, последняя глава учебника «Как нам жить?» демонстрирует опасности и ужасающие последствия потребительского отношения к природе. На небольшой иллюстрации изображен мужчина «хулиганского вида»: сдвинутая на глаза кепка, папироса в зубах. Он пилит ветку дерева, на которой сидит. На более крупном рисунке - изображение городской среды как опасной для природного окружения человека. Картина отчетливо делится на две зоны: правая - более светлая, солнечная, изображает то, что город получает от природной среды и сельского хозяйства (по дороге в направлении города движутся грузовики, наполненные плодами, по сторонам от дороги - зеленые деревья и золотые поля); левая сторона - в тусклых серых тонах - изображает то, что город отдает природе (заводы, дым от которых застилает небо и окрашивает дома в серый цвет, по дороге из города грузовики вывозят и сваливают в кучи мусор и отходы). Этот раздел в целом, как видно из
описания иллюстративного материала, ставит проблему. А следующий параграф предлагает пути ее решения.
Интересно, что только в учебнике издательства «Дрофа» в параграфе, посвященном способам бережного отношения к окружающей среде, приводятся портреты известных деятелей, внесших вклад в сохранение природы - Жака Ива Кусто и Бернарда Гржимека. Портреты с их лицами, светлыми и радостными, расположены на фоне дикой природы - коралловых рифов и животных Африки. Такая персонализация природоохранной деятельности представляется очень важной, поскольку способствует формированию конкретных «образцов для подражания», а мировая известность изображенных ученых делает их образы тем более привлекательными. В иллюстрациях такого рода явственно реализуется один из основных принципов нравственного воспитания - принцип следования нравственному примеру.
Проведенный анализ визуального наполнения учебников для начальной школы по предмету «Окружающий мир» позволяет сделать выводы относительно как мировоззренческих позиций, транслируемых учебной литературой, так и средств, делающих возможной эту трансляцию.
Во-первых, необходимо отметить существенные расхождения идеологических схем, отражающих систему отношений человека к окружающей природной среде, которые транслируются разными учебными программами.
Одна серия учебников - издательства «Вентана-Граф» - принципиально отличается от двух других. В фокусе внимания здесь, скорее, социетальная и историческая проблематика. Обращение к экологической проблематике осуществляется значительно реже. И, что гораздо более важно, в изложении позиции авторов по экологической проблематике нет последовательности: в текстовом содержании декларируются принципы отношения к природе, основанного на ценностях гармонии и ответственности; в визуальном материале транслируется характерное для периода расцвета модернизированной культуры потребительское отношение к природной среде - парадигма «природа как ресурс».
В двух других рассмотренных программах можно явственно увидеть доминирующую ориентацию на формирование ответственной, субъектной позиции, моделей бережного отношения к природе. В обеих программах эта линия выражена четко и последовательно: в разных
ситуациях, на разных уровнях социальных общностей, с учетом сочетания трансляции установок и соответствующих форм поведения.
Впрочем, между сериями учебников издательств «Просвещение» и «Дрофа» можно отметить и существенное различие. В учебниках издательства «Просвещение» идея ответственного и бережного отношения к окружающей среде мощно представлена независимо от того, для какого класса начальной школы учебник предназначен. С 1-го класса информация о месте человека в природе и необходимых мерах, направленных на защиту окружающей среды, представляется школьникам на высоком теоретическом уровне с обращением не только к опыту и возможностям младшего школьника, но и «раскрывающаяся» в ма-кросоциальном контексте - включая обсуждение усилий государства и человечества в целом, направленных на исправление прежних и предотвращение новых ошибок человека в отношении к природному окружению. Источником этой информации, «повествователем» представляется взрослый - автор учебника, образ которого, кстати, персонифицирован (некоторые главы включают раздел «рассказ автора», где автор учебника излагает собственные наблюдения по соответствующей проблеме, в разделе помещена его фотография). Автор приглашает к диалогу юных читателей учебника, выступая в этом диалоге модератором, направляя, побуждая, сообщая новые сведения.
