CC BY
86
УДК 159.9:316.6
Попова Ирина Викторовна
доктор социологических наук, профессор Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова
ЕДИНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКЗАМЕН -КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ТРАВМА
В статье представлены результаты качественного исследования, проведенного методом нарративного интервью с целью показать к каким социально-психологическим последствиям приводит такая форма контроля знаний выпускников общеобразовательной школы - как единый государственный экзамен. Показано, какие именно условия проведения данной формы контроля создают условия для переживания затяжного стресса поколениями молодых людей, прошедших через такое испытание. Автор сосредотачивает внимание на необходимости междисциплинарного подхода в исследовании последствий единого государственного экзамена, в частности с использованием знаний психологии совладающего поведения. Автором раскрывается понятие «социальная травма» и обосновывается обращение к нарративному интервью в виде рассказа-экспромта, целью которого было выявить наиболее значимые переживания, связанные с проведением государственной аттестации в средней школе. На основе проведенного исследования автор приходит к выводу, что следствием проведения государственной аттестации в форме единого государственного экзамена является социально-психологическая травма, отрицательно сказывающаяся на состоянии здоровья молодого поколения.
Ключевые слова: социальная травма, нарративное интервью, совладающее поведение, стресс, социализация, модели поведения.
Социальные трансформации российского социума определили глубокие качественные изменения состояния массового сознания общества в целом, но особое внимание в них следует обратить на такую социально-демографическую группу, как молодежь. Сознание молодых людей, чья социализация происходила и продолжается в период коренной ломки социально-экономических устоев российского общества, в период реформирования различных подсистем, в том числе и системы образования, должно быть предметом междисциплинарных исследований. Это те процессы, которые выходят своими последствиями на характер дальнейшего развития общества, как системы социальных отношений.
Трудно переоценить роль системы образования в жизни и развитии любого общества. А в условиях транзитивного состояния - это та система, которая в силу своего «природного» консерватизма должна взять на себя роль сохранения наработанных предыдущим периодом развития традиций и концепций развития. Все нововведения в системе образования должны проходить процесс обсуждения как профессиональным педагогическим, так и родительским, и научным сообществом. Целью данной статьи является показать на материалах социологического исследования к каким социально-психологическим последствиям приводит такая форма контроля знаний выпускников общеобразовательной школы - как единый государственный экзамен.
Социологический подход к исследованию такой формы контроля заключается в предположении о том, что организация системой образования обучения в школе, подчиненного результатам единого экзамена, ведет к последствиям, носящим характер социальной травмы.
С точки зрения психологического подхода, организация самой процедуры в том виде, как это
сложилось в современной российской школе - это огромный стресс для неокрепшей детской психики с последствиями, которые могут проявить себя на протяжении всей жизни человека.
Есть и такой важный для общества и касающийся педагогической науки вопрос, как качество образования и не только школьного, но и дальнейшего высшего. Прошедшее с момента введения данного вида контроля в школе время, позволяет выявить тренд на резкое снижение уровня подготовленности современных российских школьников к обучению в высших учебных заведениях.
Операционализируя понятие «травма» мы исходим из его трактовки в психиатрической литературе, где этот термин понимается не только как физическая рана, но и как рана сознания, результат эмоционального шока, который нарушает «осознание времени, себя и мира» [7, с. 6].
Одним из первых на социальное содержание травмы обратил внимание немецкий ученый Юрген Хабермас, когда связал ее с изучением тяжелых форм депрессии, порождаемой кризисом в европейском обществе. Современные ревизии классического определения травмы привели это понятие к тому, чтобы применять его к особому состоянию общественных процессов, выраженному в неопределенности, перекосе развития неустойчивых обществ и государств. На социальное содержание травмы обратил внимание Ю. Ха-бермас, который связал ее с изучением тяжелых форм депрессии, порождаемой кризисом европейского общества [9]. Это позволило дать новую ее трактовку как особое состояние общественных процессов, которое представляет собой неопределенность, неоднозначность, деформированность, разноплановость развития. Важным этапом в развитии данного понятия было то, что характеризуя совокупность изменений в мире и в большинстве
© Попова И.В., 2018
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 3
97
стран, П. Штомпка употребил это понятие в анализе социально-культурного развития («социальная и культурная травма»). Он рассмотрел травму как «социальные трансформации», в основе которых «длительные, непредвиденные, отчасти неопределяемые, имеющие непредсказуемый финал процессы, приводимые в движение коллективным агентством (agency) и возникающие в поле структурных опций (ограниченных возможностей действия), унаследованных в результате ранних фаз указанных процессов» [4, с. 6-7].
