CC BY
81
Инновации в образовании Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского, 2011, № 3 (3), с. 26-31
УДК 378
ЕДИНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКЗАМЕН: ТОЧКА ЗРЕНИЯ СТУДЕНТОВ И ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА
© 2011 г. С.А. Гапонова 1, К.Д. Дятлова 2
1 Нижегородский государственный педагогический университет
2 Нижегородский госуниверситет им. Н.И. Лобачевского
xenia5204@mail.ru
Поступила в редакцию 04.03.2011
Экспериментально доказано, что Единый государственный экзамен имеет большую «физиологическую стоимость» для сдающих его и обусловливает длительно сохраняющееся негативное функциональное состояние учащихся. Поступление по результатам ЕГЭ приводит в вуз профессионально не ориентированных, слабо подготовленных по предмету студентов, следствием чего являются их плохая успеваемость и огромный отсев.
Ключевые слова: Единый государственный экзамен, функциональное состояние, профессиональная ориентация, предметная подготовка.
Концепция Единого государственного экзамена декларирует, что он сберегает здоровье школьников и расширяет выбор абитуриентов, позволяя им поступать одновременно в несколько вузов. Мы попытались на примере двух вузов выяснить, как реализуются эти особенности технологии на практике.
«Физиологическая стоимость» процедуры ЕГЭ для учащихся
Многочисленные, в том числе наши, исследования показали, что «физиологическая стоимость» тестирования обычно ниже, чем экзаменов: тестирование сопровождается менее выраженными вегетативными сдвигами, причем они носят качественно иной характер, свидетельствуя о реакции мобилизации (продуктивного эмоционального напряжения). Так, лица, склонные к тревожным реакциям, обнаруживают при тестовом контроле меньший уровень минутного объема крови, чем при традиционном экзамене, хотя объективно требования тестирования выше. Наоборот, традиционный экзамен обусловливает дезорганизацию вегетативных функций, характерную для непродуктивной тревоги и выражающуюся в хаотичном, нецеленаправленном поведении или отказе от деятельности. По-видимому, объяснением различий в характере реагирования ученика на традиционный и тестовый контроль может служить прежде всего отсутствие непосредственного контакта экзаменующегося (тестируемого) с экзаменатором в последнем случае. Наиболее предпо-
чтительна работа с тестами для учащихся, которые знают материал, но затрудняются изложить свои знания, стесняются, волнуются, боятся возражать экзаменатору и спорить с ним. Именно поэтому большинство учащихся предпочитает тестирование экзамену [1—3].
Однако данные о низкой физиологической стоимости получены при педагогическом тестировании, не имевшем для участников такого судьбоносноного значения, как ЕГЭ. Единый государственный экзамен - особый случай тестового педагогического контроля, не только презентация знаний по предмету, проявление выдержки и умения собраться, но и существенный рубеж, успешное преодоление которого или провал может повлиять на всю дальнейшую судьбу молодого человека. Возможность провала (или получение низкого балла) на ЕГЭ становится для него сигналом жизненной несостоятельности, неполноценности. При таком восприятии испытательная процедура - это не только проверка знаний, а препятствие, которое может оказаться непреодолимым и лишить человека уважения в глазах других и в собственных глазах [4].
Наше исследование, в котором изучались психические состояния, отмечавшиеся при прохождении респондентами процедуры ЕГЭ, проводившееся в сентябре 2009 года с помощью метода незаконченных предложений [3] и по методике А.О. Прохорова [5] со студентами 1 курса психолого-педагогического факультета Нижегородского государственного педагогического университета, выявило удручающую картину.
Так, общее количество негативных функциональных состояний, отмечаемых испытуемыми при прохождении ЕГЭ, составило 74%, позитивных - 24%. Для более глубокого анализа выявленные состояния были разделены в соответствии с классификацией А.О. Прохорова на 5 групп:
• состояния повышенной психической активности - неравновесные состояния положительной модальности (радость, эмоциональный подъем, увлеченность, восторженность) - 5%;
• относительно равновесные психические состояния положительной модальности (интерес, внимательность, удовлетворенность, спокойствие, собранность, сосредоточенность, интерес, любопытство) - 21%;
• неравновесные отрицательные состояния (тревожность, злость, гнев, волнение, напряженность, беспокойство, стресс, страх, неприязнь) - 64%;
• равновесные отрицательные состояния (разочарование, неудовлетворенность, недовольство, досада) - 5%;
• отрицательные состояния пониженной психической активности (усталость, утомление, чувство тупости, безразличие, равнодушие, беспомощность) - 5%.
