CC BY
63
Экологическая компетентность будущего профессионала в гуманитарной сфере
Ю. М. ГРИШАЕВА (Московский гуманитарный педагогический институт)
В статье анализируются проблемы диагностики экологической компетентности будущего профессионала в гуманитарной сфере с позиции экосистемной методологии.
Ключевые слова: экологическая компетентность личности, критерии экологической компетентности личности, показатели экологической компетентности, экосистемная методология, рефлексия.
Принимая во внимание современные тенденции развития глобализующегося образовательного пространства, а также новые требования, которые выдвигает компетентно-стный подход к квалификации выпускника вуза, нельзя не отметить важнейшей функции экологических закономерностей, приорите-
тов устойчивого развития, опыта экологической деятельности в формировании системного мышления будущего профессионала. Экология — наука об экосистемах, о законах их функционирования, о механизмах поддержания устойчивого равновесия внутри экосистем разного масштаба: от капли воды, если
в ней есть живые организмы, до глобальной экосферы планеты Земля. Человек существует, как известно, внутри антропоэкосистемы и полностью зависит от окружающих его природных условий, хотя и пытается отгородиться от мира природы, создавая иллюзию автономного существования. Отчуждение человека от природы, его квазипродуктивная жизнедеятельность, с одной стороны, и невозможность существования без природных ресурсов (чистый воздух, питьевая вода, плодородная почва, минеральные ресурсы и т. д.) — с другой, очевидно, представляют серьезную проблему адекватности бытия человека, его вписанности в глобальную экосистему. В связи с этим научные психолого-педагогические исследования, ориентированные на изучение закономерностей экосистемного сознания и мышления человека, становления и развития экологической культуры личности, наконец, формирования компетентности выпускника вуза в области устойчивого развития, экологической компетентности приобретают сегодня все более важную роль. Подтверждением этому, к сожалению, является все более обостряющийся экологический кризис — «точка перехода», сигнализирующая человеку о неправильной стратегии взаимоотношения с окружающим миром, о вероятных последствиях продолжения такого отношения (например, в виде глобальных техногенных катастроф: залив Минамата, Чернобыльская АЭС, Мексиканский залив, АЭС Фукусима-1...).
Очевидно, что экосистемная методология познания окружающей действительности позволяет увидеть в каждом объекте познания не только его собственную сущность, но нацелена в большей мере на раскрытие взаимосвязей объекта с окружающим миром, на изучение законов устойчивого («поддерживаемого») существования и развития объекта, на понимание механизмов регуляции оптимального взаимодействия исследуемого объекта и окружающего мира. Экосистемная методология познания позволяет систематизировать, иерар-хизировать все изучаемые объекты и выделить между ними взаимосвязи. Очень важно понимать в данном контексте, что «все связано со всем» (Б. Коммонер), что новое экологическое
мышление, основанное на экосистемном принципе восприятия, изучения, понимания окружающего мира и места в нем Человека, выступает сегодня как актуальная возможность решить проблему экологического кризиса или как минимум переломить ситуацию, обратить в оптимальное русло развития: «Экологическая культура гражданина, являющаяся предметом трансляции в образовательной сфере, предполагающая формирование экологокультурных качеств и способностей, включает осознанное использование критериев экологичности в организации рефлексии экологических действий, а содержание критерия, обладающего присущей культурным ориентирам и средствам „всеобщностью”, включает „вписанность” человека в целостность как условие несоздания противопоставленности целому и этим невозникновение экологически „вредных” событий, явлений» (Анисимов, Гла-зачев, 2005: 36).
Сегодня высшее образование переходит на новый виток своего развития, принципиально изменился подход к формулировке квалификационных требований выпускника вуза на основе компетентностного подхода, имеющего своей сутью формирование тех или иных методов, технологий, алгоритмов деятельности: «Онтологическая сущность компетентности обусловливает такое взаимодействие человека с миром, при котором мир переживается как способный удовлетворить широкий спектр потребностей и становится значимым для человека, а человек чувствует себя обладателем возможностей для освоения и преобразования значимого для себя мира, что является целью и средством развития. Компетентность выступает в качестве содержательной доминанты бытия личности, требует выхода на более высокий уровень ментальной организации — самосозидающий, когда индивиды могут быть авторами своей жизни, а не играть по чужим сценариям» (Ермаков, 2009: 20).
Рассмотрим различные подходы к трактовке понятий «компетентность» и «компетенция» с целью выявления сущностных их оснований и определения возможности дальнейшего рассуждения. А. В. Хуторской различает понятия «компетенция» и «компетентность»
следующим образом: «Компетенция — отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке учащегося, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность — владение, обладание учащимся соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность — уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере» (Хуторской, 2005: Электр. ресурс). Таким образом, компетентность (по А. В. Хуторскому) — совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно значимой сфере.