При изучении происходящих в западных обществах потрясений Д. Александер отметил, что некоторые события в современном мире сами по себе травматичны, т.е. являются непосредственными причинами деформирующего эффекта [5]. Травматическое воздействие на судьбы народов, их национальное самосознание описал З. Бауман [6]. Р. Айерман считает, что, например, политические убийства создают условия появления социальной травмы [8]. Социальная трактовка травмы начала использоваться при анализе коллективной идентичности, включая религиозную и этническую [10].
Для исследования и анализа данных важным является еще одно понятие, которое дает П. Штомп-ка: «Травматическая ситуация (событие) может быть определена как состояние напряжения, связанное с конкретными социальными изменениями. Социальное изменение, связанное с травматическими событиями, имеет, четыре характеристики: 1. Оно обладает временной характеристикой в виде неожиданности и быстроты. 2. Оно обладает определенным содержанием и размахом - радикальное, глубокое, всестороннее, затрагивающее основы. 3. У него есть истоки - воспринимается как экзогенное, пришедшее извне, как нечто, на что мы сами не влияли, а если и влияли, то неосознанно (мы «страдаем» от травм, травмы «происходят с нами», мы «сталкиваемся» с травмами). 4. Оно воспринимается в определенном мыслительном контексте как нечто неожиданное, непредсказуемое, удивительное, шокирующее, отталкивающее» [4, с. 8].
В отечественной научной литературе можно видеть анализ травмирующих аспектов перестройки, хотя данные термины не употребляются, исследователи выявляют процессы стагнации, непредвиденности, неопределенности во всех сферах общественной жизни: от экономики до социальной сферы. Ж.Т. Тощенко вводит новое понятие «общество травмы» и дает его описание [5, с. 19].
Травматическими можно считать события, ко -торые меняют, иногда трагически, модели поведения и мышления людей. Вся сложность этого процесса заключается в том, что общество может не понимать, что с ним происходит вследствие этого травматического события. Поэтому ответственность за последствия предпринимаемых реформ
лежит на государственных органах и институтах, связанных с данными решениями. Задачей данных органов является взвесить, какова социальная цена проводимой реформы.
Одной из задач проведенного исследования было установить социальную цену введенного в практику общеобразовательной школы такой формы контроля как единый государственный экзамен. Метод исследования: нарративное интервью студентов первого курса факультета социально-политических наук ЯрГУ им. П.Г. Демидова.
Использование рассказа-экспромта позволяет получить информацию наиболее релевантную для своего жизненного опыта. Он вынужден останавливаться только на тех обстоятельствах и событиях своей жизни, которые он считает наиболее значимыми и имеющими решающее значение. Необходимость селекции информации, таким образом, проявляется в тенденции со стороны повествующего сообщать слушателю информацию, отвечающую критерию существенности. Нарративный посыл «Как я пережил ЕГЭ». Сама проблема потребовала рассказа-экспромта. Целью было выявить наиболее значимые переживания, связанные с проведением государственной аттестации в средней школе [9, с. 209]. На основе анализа транскриптов, цитаты из которых будут приведены в доказательство сделанных выводов, можно констатировать тот факт, что социальная цена проведения такой формы контроля как ЕГЭ неоправданно высока.
В первую очередь это подрывает здоровье молодых поколений, что для общества и государства, имеет неизмеримо большую ценность, чем получение ими аттестата об окончании средней школы и поступление в ВУЗ. Нагнетание страха со стороны учительских коллективов приводит детей к состоянию затянувшегося стресса, который часто заканчивается нервными срывами, а иногда смертельным исходом во время экзамена, кроме того нагрузка на учащихся превышает их физические возможности обучения в школе, что также наносит вред здоровью. Продолжением этого состояния является период ожидания результата выполненного теста, необходимо понимать в каком состоянии находится человек, ожидающий экзаменационной оценки на протяжении двух недель, недопустимо держать детей с неокрепшей психикой в таком напряжении в течении такого срока. Здесь патологическое состояние проявляется при определенных структурных и культурных обстоятельствах и вызвано травмирующим событием Явление, обозначенное как травма, вызывает ответные реакции «совладание - coping - с травмой», основанные на способности агента к дальнейшему социальному изменению. Это предварительное определение травмы как динамично развивающегося процесса. Назовем его «травматической последовательностью» (traumatic sequence) [3, с. 20].