Таким образом, основной массив функциональных психических состояний, возникающих при прохождении ЕГЭ, составляют неравновесные отрицательные состояния высокой степени тревожности. Эти состояния способны парализовать ученика, он не сможет найти выход из тупика, в котором оказался. Уровень тревожности повышает и лимит времени, который для трети экзаменующихся (32.4%) является фактором дополнительного напряжения.
Если же вопросы теста (или хотя бы один из них) кажутся учащемуся незнакомыми, то нередко наступает полная катастрофа: он внезапно обнаруживает, что забыл даже то, что знал («Паника - худший враг», «Невозможно сконцентрироваться», «Самочувствие ужасное», - отмечают испытуемые). Вместо того чтобы сосредоточиться, ученик мысленно перескакивает с одного вопроса на другой и больше думает о последствиях неудачи, чем о самих вопросах.
Известный закон Джеркса-Додсона гласит, что слишком высокая мотивированность, избыточное эмоциональное напряжение так же ухудшают результаты деятельности, как и чересчур низкая мотивированность, обусловливающая незаинтересованность в результатах деятельности [6].
Самое неприятное заключается в том, что и после завершения ЕГЭ у учащихся на длительное время сохраняются негативные эмоции: у 50% опрошенных через 2 месяца после сдачи воспоминание о ЕГЭ вызывает отрицательные функциональные состояния, из них в 37.8% случаев - состояния повышенной психической активности. Можно, следовательно, предполагать, что эмоциональное напряжение, сохраняющееся даже после успешного завершения экзамена и поступления в вуз, аналогично тревожному состоянию при неврозе.
Считается, что педагогическое тестирование является педагогическим приемом сохранения здоровья учащихся, прежде всего за счет устранения субъективизма и вообще контакта «учитель - ученик» [2]. Но нами обнаружено, что отношение к преподавателям на ЕГЭ у многих учащихся далеко не безразличное. Так, 46% испытуемых демонстрируют негативное отношение («надзиратель», «испуганный», «не может помочь, а только мешает своим присутствием», «переживает и это передается выпускникам», «это просто что-то с чем-то», «не нужен» и др.), 46% - нейтральное («специалист по другому предмету», «должен относиться ко всем одинаково», «безразличен», «наблюдает», «четко сидит в комиссии» и др.) и только 8% -позитивное отношение («внимателен и помогает, если что-то не понимаешь», «добрый»).
32.4% опрошенных высказали мнение о низкой готовности преподавателей (в том числе и психологической) к процедуре ЕГЭ: «не представляют, что это такое», «нервничают не меньше учеников», «не доносят до учеников сути проблемы», «не могут качественно подготовить к ЕГЭ», «испытывают дискомфорт от введения ЕГЭ» и др. Таким образом, и это положение о здоровьесберегающем эффекте ЕГЭ оказывается ложным. Но, возможно, иные преимущества ЕГЭ искупают этот недостаток?
Подготовка и профессиональная ориентированность студентов первого курса
Первокурсникам биологического факультета Нижегородского национального научно-исследовательского университета в октябре мы традиционно предлагаем специально созданный «идеальный» педагогический тест входного контроля знаний по биологии - стандартизованный и составленный из тестовых заданий, имеющих отличные статистические показатели: средняя трудность близка к оптимальной (50%), средняя дифференцирующая сила превышает
40%, ТБК для правильного ответа - 0.4 [7]. Задания в тесте расположены по возрастанию трудности. Тест имеет 100% содержательную валидность согласно Программе для поступающих в вузы и очень высокую прогностическую валидность [8]. Таким образом, все показатели теста соответствуют самым жестким критериям качества и он может правомерно считаться адекватным инструментом оценки остаточных знаний студентов по биологии. Студенты не предупреждаются заранее о тестировании и не готовятся к нему специально.