И. А. Зимняя трактует компетентность как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека, а компетенции представляет как некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека (Зимняя, 2006: Электр. ресурс).
Д. С. Ермаков определяет компетенцию как «совокупность взаимосвязанных требований (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности с ними, компетентность — качество личности, определяющее успешность выполнения того или иного вида деятельности. Соотношение между ними описывается в терминах потенциальное — актуальное, общее — особенное, индивидуальное, экстериоризо-ванное — интериоризованное» (Ермаков, 2009: 19).
Таким образом, компетенция представляет собой алгоритм той или иной деятельности, в то время как компетентность — это реальный опыт воплощения этой деятельности на практике конкретной личностью.
Возникает вопрос: задавая во ФГОС высшего профессионального образования компетенции как алгоритмы деятельности, можем ли мы прогнозировать присвоение личностью адекватного опыта, иными словами, каким образом обусловлена взаимосвязь между заданными компетенциями и процессами формирования адекватного сознания, мышления, поведения? Можно предположить, что деятельностная модель, являющая собой основу компетентностного подхода, необходимо формирует сознание личности. С другой стороны, сама личность, имея ценностные установки, опыт предыдущей деятельности, накопленные знания по отношению к той или иной деятельности, трансформирует получаемый опыт. В связи с этим возникает особая необходимость в учете механизмов рефлексивного анализа, рефлексивной самоорганизации личности при диагностике параметров сфор-мированности изучаемого феномена, в нашем случае феномена экологической компетентности личности. В данной работе мы обратимся к проблеме заданности, прогнозируемости, а значит, и диагностируемости результатов педагогического взаимодействия при формировании экологической компетентности будущего профессионала в гуманитарной сфере.
Остановимся более подробно на содержании и соотношении понятий «экологическая компетентность специалиста» и «экологическая компетенция специалиста». Мы придерживаемся содержательно-функционального подхода к определению сущности экологической компетентности специалиста, сформулированного с позиции акмеологического подхода: «Экологическая компетентность может быть представлена как имманентный компонент высокого уровня профессионализма специалиста, независимо от его профессиональной ориентации, включающая знания, позволяющие судить о вопросах сферы профессиональной деятельности с учетом экологического аспекта, а также качества личности, дающие возможность специалисту осуществлять профессиональную деятельность с позиций ее экологической целесообразности (экологоориентированную профессиональную деятельность)» (Глазачева, Гагарин, Глазачев, 2011: 61).
Идея надпредметности, универсальности экологической компетентности личности, необходимости включения императивов системного экологического мышления в содержание общепрофессионального и профессионального блоков образовательной подготовки специалиста в достаточной мере обоснована у О. Г. Роговой: «Любая профессиональная деятельность в настоящее время рассматривается с позиции влияния на природу и экосистемы различных уровней, на изменение окружающей среды и требований рационального природопользования, утилизации и переработки отходов. Тем самым создается база для определения общей экологической составляющей профессиональной деятельности и обоснования базовой профессиональной экологической компетентности» (Роговая, 2007: 15).
Таким образом, экологическая компетенция личности включает в себя набор заданных алгоритмов экологической деятельности, условий реализации этих алгоритмов на практике, а экологическая компетентность являет собой качество, свойство личности, преобразованное и присвоенное посредством индивидуального опыта.
Вернемся к анализу новых задач высшего профессионального образования, сформулированных с помощью компетентностного подхода, и попытаемся предположить диагностические параметры (критерии) экологической компетентности будущего профессионала в гуманитарной сфере (на примере бакалавра педагогики, направление 050100).
Общекультурные компетенции по ФГОС ВПО (ОК.): ОК-3 — способность понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности базовыми культурными ценностями, современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества; ОК-4 — способность использовать знания о современной естественно-научной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности (...). Им соответствует критерий экологической компетентности: степень сформиро-ванности нравственного чувства восприятия окружающей действительности — этическо-
го сознания как выражения адекватной по-требностно-мотивационной сферы. Критерий раскрывается через показатели:
— аксиологический: приоритет духовных целей над прагматизмом и потребительством при решении индивидуальной проблемы смысла бытия;
— нормативный: этические нормы и правила равным образом распространяются как на взаимодействие между людьми, так и на взаимодействие человека с миром природы.
Общепрофессиональные компетенции по ФГОС вПо (ОПК): ОПК-2 — способность использовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач; ОПК-4 — способность нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности. Им соответствует критерий экологической компетентности: степень сформированности экосистемного мышления и сознания. Критерий раскрывается через показатели:
— владение базовыми понятиями экологической науки;
— системность экологического мышления как его концептуальная основа;
— способность и готовность к экологиче-ски-ориентированной деятельности;
— способность к рефлексии, обеспечивающей возможности самоорганизации и само-коррекции своей профессиональной педагогической деятельности.