Психология совладающего поведения, являясь самостоятельной областью психологических исследований, развивается в российской психологии с 90-х годов прошлого века. Это направление развивается научной школой, созданной в Костромском государственном университете начиная с 1998 года, в рамках которой исследователи обосновали собственный подход к пониманию данного вида поведения (Крюкова, 1999-2008; Сапоров-ская, 2002; Хазова, 2002; Куфтяк, 2004; Гущина, 2005; Петрова, 2008). Данное направление, которое находится на стыке психологии развития, социальной психологии, психологии субъекта и медицинской психологии отражает тенденцию интеграции разных ветвей психологии в единую область знаний на основе междисциплинарного знания [1, с. 7]. Исследование совладающего поведения как составляющей адаптивного поведения напрямую связано с проблемой ЕГЭ. Старшие школьники -особо уязвимая группа, нуждающаяся в разработке стратегий стрессоустойчивости.
Данный вывод сделан на основе выявленных переживаний информантов:
«Когда я пришла сдавать ЕГЭ у меня был легкий мандраж. Все ученики очень боялись, переживали. Помню, как одному мальчику было плохо, как куча людей носились над ним, пытаясь привести его в сознание. Когда, наконец, нас повели в кабинет, усадили, у одной из девочек зазвонил телефон. Ох, бедная девочка! Ее сразу выгнали. До сих пор помню ее бледное лицо. В аудитории было установлено три видеокамеры. Меня усадили за вторую парту. Вы можете себе представить, как я себя чувствовала? Просто ужасно, к тому же еще эти камеры, учителя, которые следят за каждым нашим шагом. Из аудитории я вышла просто никакая. Наверное, минут 20 не могла прийти в себя. Баллы, которые я набрала за ЕГЭ совсем расстроили меня. Мои мечты просто рухнули. Я не поступила куда хотела».
Следующие цитаты о том, каким нагрузкам подвержены дети в выпускном классе, насколько это отражается на состоянии их здоровья:
«Я начала готовиться. Вечерами сидела, читала книги, писала конспекты до ночи. Сколько слёз было пролито, что у меня что-то не получается. Я же не только ЕГЭ занималась, у меня были, и другие предметы к которым надо было тоже готовиться. Из-за нехватки времени я перестала гулять, ложилась поздно спать. Всё чаще не высыпалась. Потом начала ходить к репетитору. Мама его оплачивала. Нагрузка увеличилась, и мне стало труднее учиться. Я стала нервной, начала пить глицин, пустырник и витамины для иммунитета».
«Обычно мой день состоял из подъёма в 6 утра, в школе я проводила время до 4, затем репетитор до 6, а после домашнее задание по тем предметам, которые я не сдаю, затем подготовка к самим экзаменам, и ложилась я в 12 часов ночи, в 1 ночи.
Из-за этого я вообще не высыпалась. В выходные готовилась, делала уроки. Иногда гуляла, но это было редко».
«Перед остальными экзаменами мне было очень страшно, так как я боялась не оправдать ожидания своих родителей, репетиторов. Так как родители платили не маленькие деньги, а репетиторы тратили на меня свое время, силы. С каждого экзамена я выходила и плакала, так как было очень много эмоций негативных, и я всегда думала о плохом. Когда я вышла с экзамена по истории (я к нему очень усиленно готовилась, это был самый последний экзамен и самый важный), у меня была истерика, я на что-то не ответила, где-то неправильно ответила. Я думала, что я все завалила, моя жизнь кончена, я никуда не поступлю, я бездарность, мне было стыдно перед родителями. Целую неделю я ревела взахлеб из-за экзамена по истории. Уже в июне начали приходить результаты по другим экзаменам, они мне вообще не нравились, я была не довольна собой, мне было стыдно говорить их родителям, я опять плакала, пока никто не видит. Мне было очень грустно, у меня была апатия, я ничего не хотела в этой жизни. Затем пришли результаты по истории, я ничего хорошего не ждала. И, знаете, как это бывает, ты начинаешь сравнивать свои результаты с другими, даже если ты этого не хочешь делать, непроизвольно это получается. Из-за этого я смотрела результаты других ребят, видела цифру выше моей, начинала расстраиваться».