В учебниках издательства «Дрофа» та же идеологическая линия представляется несколько по-иному. Во-первых, она разворачивается последовательно, информация и темы для обсуждения усложняются от класса к классу, социальный контекст расширяется. Здесь принцип диалогического общения также является базовым в выборе формы подачи материала. Однако - и в этом второе основное отличие от предыдущей программы - партнерами диалога для ученика оказываются его ровесники. Изложение учебного материала представляется в форме диалога самих героев - мальчика и девочки. Посредством проблемных вопросов и тем для обсуждения к диалогу приглашаются и ученики.
Третья из проанализированных серий учебников - издательства «Вентана-Граф» - в меньшей степени следует этому принципу, предлагая более традиционную для отечественной системы среднего образования монологическую форму изложения учебного материала. Роль диалогического общения в образовательном процессе трудно переоценить. Без него, пожалуй, невозможна выработка личностью собственной системы ценностей, поиск смысла жизни. Диалог - это нечто
большее, чем обмен репликами, суждениями, эмоциональными состояниями. Философская идея диалога имеет гораздо более глубокое содержание. В «Проблемах поэтики Достоевского» М.М. Бахтин писал: «Человек никогда не найдет всей полноты только в себе самом».23 Речь Бахтин ведет вовсе не о социальной взаимозависимости. Задача диалогической формы подачи знаний и восприятия мира состоит в том, чтобы продемонстрировать возможность сосуществования и взаимоо-богащения различных точек зрения, поиска компромисса.
Таким образом, концепция диалога в том смысле, какой в нее вкладывал М. Бахтин, выражает идею по возможности глубокой погруженности в мир ученика и постоянной корректировки обучения с учетом «встречного потока сознания» с его стороны.
С идеей взаимозависимости, взаимодополнительности и, соответственно, взаимоуважения всех субъектов образовательного процесса необходимо соотносить не только содержание и формальную организацию отдельных учебно-воспитательных актов или сюжетов. Концепция диалога должна стать основой целостной стратегии развития системы образования. В этой связи наиболее перспективным представляется подход, интегрирующий в своей ценностной основе и социоцентрическую, утверждающую ценность человека как частицы социума, и антропоцентрическую, провозглашающую самоценность человека как личности, и природоцентрическую позиции. Будучи установленными именно с этих позиций, цели системы образования смогут отражать интересы человека, общества, природы.
Возможным диалог делает наличие значимого Другого. Этот Другой может появляться в визуальном материале учебников в качестве образца (взрослого), подающего пример и восприятия, и оценки, и действия. Пример как метод воспитания позволяет расширить нравственный опыт ребёнка, побудить его к внутреннему диалогу, пробудить в нём нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребёнку реальную возможность следования идеалу в жизни.
Другой может появиться на страницах учебника в качестве объекта для самоидентификации. Идентификация — устойчивое отождествление себя со значимым Другим, стремление быть похожим на него. В детстве эмоциональное восприятие действительности преобладает, развиты механизмы подражания, эмпатии, способность к идентифика-
ции. В этом возрасте выражена ориентация на персонифицированные идеалы — яркие, эмоционально привлекательные образы людей (а также природных явлений, живых и неживых существ в образе человека), которые оказываются в сознании ребенка сцепленными с той ситуацией, в которой они себя проявили. Потому и в соответствии с задачами нравственного воспитания ребёнка персонифицированные идеалы оказываются эффективными инструментами. Однако для того, чтобы представляемые образы могли выступать в роли подобных моделей -образцов для самоидентификации, они должны, с одной стороны, порождать желание идентифицироваться с ними (а для этого быть достаточно привлекательными), выражать положительные эмоции. Их действия должны встречать социальное одобрение. С другой стороны, изображенные образы должны демонстрировать возможность самоидентификации юного читателя с ними, то есть представлять детей, по некоторым характеристикам (пол, возраст, стиль одежды и поведения, место проживания и т.п.) сходных с читателем. В обсуждаемом случае все эти условия соблюдены: главные герои - мальчик и девочка, симпатичные и вполне современные (в джинсовых курточках, девочка с модной стрижкой).
Итак, при выраженной ориентации авторов двух программ на трансляцию «Новой экологической парадигмы» мы встречаем и другую позицию, отражающую «Парадигму социальной доминанты», с соответствующими установками на подчинение природы человеку, на использование природных ресурсов без учета экологических последствий и, в целом, отдающую приоритет реализации экономических интересов, а не воплощению экологических ценностей.