Нами выявлено, что первичный тестовый балл (процент выполнения теста) студентов, поступивших с помощью ЕГЭ (51.61+1.37 в 2009 году и 51.74+1.27 в 2010 году), стабильно статистически ниже, чем у студентов, поступивших в 2008 году традиционным образом (65.98+1.37). То есть знания у этих студентов значительно хуже, поскольку 50% выполнения теста - это критерий неусвоения знаний. При этом выявлен высокий коэффициент корреляции между баллом сертификата ЕГЭ по биологии и первичным тестовым баллом при выполнении нашего теста исследуемой группой: в 2009 году г = 0.63, а в 2010 - г = 0.69. Если наш тест является «идеальным», следовательно, ЕГЭ может считаться хорошим инструментом оценки знаний и корректно оценивает уровень обученности. Почему же студенты первого курса знают биологию так плохо? Возможно, дело в том, что подготовка к ЕГЭ нацеливает абитуриента не на системное усвоение предмета, которого требовала Программа для поступающих в вузы, а на выполнение конкретных КИМов ЕГЭ. В этом случае выход за рамки содержания ЕГЭ, предусмотренный тестом, ставит студентов в тупик. Кроме того, ЕГЭ не имеет профессиональной направленности, поэтому абитуриенты, сдававшие биологию, имели возможность выбирать между медицинскими, сельскохозяйственными, физкультурными, педагогическими вузами. В результате этого свободного выбора на биологический факультет поступили более
или менее случайные люди, не имевшие четкой направленности на профессию биолога и мотивации поступления именно на биологические специальности.
Для оценки осознанности профессионального выбора первокурсников мы использовали дифференциально-диагностический опросник Е.А. Климова «Я предпочту», оценивающего склонность студента к профессиям, связанным с природой, техникой, человеком, знаком, художественным образом [9]. Выяснено, что первокурсники каждого года на биологическом факультете проявляют наибольшую склонность к профессиям, связанным с природой, однако при традиционном поступлении она достоверно более выражена (табл. 1).
Одним из неприятных последствий введения ЕГЭ, которое может объяснить полученные результаты, является значительное снижение интереса школьников к довузовской подготовке (табл. 2). Выявлено, что в 2009 г. лишь относительное количество «олимпиадников» возросло, но это, скорее всего, связано с изменением условий приема и расширением льгот для этой категории абитуриентов. Остальными формами довузовской подготовки абитуриенты, очевидно, пренебрегли, причем количество выпускников профильных классов среди первокурсников снизилось вдвое, а краткосрочных курсов - в 2-
3 раза.
Особенно неприятно, что вуз потерял свой «золотой запас» - выпускников профильных классов, которые не менее двух лет занимались с вузовскими преподавателями, имели больший объем часов по основному предмету, а также элективные курсы. Наши исследования показали, что выпускники профильных классов максимально мотивированы на обучение именно на биологическом факультете, имеют хорошие биологические знания и общеучебные умения, адаптированы к учебе в вузе и характеризуются высокой успеваемостью и малым отсевом в течение всех пяти лет обучения [10]. Однако ра-
Таблица 1
Средний балл склонности студентов к профессиям в зависимости от формы их поступления (по 8-балльной системе)
Форма и год поступления, количество респондентов, чел. Средний балл склонности к профессиям, связанным
с природой с техникой с человеком со знаком с художественным образом
Традиционная 2008, 137 5.46±0.11 2.28±0.11 5.11±1.10 2.43±0.10 4.72±0.11
ЕГЭ 2009, 94 4.77±0.14 2.62±0.13 5.00±0.12 2.44±0.13 5.18±0.12
ЕГЭ 2010,116 5.06±0.16 2.48±0.14 4.89±0.14 2.45±0.14 5.12±0.17
бота приемной комиссии в 2009 г. показала, что выпускники профильных биологических классов имели значительно меньший балл сертификата ЕГЭ по биологии, чем выпускники обычных школ. Здесь, видимо, имеет место так называемый «феномен отличника». Тесты, а КИМы ЕГЭ являются тестовыми материалами, ориентированы на среднего ученика, а не на выпускника профильной школы [11]. При ответах на открытые задания свободного изложения (часть С) наблюдается несовпадение мнений авторов теста и хорошо подготовленных учеников («отличников»): последние предлагают более полные, общие, глубокие, научно обоснованные ответы, выделяющие более существенные признаки, чем предписанный составителем эталон, и соответственно, получают низкие баллы. Кроме того, КИМы ЕГЭ иногда страдают некорректностью, имея в закрытых заданиях с одним правильным ответом два или более верных (или частично верных) ответа. «Отличник» считает верным иной ответ, чем ориентировавшийся на среднего ученика автор. Еще одной бедой «отличника» являются слишком простые задания ЕГЭ: ученик, углубленно изучавший предмет, не может поверить, что ему задают такие примитивные вопросы, ищет в задании подвох и отвечает с ложной глубокомысленностью.