«Первый экзамен. Полный досмотр. Уверенность в своих знаниях. Сильное волнение. Русский язык. В этот момент мозг не выдержал и взорвался. Я сошел с ума. Кое как, написав экзамен, я вышел из пункта сдачи и смеялся над всем мимо чего я проходил. Лишь спустя время долгий смех прошел и меня отпустило. Я понял, что русский я завалил. Дальше было проще. Мозг прошел самое первое испытание и приноровился к давлению пункта сдачи. Математика, базовый курс сдано, как я думал на «отлично», но и тут был подвох, это была лишь иллюзия. Я не помню, как сдавал этот экзамен, осознал это только когда приехал домой. Я впал в беспамятство. Дальше обществознание. Вот в знание по этому предмету я не был уверен. Взял шпаргалку. Только на этом экзамене мозг выстоял под давлением. Мне казалось, что именно его я сдам на отлично. Но вопросы оказались сложнее. Пользовался шпаргалкой, не раз советовался с другими. Профильная математика. Ничего не хочу говорить о ней, но шок был у всех, хоть я ее и сдал. История. Предмет, уверенность в котором была на 100%. Сдал легко, но баллы набрал не высокие, это меня убило. Что я могу сказать об ожидании результатов? Это было ужасно. Невозможно было готовиться к другим экзаменам».
Процедура проведения экзамена, то, как это обставлено административными органами, может
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 3
99
иметь негативные последствия в сфере отношений молодых поколений с государством, которое унижает их человеческое достоинство, неоправданно сурово относится к ним и их родителям во время проведения государственной аттестации. Приведенный транскрипт - наиболее типичный рассказ о том, как дети переживают процедуру организации самого экзамена.
«И вот оно - первое испытание. Единый Го -сударственный Экзамен. Как страшно звучат эти безобидные три слова. Нервы на пределе. Стопка таблеток всегда под рукой. В ночь перед каждым экзаменом у меня был нервный срыв. Я плакала. Я очень сильно переживала и боялась. Утром, просыпаясь, я мечтала, чтобы это все скорее уже закончилось. Все время до начала экзамена меня трясло, особенно, когда мы проходили через металлоиска-тель. Помню, что, когда я первый раз проходила через него, мне настолько было некомфортно, что у меня ноги стали ватными и закружилась голова, я чуть не упала. В аудитории нас запускали по номерам. Напрягала безумно обстановка. Организаторы были как надзиратели, ученики переживают, еще и камеры, на которые невозможно не обращать внимание. Однако больше всего раздражала система распечатывания бланков и самих заданий в момент начала экзамена. Это было очень долго и муторно. И каждый раз я дико радовалась, когда выходила из аудитории. Большой груз упал с моих плеч, когда я написала последний экзамен. На мой взгляд, данная система организации ЕГЭ не приводит к тем результатам, которые ожидают организаторы. Все равно некоторые списывают, приносят с собой шпаргалки и телефоны. Я думаю, стоило бы пересмотреть всю процедуру проведения Единого Государственного Экзамена и сам экзамен, ибо новых знаний мы в основном не получаем и в университет поступаем с очень скудным багажом знаний. В итоге хочу добавить, что даже если бы мне заплатили и предложили прожить еще раз этот год и сдать еще раз экзамены, я бы не согласилась, ибо я не люблю выглядеть хуже других и мне пришлось бы вновь выкладываться по полной программе. Еще раз я бы не выдержала такое».
«Я сдала ЕГЭ плохо. Не могу сказать, что я глупая или у меня не хватает знаний. Большую роль сыграли бессонные ночи, эти рамки металлои-скателей в которые нас загоняли. У меня не было возможности показать знания. Я учусь на платной основе. Мама, прости все это ЕГЭ. После каждого экзамена я плакала и думала, что я не сдала. Не отвечала на СМС и звонки. Сидела дома одна. Хоте -лось исчезнуть. Все по-разному переживают ЕГЭ, но у меня это было именно так».
«Было страшно идти на первый экзамен. Нас собирали в группы, а потом мы строем проходили в школу и ждали, пока назовут фамилию. После чего происходил обыск с металлоискателем.
Честно сказать, я чувствовала себя как заключенный в тюрьме. Я просто была в шоке от всего происходящего. Нас предупредили, что в туалетах стоят заглушки, показали, где стоят видеокамеры и т.д. Стояла очень напряженная атмосфера и сперва было даже трудно сосредоточиться. Вы просто вот представьте эту ситуацию... Я думаю, что Вы меня поймете и согласитесь с тем, что это просто ужасно. Когда я пошла в туалет, там стояла женщина-наблюдатель и кричала на девочек, мол, выходите побыстрее. В кабинках туалета валялась куча шпаргалок. Хоть нас и проверяли и обыскивали, очень многие ребята пронесли с собой телефоны и шпаргалки. Сдавать ЕГЭ было сложно в психологическом плане. Ты ничего не знаешь о том, что тебя ждет. Чувствуешь себя подавленно. Слава Богу, я это прошла и надеюсь, что это никогда больше со мной не повторится (ведь на госэкзаменах все не так, правда?)».