Профессиональные компетенции по ФГОС ВПО (ПК): ПК-2 — способность решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития личности обучающихся; ПК-5 — способность использовать возможности образовательной среды для формирования универсальных видов учебной деятельности и обеспечения качества учебно-воспитательного процесса. Им соответствует критерий экологической компетентности: степень владения профессиональными педагогическими (гуманитарными) технологиями проектирования экологического образовательного (социального) пространства. Критерий раскрывается через показатели:
— способность проектировать целевой компонент экологического образования;
— способность проектировать коммуникативный компонент экологического образования;
— способность проектировать содержательно-организационный компонент экологического образования;
— способность проектировать аналитикорезультативный компонент экологического образования.
Предложенный нами диагностический аппарат наглядно демонстрирует возможности формирования экологической компетентности специалиста в рамках заданного стандарта, отражая идею надпредметности экологического образования.
На уровне формирования общекультурных компетенций как базовых, ключевых алгоритмов деятельности в любой профессиональной сфере центральное место занимает, на наш взгляд, критерий сформированности нравственного чувства восприятия окружающей действительности — этического сознания как выражения адекватной потребностно-мотива-ционной сферы. Данный критерий отвечает в полной мере деятельностной парадигме, поскольку любая деятельность обусловлена ценностными, нравственно-духовными ориентирами личности. В идеальном варианте зрелая в духовном отношении личность сама формирует вокруг себя пространство духовного развития, самосовершенствования и влияния на ценностные установки других людей.
Другой критерий выделен нами на уровне общепрофессиональных компетенций бакалавра и связан со степенью сформированности экосистемного мышления и сознания. Деятельность подразумевает активность личности, преобразование окружающей действительности. Созидающая деятельность требует, на наш взгляд, от субъекта деятельности такого обязательного качества, как стратегическое экосистемное мышление, под которым мы понимаем такую форму отражения действительности личностью, в которой важнейшими принципами становятся приоритеты устойчивого развития. Экосистемная методология познания и мышления (Либеров, 2007: 61) высту-
пает сегодня, с нашей точки зрения, как актуальная задача эволюции педагогического взаимодействия на всех без исключения уровнях образования. Следовательно, задачи диагностики степени сформированности экосистем-ного мышления и сознания личности выступают в качестве важнейшей ступени на пути к пониманию механизмов принятия стратегических в экологическом отношении решений.
Рассматривая критерий экосистемной методологии мышления, заострим внимание на важнейшем его показателе — способности личности к рефлексии, обеспечивающей возможности самоорганизации и самокоррекции своей профессиональной деятельности. Изучение механизмов моделирования рефлексивно-оценочной деятельности позволяет, на наш взгляд, влиять на процессы трансформации личностью получаемого индивидуального опыта, а задачи диагностики данного показателя являются и задачами проектирования адекватной личностной сферы. Психологические исследования в этом направлении ориентированы на изучение особых типов рефлексивной культуры личности. Как пишут О. С. Анисимов и С. Н. Глазачев, практика формулирует заказ на образовательное обеспечение созидания экологически адекватной личности. Однако определенность и точность, глубина, существенность заказа зависят от качества рефлексии практических затруднений. Качество предопределяется уровнем рефлексивно-логической и рефлексивно-нравственно-духовной культуры. Иначе говоря, если учесть сущность взаимодействия практика-заказчика и того, кто реализует заказ, то исполнитель придает содержанию заказа форму, неслучайность с точки зрения механизма, включенного в реализацию заказа. А это прежде всего социокультурные и деятельностные механизмы (Анисимов, Глазачев, 2011: 4).
На уровне профессиональных компетенций нами выделен критерий степени владения профессиональными педагогическими (гуманитарными) технологиями проектирования экологического образовательного (социального) пространства. Это сложный критерий, построенный, исходя из логики педагогической деятельности, имеющей своей целью создание
условий для формирования экологической компетентности личности. Другими словами, будущий профессионал в гуманитарной сфере, наряду с индивидуальным уровнем сфор-мированности экологической компетентности, обязан уметь проектировать адекватное образовательное пространство развития экологической компетентности для своих воспитанников. Диагностика показателей степени владения профессиональными педагогическими (гуманитарными) технологиями проектирования экологического образовательного (социального) пространства решает задачи, с нашей точки зрения, связанные с актуализацией интериоризованного личного опыта в профессиональной сфере и создает условия для последующей его самокоррекции и самоорганизации.