Примечания
1 Работа поддержана грантом РГНФ 11-06-00275а и программой фундаментальных исследований НИУ ВШЭ (проект ТЗ 54.0).
2 Ситаров В.А., Пустовойтов В.В. Социальная экология. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 280 с.
3 Медведев В.И., Алдашева А.А. Экологическое сознание. М.: Логос, 2001.- 384с.
4 Там же.
5 Романова Е.Н. О проблеме дефиниций экологического сознания// http:// www.nbuv.gov.ua/portal/soc_Gum/Niz/2006_6/romanova.htm.
6 Van Liere, K.D., Dunlap R.E. Environmental concern. Does it make a difference how it's measured? // Environment and Behavior, 1981. 13:651-676 и др. публикации (впервые термин введен в научный словарь данными авторами в 1978 году).
7 Яницкий ОЛ. Экологическая социология. Программа курса.//Социс.- 1997. -№2. С. 122-132
8 Catton W.R.Jr, Dunlap R.E. A New Ecological Paradigm for Post-Exuberant Sociology // American Behavioral Scientist. 1980. Vol. 24. № 1. P.15-47; p.34.
9 Sanchez M. J., LafUente R. Defining and measuring environmental consciousness// Revista Internacional de Sociologi'a (RIS). 2010. Vol.68. № 3. Рр.731-755.
10 Там же.
11 Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. ^чальная школа / [сост. Е.С.Савинов].—2-е изд., перераб. — М. : Просвещение, 2010. — 204 с.
12 К числу иллюстраций «с персонажем» отнесены и те, где изображены не сами люди, а орудия и результаты их труда (тракторы в полях, памятники на городских площадях и т.п.)
13 Барчунова Т.В. «Эгоистичный гендер», или Воспроизводство гендерной асимметрии в гендерных исследованиях // ОHС. 2002. № 5.- С. 183; Котлова Т.Б., Смирнова А.В. Гендерные стереотипы в учебниках начальной школы // Женщина в российском обществе. 2001. № 3-4; Гендерная экспертиза учебников для высшей школы / Под ред. О.А. Ворониной. М.: РОО МЦГИ — ООО «Солтэкс», 2005.
14 Плешаков А.А. Мир вокруг нас: учебник для 1 кл. начальной школы. - М: Просвещение, 2005 -С.85.
15 Виноградова Н.Ф. Окружающий мир: Учебник для учащихся 1 кл. общеобразовательных учреждений. - М.: Вентана-Граф, 2005, -С.68.
16 Плешаков А.А. Мир вокруг нас: учебник для 1кл. начальной школы - М.: Просвещение, 2005,- С.45, 62, 65.
17 Виноградова Н.Ф. Окружающий мир: Уч.для учащихся 2 кл.
общеобразовательных учреждений. - М.: Вентана-Граф, 2004, С.155.
18 Сходным образом представлены нарушения правил поведения по отношению к природе и в учебнике для 3 класса того же издательства. Изображена семья «на отдыхе»: папа разводит костер, сын качается на ветке дерева, дочь ловит сачком бабочек, мама стоит с букетом сорванных цветов, повсюду разбросан мусор. И так же, как на описанной ранее иллюстрации, на этом рисунке краски яркие, лица изображенных героев счастливые. -Виноградова ^Ф., Калинова Г.С. Окружающий мир: Учебник для учащихся 3 класса общеобразовательных учреждений. - М.: Вентана-Граф, 2005. - С.56.
19 Плешаков А.А. Мир вокруг нас: Уч. для 2кл. нач.шк. Ч.1. - М.: Просвещение, 146
2005, -С.86-87.
20 Плешаков А.А. Мир вокруг нас: учеб.для 2 кл.нач.шк. В 2ч. Ч.1 - М: Просвещение, 2005. - С.87.
21 Вахрушев А.А. Мир и человек: Живые обитатели планеты: Учеб. для 3 кл. четырехлет.нач.шк. - М.: Дрофа, 1999. - 136с., с.115.
22 Плешаков А.А. Мир вокруг нас. Учеб. для 3 кл.нач.шк. В 2ч. Ч.1 - М.: Просвещение, 2005 - 160с, СС.58-59.
23 Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. - М., 1979.-С.208.