«На самом ЕГЭ списывали ВСЕ! Абсолютно. Люди уходили из кабинета на 20 минут, и никто ничего им не говорил. Честно, я совсем не умею списывать. Вообще никак. Поэтому обидно, что люди, которые никогда ничего не учили, просто все списали. В целом ЕГЭ - это ужасная и несправедливая вещь. ЕГЭ полностью подрывает нервы учеников, доводя даже до нервных срывов. Это не проверка знаний, это проверка на то, умеем ли мы списывать или нет. Еще раз сдавать ЕГЭ я бы не согласилась никогда!»
«Для меня ЕГЭ - это море переживаний, слез и подготовки. С каждым годом правила проведения экзамена ужесточаются, но, к сожалению, не приносят никаких результатов. В пункт проведения экзамена люди проходят через металлоискатель. Пронести калькулятор, телефон не составляет труда. Многие пользовались гаджетами во время экзамена, это говорит о том, что металлоискатели -бесполезная вещь, которая заставляет волноваться участников перед экзаменом. Я не занималась с репетиторами и поэтому ожидала на экзамене всего, чего угодно в отличие от тех, кто готовились с репетиторами. Они шли с надеждой увидеть задания, которые усердно решали с репетиторами. Задания, которые попались на экзамене, нигде до этого не встречались. ЕГЭ вызвал у меня много переживаний до экзамена и во время ожидания результата.»
«Весь 11 класс для меня был мукой. Все чем мы занимались на уроках, так это подготовкой непосредственно к самому ЕГЭ. Каждый раз приходя в класс я уже знала, что меня ждет. Это тупо про-решивание тестов. Если ты забыл книжку с тестами, то тебе можно было не приходить туда совсем. В школе нам говорили, что уровень знаний, который дает вам школа - это база, т.е. минимальное количество баллов, а именно так называемый порог. Таким образом, приходилось тратить кучу денег на репетиторов. Тогда у меня возникает вопрос: «За-
чем тогда вообще ходить в школу, если она дает порог?» Я сдавала 4 экзамена: русский, математику, историю и обществознание. По последним двум предметам я ходила к репетиторам. Академический час стоил 800 руб. И, таким образом, моя семья, а именно моя мама (неполная семья) тратила по 6,5 тыс. рублей по двум предметам».
«Государство любит закручивать болты, с каждым разом все туже и туже, но оставлять уровень образования базовый, таким же как и раньше, что заставляет многих нанимать репетиторов, даже самых смышленых. Бессмысленные экзамены уровень образования только стремительно летит вниз, а ученики тратят кучу сил не понятно на что. Наверное на то, чтобы узнать из новостей, что двоеш-ник из Дагестана сдав русский язык на 100 баллов, занял бюджетное место на филфаке энного ВУЗа нашей страны».
Это все дает представление о том, что такое ЕГЭ глазами самих учащихся, о состоянии затяжного стресса для поколений молодежи, ежегодно заканчивающих школу, со всеми вытекающими последствиями.
Основные выводы:
- следствием проведения государственной аттестации в форме единого государственного экзамена является социально-психологическая травма, отрицательно сказывающаяся на состоянии здоровья молодого поколения. Это состояние можно определить как затяжной стресс с недопустимым превышением физической и эмоциональной нагрузки;
- отсутствие четких правил проведения экзамена, неопределенность с характером заданий, как у учащихся, так и у учителей, отсутствие представлений о том какой конкретно материал необходимо подготовить к сдаче экзамена, меняющиеся каждый год условия сдачи экзамена - привели к тому, что обучение переместилось из школы в зону репетиторства, материальная нагрузка на родителей неоправданно возрастает, все это является стрессо-образующим фактором для молодежи;
- обстановка проведения ЕГЭ (обыски метал-лоискателем, походы в туалет с сопровождающим, который не разрешает закрыть кабинку, видеокамеры, естественное человеческое желание учителя помочь детям в такой неоправданно суровой для них обстановке, оборачивается шельмованием учителя в средствах информации, увольнением с работы, что разрушает представления общества о нравственных принципах сосуществования учащихся и учителей) создает условия для стресса и недопустима в отношении молодых людей с неокрепшей психикой;
- тот факт, что по результатам ЕГЭ происходит поступление выпускников в ВУЗы также можно рассматривать стрессообразующим условием. Невозможность при такой форме аттестации показать свои знания, что оборачивается изменением жиз-
ненных планов, вызывает состояние переживаний, чувство вины перед родителями, оплатившими репетиторов.