Таким образом, последовательная и детальная диагностика критериев и показателей сформированности экологической компетентности будущего профессионала в гуманитарной сфере, включающая такие важнейшие критерии, как степень сформированности нравственного чувства восприятия окружающей действительности — этического сознания как выражения адекватной потребностно-мо-тивационной сферы, критерий экосистемной методологии мышления с важнейшим рефлексивно-оценочным показателем, а также критерий степени владения профессиональными педагогическими (гуманитарными) технологиями проектирования экологического образовательного (социального) пространства, позволяет в определенной степени моделировать, а значит, и прогнозировать результаты профессиональной деятельности выпускника вуза. Последний тезис направлен на постановку проблемы разработки модели формирования экологической компетентности будущего профессионала в гуманитарной сфере с позиции обозначенных диагностических параметров.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Анисимов, О. С., Глазачев, С. Н. (2011) Модельные аспекты формирования экологической культуры личности // Вестн. Гос. ун-та управления. № 16. С. 4-9.
Анисимов, О. С., Глазачев, С. Н. (2005) Экологическая культура: восхождение к духу. Поиски духовно-нравственных оснований коррекции образования и культуры. М. : Изд-во МГОПУ им. М. А. Шолохова.
Глазачева, А. О., Гагарин, А. В., Глазачев, С. Н. (2011) Экологическая компетентность будущего специалиста в пространстве дизайн-образования : учеб. пособие. М. : Изд-во МГГУ им. М. А. Шолохова.
Ермаков, Д. С. (2009) Педагогическая концепция формирования экологической компетентности учащихся : автореф. ... д-ра пед. наук. М.
Зимняя, И. А. (2006) Ключевые компетенции — новая парадигма результата современного образования [Электр. ресурс] // Центр дистанционного образования «Эйдос». URL: http://www. eidos.ru/journal/2006/0505.htm (дата обращения:
12.02.2012).
Либеров, А. Ю. (2007) Экодидактика: экоси-стемная методология проектирования обучения. М. : Ин-т эконом. стратегий.
Роговая, О. Г. (2007) Становление эколого-пе-дагогической компетентности специалиста в области образования : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб.
Хуторской, А. В. (2005) Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Электр. ресурс] // Центр дистанционного образования «Эйдос». URL: http://www.eidos.ru/jour-nal/2005/l212.htm (дата обращения: 12.02.2012).
THE ECOLOGICAL COMPETENCE OF FUTURE
PROFESSIONAL IN THE HUMAN SPHERE Yu. M. Grishaeva (Moscow Humanitarian Pedagogical Institute)
The article analyzes the problems of the diagnostics of the ecological competence of a future professional in the human sphere from the standpoint of ecosystem methodology.
Keywords: the ecological competence of personality, criteria of personal ecological competence, indicators of ecological competence, ecosystem methodology, reflection.
BIBLIOGRAPHY (TRANSLITERATION)
Anisimov, O. S., Glazachev, S. N. (2011) Model’-nye aspekty formirovaniia ekologicheskoi kul’tu-ry lichnosti // Vestn. Gos. un-ta upravleniia. № 16. S. 4-9.
Anisimov, O. S., Glazachev, S. N. (2005) Eko-logicheskaia kul’tura: voskhozhdenie k dukhu. Pois-ki dukhovno-nravstvennykh osnovanii korrektsii obrazovaniia i kul’tury. M. : Izd-vo MGOPU im. M. A. Sholokhova.
Glazacheva, A. O., Gagarin, A. V., Glazachev, S. N. (2011) Ekologicheskaia kompetentnost’ budushche-go spetsialista v prostranstve dizain-obrazovaniia : ucheb. posobie. M. : Izd-vo MGGU im. M. A. Sholokhova.
Ermakov, D. S. (2009) Pedagogicheskaia kon-tseptsiia formirovaniia ekologicheskoi kompetent-nosti uchashchikhsia : avtoref. ... d-ra ped. nauk. M.
Zimniaia, I. A. (2006) Kliuchevye kompetentsii — novaia paradigma rezul’tata sovremennogo obrazo-vaniia [Elektr. resurs] // Tsentr distantsionnogo ob-razovaniia «Eidos». URL: http://www.eidos.ru/jour-nal/2006/0505.htm (data obrashcheniia: 12.02.2012).
Liberov, A. Iu. (2007) Ekodidaktika: ekosistem-naia metodologiia proektirovaniia obucheniia. M. : In-t ekonom. strategii.
Rogovaia, O. G. (2007) Stanovlenie ekologo-pedagogicheskoi kompetentnosti spetsialista v oblasti obrazovaniia : avtoref. dis. . d-ra ped. nauk. SPb.
Khutorskoi, A. V. (2005) Tekhnologiia proek-tirovaniia kliuchevykh i predmetnykh kompeten-tsii [Elektr. resurs] // Tsentr distantsionnogo obrzovaniia «Eidos». URL: http://www.eidos. ru/journal/2005/1212.htm (data obrashcheniia:
12.02.2012).