Кроме того, статистический анализ больших баз данных доказал, что достижения участников тестирования с тестовыми баллами в районе 50 измеряются с относительно небольшой погрешностью, при увеличении или уменьшении тестового балла погрешность измерения резко возрастает. Это однозначно свидетельствует о невозможности измерения с достаточной точностью уровня подготовленности участников ЕГЭ при помощи одноразовой процедуры тестирования. Для достижения необходимой точности на всей шкале от 0 до 100 баллов необходимо или в несколько раз увеличить длину теста (что невоз-
можно по ряду причин) или проводить тестирование в несколько этапов: если необходимо измерять уровень подготовленности в очень разнородной группе, то желательно предварительно разделить эту группу на подгруппы и предъявлять каждой подгруппе тест соответствующей трудности [1 2].
Таким образом, если ЕГЭ не способен оценить уровень знаний выпускников профильных классов, то и сама система профильного обучения начинает представляться школьникам и их родителям ненужной и даже вредной. А ведь «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденная Правительством Российской Федерации» предусматривает в целях создания необходимых условий для достижения современного качества образования «введение профильного обучения в старшей школе, отработку гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего высшего профессионального образования» [13, с. 36]. Возможно, необходимо предусмотреть для выпускников профильных классов другие контрольно-измерительные материалы? Выходом из существующего положения представляется двухступенчатый экзамен: первая школьная ступень на базе образовательного минимума - обязательная для всех выпускников -и вторая - вузовская - более сложный экзамен для абитуриентов, в том числе выпускников профильных классов.
Если учесть, что не только обучение в профильных классах, но любая форма довузовской подготовки имеет знаниевую, развивающую, профориентационную, деятельностную функции [10], то плохие остаточные знания по биологии и низкая профессиональная склонность к обучению на биологическом факультете «питомцев ЕГЭ», не прошедших этой подготовки, вполне закономерны.
Таблица 2
Востребованность форм довузовской подготовки и итоги обучения на первом курсе при традиционной форме вступительных испытаний (2005-2008 гг.) и при поступлении по результатам ЕГЭ (2009 г.)
Год Общее кол-во студен- тов Процент студентов, прошедших разные формы довузовской подготовки Успеваемость за 1 курс, балл Процент отчисленных по итогам 1 года обучения
олимпиады профильные классы долго- срочные курсы кратко- срочные курсы репетитор
2005 136 6.6 40.4 42.6 16.2 11.0 3.78±0.06 19.1
2006 132 8.3 46.2 47.0 22.0 12.1 3.74±0.06 22.2
2007 134 11.2 43.3 40.3 25.4 20.9 3.68±0.06 25.7
2008 117 12.8 48.7 41.9 14.0 12.0 3.69±0.06 19.7
2009 117 24.8 22.2 30.8 9.4 16.2 3.5±0.07 32.5
Следствием слабой довузовской подготовки, низкой профессиональной ориентированности и, соответственно, интереса к учебе студентов приёма 2009 года явилось понижение успеваемости и 32.5% отчисленных по итогам первого года обучения, что в 1 .5-2 раза больше, чем в прошедшие годы (табл. 2). По итогам третьей сессии (зимняя сессия второго года обучения) количество отчисленных студентов увеличилось до 50%.