В качестве заключительного вывода хотелось бы привести цитату из текста, которая передает всю важность поднятой проблемы: «Лично у меня сейчас все позади, ЕГЭ пережито! Но скольким поколениям после нас еще придется испытывать на себе эту варварскую процедуру, а ведь экзамен все усложняют, условия делают более жесткими. Сейчас я задаюсь вопросами: Почему каждый, кто хочет поступить в вуз должен выдержать это испытание? Что такое ЕГЭ: показатель уровня знаний ученика или его проверка на моральную устойчивость? И неужели моим детям и мне вместе с ними придется перенести тоже самое вновь?!»
Библиографический список
1. Крюкова Т.Л. Психология совладающего поведения в разные периоды жизни: монография. -Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2010. - 296 с.
2. Попова И. В. Методологические основания обращения к нарративному интервью // Фундаментальные и прикладные научные исследования: актуальные вопросы, достижения и инновации: Сб. статей VIII Междунар. конф. Ч. 3. - Пенза, 2018. - С. 206-210.
3. Тощенко Ж.Т. Травма как деформация эволюционного и революционного развития общества: (опыт социологического теоретизирования) // Социологические исследования. - 2017. - № 4. -С. 16-20.
4. Штомпка П. Социальное изменение как травма // Социологические исследования. - 2001. -№ 1. - С. 6-16.
5.Alexander J.C. andSztompkaP. (eds). Rethinking Progress: Movements, Forces and Ideas of the End of the 20th Century. - London: Routledge, 1990.
6. Bauman Z. Modernity and the Holocaust. -Ithaca: Cornell University Press, 1989.
7. Caruth C. Trauma. Explorations in Memory. -Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1995.
8. Eyerman R. Social theory and trauma // Acta sociologica. - 2013. - Vol. 12. - № 1. - P. 121-138.
9. Habermas J. The Post-National Constellation and the Future Democracy: Political Essays / Ed. By M. Pensky. - Cambridge MA: MIT Press, 2001. -P. 58-112.
10. Narrating trauma: on the impact of collective suffering. - Bulder: Paradigm Publisher, 2011.
References
1. Kryukova T.L. Psihologiya sovladayushchego povedeniya v raznye periody zhizni: monografiya. -Kostroma: KGU im. N.A. Nekrasova, 2010. - 296 s.
2. Popova I.V. Metodologicheskie osnovaniya obrashcheniya k narrativnomu interv'yu // Fundamental'nye i prikladnye nauchnye issledovaniya:
Педагогика. Психология. Социокинетика J №3
101
aktual'nye voprosy, dostizheniya i innovacii: Sb. statej VIII Mezhdunar. konf. CH. 3. - Penza, 2018. - S. 206210.
3. Toshchenko ZH.T. Travma kak deformaciya ehvolyucionnogo i revolyucionnogo razvitiya obshchestva: (opyt sociologicheskogo teoretizirovaniya) // Sociologicheskie issledovaniya. -2017. - № 4. - S. 16-20.
4. SHtompka P. Social'noe izmenenie kak travma // Sociologicheskie issledovaniya. - 2001. - № 1. -S. 6-16.
5. Alexander J.C. and Sztompka P. (eds). Rethinking Progress: Movements, Forces and Ideas of the End of
the 20th Century. - London: Routledge, 1990.
6. Bauman Z. Modernity and the Holocaust. -Ithaca: Cornell University Press, 1989.
7. Caruth C. Trauma. Explorations in Memory. -Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1995.
8. Eyerman R. Social theory and trauma // Acta sociologica. - 2013. - Vol. 12. - № 1. - P. 121-138.
9. Habermas J. The Post-National Constellation and the Future Democracy: Political Essays / Ed. By M. Pensky. - Cambridge MA: MIT Press, 2001. -P. 58-112.
10. Narrating trauma: on the impact of collective suffering. - Bulder: Paradigm Publisher, 2011.