Заключение
Таким образом, отсутствие профессиональной ориентированности у ЕГЭ и свобода выбора вуза также оказывает плохую услугу и абитуриенту, и вузу: абитуриент поступает в вуз по принципу «куда попаду», часто ломая этим свою судьбу; вуз получает мало мотивированных и плохо подготовленных студентов, с которыми вскоре расстается.
Единый государственный экзамен - это реалия времени. Но надо отдавать себе отчет в том, что это - совершенно особая форма итоговых и вступительных испытаний, которая требует не только знаниевой подготовки учащихся, но тестологической и психологической. Знаниевая подготовка при этом должна заключаться в основном не в увеличении объема, а в систематизации знаний и формировании общеучебных и предметных умений. Тестовая подготовка должна включать регулярный текущий и тематический тестовый контроль, знакомить ученика со всеми видами и формами заданий и процедурой тестирования, а также учить рассчитывать время и переключаться с одного вида деятельности на другой. Обе этих цели наилучшим образом могут достигаться с помощью довузовской подготовки абитуриентов. Психологическая подготовка должна проводиться, очевидно, школьным психологом с целью формирования у учащихся оптимальных функциональных психических состояний и снижения нервноэмоционального напряжения во время сдачи ЕГЭ. Обязательным должно являться обучение учащихся приемам и методам регуляции учебной деятельности и саморегуляции с учетом их индивидуально-психологических и личностных особенностей. Кроме того, органы управления образованием и организаторы ЕГЭ на местах должны обеспечить гармонизацию отношений
между сдающими ЕГЭ и преподавателями во время экзамена. Только сочетание знаниевой, тестологической и психологической подготовки поможет ученику сберечь свое здоровье, а вуз обеспечит мотивированными и подготовленными студентами.
Список литературы
1. Плотников В.В. Оценка психовегетативных показателей у студентов в условиях экзаменационного стресса // Гигиена труда. 1983. № 5. С. 48-50.
2. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании: Учеб. пособие. М.: Логос, 2003. 176 с.
3. Гапонова С.А. Функциональные психические состояния студентов в образовательном пространстве высшей школы: Монография. Н. Новгород: НГПУ; Изд-во ВВАГС, 2004. 198 с.
4. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психол. журн. 1996. Т. 17. № 1. С. 169-174.
5. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1991. 168 с.
6. Фресс П. Эмоции // Экспериментальная психология. М.: Прогресс, 1975. Вып. 5. С. 57.
7. Дятлова К.Д., Михалева Т.Г. Исследование влияния порядка расположения тестовых заданий на статистические характеристики теста // Вопросы тестирования в образовании. 2003. № 7. С. 72-79.
8. Францева Ю.Е., Дятлова К.Д. Валидность педагогического теста как инструмента оценки качества образования // Качество образования. Проблемы и перспективы: Сб. ст. / Под ред. А.В. Петрова. Н. Новгород, 2009. № 4. С. 71-75.
9. Климов Е.А. Путь в профессию. Л: Лениздат, 1974. 190 с.
10. Дятлова К.Д., Францева Ю.Е. Эффективная довузовская подготовка как предпосылка успешности обучения в вузе // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Сер. «Инновации в образовании». 2010. Вып. 1. С. 19-24.
11. Важенин Ю.М., Мальцев А.В. Ограничения тестовой технологии контроля знаний // Развитие системы тестирования в России: Сб. тез. докл. II Всерос. конф. 23-24 ноября 2000 г. Часть 3. М.: Прометей, 2000. С. 22-24.
12. Хлебников В.А., Овчинников В.В. О точности измерения тестового балла // Вопросы тестирования в образовании. 2002. № 4. С. 53-62.
13. Модернизация российского образования: документы и материалы / Редактор-сост. Э.Д. Днепров. М.: ГУ ВШЭ, 2002. С. 36.
UNIFIED STATE EXAMINATION:
POINTS OF VIEW OF STUDENTS AND PROFESSORS
S.A. Gaponova, K.D. Dyatlova
It is shown experimentally that the unified state examination becomes too costly physiologically for students and results in their durable negative functional state. The use of the unified state examination as the admission test to universities also results in students who are professionally disoriented and weakly prepared and leads to their subsequent poor academic performance and high dropout rates.
Keywords: unified state examination, functional state, professional orientation, subject proficiency.
