CC BY
91
УДК 009
Попкова Татьяна Дмитриевна
доцент кафедры социальной работы юридического
факультета Пермского государственного национального
исследовательского университета
tatyana3@mail. ru
Tatiana D. Popkova
Habarovskaja, 66/|94, Perm, 614067
tatyana3@mail. ru
Душевные трансценденции взросления: экзистенциальная сущность бытия ребёнка
Spiritual transcendence of growing up: the existential essence of being a child
Аннотация: В статье дается анализ экзистенциального компонента восприятия детьми себя и мира в контексте современной действительности. Рассматриваются актуальные проблемы отношения к детству обществом, экзистенциальный аспект бытия и основные источники формирования экзистенциального сознания ребёнка. В качестве базиса процесса формирования, становления и трансформации индивидуальных характеристик личности автор определяет экзистенциальную сущность бытия ребёнка.
Ключевые слова: детство, трансформация детства, мир детства, ребёнок, бытие ребёнка, экзистенциальное восприятие, экзистенциальное сознание, экзистенциальные переживания
Abstract: The article analyses the existential component of the perception of self and the world by children in the context of contemporary reality. Current issues related to society's attitude to Childhood, the existential aspect of existence and the main sources of existential consciousness of child are considered. The author defines the existential essence of child's. being as the basis for the formation, evolution and transformation of individual characteristics of personality.
Keywords: Childhood, the transformation of Childhood, World of childhood, Children, child's spiritual life; existential perceptions; existential consciousness, existential experiences
1. Обоснование проблемы
За последние три десятилетия в научном мире сформировался новый подход к изучению детства и его места в обществе - «новая социология детства», сущность которого заключается в исследовании когнитивного и морального развития, проблем и прав детей, а также социального статуса детства в обществе, подчёркивая проявление его «множественности», обусловленную условиями повседневной действительности. В рамках этого подхода философы, социологи, антропологи, психологи и педагоги пытаются обосновать противоречивость понятия «социализация», предлагая заменить его
на «интерпретирующее воспроизводство» (термин У. Корсаро). Предлагая новую дефиницию, социолог опирается на инновационный контекст и творческое участие детей в жизнедеятельности общества, активном использовании ими информации взрослого мира в своей субкультуре, а также содействии детей культурному производству и изменению [16,р.2005].
Основными предпосылками переосмысления в ХХ в. сущности детства послужили следующие причины: социально-экономические изменения, происходящие в развитых странах, которые повлекли за собой улучшение качества жизни и, как следствие, уменьшение количества детей в семье, что, в свою очередь, изменило характер отношения общества к детям и способствовало повышению роли эмоционального аспекта взаимодействия взрослых и детей не только в отдельно взятой семье, но и в обществе в целом. Во-вторых, в научном мире стали распространяться новые концепции - кризис детства, индивидуализация детства, эмансипация детства, исчезновение детства, стирание границ между детством и взрослостью, согласно которым Детство претерпевает существенные трансформации, что инициирует переосмысление отношения к нему общества. В совокупности эти факторы привлекли пристальное внимание учёных к данному феномену как к важнейшей для человечества проблеме.
Макро- и микро-изменения, происходящие на социальном уровне, затронули не только сообщество взрослых, но и непосредственно отразились на качественных характеристиках жизнедеятельности детей, что создало предпосылки для появления многочисленных коллизий во взаимоотношениях между миром взрослых и миром детей. Одним из таких проблемных полей оказывается сущностная сторона бытия - углубление экзистенциального компонента взаимодействия детей и взрослых.
В современном обществе наблюдается парадокс: интенсифицируя процесс создания условий для полноценного функционирования мира детства в различных сферах жизнедеятельности (здравоохранении, образовании, культуре, досуге, спорте и др.), общество одновременно порождает и ситуации, в которых дети вынуждены защищаться от негативных, разрушительных проявлений мира взрослых (агрессии, жестокости, насилия, тотального диктата) как в ментальном, физическом, так и юридическом плане.
Приоритет взрослых над детьми - так называемый «взрослоцентризм» (термин Ф. Дольто) в социуме является устойчивым стереотипом, сложившимся ещё в Х1Х-ХХ вв., - фактически дискриминирует детей как равноправных со взрослыми социальных субъектов бытия. Мир детства в большей мере игнорируется и недооценивается обществом, которое исходит из представлений об ограниченных интеллектуальных, духовных возможностях и незначительной степени психической «зрелости» детей, их предполагаемой неспособности воспринимать и переживать мир также же глубоко и остро, как это присуще взрослым: «...Взрослые часто воспринимают ребёнка не существом с определенным детским мировосприятием и совершенно определёнными детскими задачами, а неким «недоделанным взрослым», таким «недочеловеком», при этом неспособным управлять собой и своими
процессами, не способного к позитивному управлению собственной деятельностью» [9].
Главными показателями трансформации детства в XXI в., по мнению исследователей, являются: потеря «образа взросления» и появление «страха взрослости»; превалирование «формальных» типов общения; исключение детей из социально значимой деятельности; распад специфических видов их деятельности [2,с.70-71], которые служат инициирующими факторами зарождения новых форм отношений между миром детей и взрослых.
Что же послужило причиной возникновения в современном социуме столь острых проблем, которые свидетельствуют о «нездоровье общества»?
Современная ситуация такова, что, находясь в окружении многого и многих, дети находятся в пространстве отчуждения (от общения, природы, культурной и духовной среды, в конечном итоге, от собственного «Я»). Замкнутое пространство порождает утрату целостности мировосприятия, ведёт к искажению ценностной картины мира, искажает сущность бытия детей до уровня существования (в связи с этим значительно обострилась проблема социального сиротства, возросла маргинализация общества, связанная с отчуждением детей от семьи). Закономерным следствием выступает актуализация защиты детства и детей - инвалидов, сирот, а также тех, кто оказался в «трудной жизненной ситуации», кто испытывает разовую потребность в восстановлении справедливости. Особое внимание общество уделяет одарённым детям, которые нуждаются в нетривиальном подходе.
Подобные явления социальной действительности приводят к необходимости разработки государственных стратегий и программ, направленных на создание различных фондов поддержки, центров медико-психолого-социальной реабилитации, разнообразных по своему содержанию систем профилактики девиантного поведения среди детей и т. д. Таким образом выявляется глубинная проблема современности: общество, осознавая свою неготовность принимать детство в качестве ценностного и значимого элемента социального Универсума, функционально определяющего перспективу его эволюционного развития, начинает осуществлять целенаправленную социальную политику, направленную на повышение ответственности государства перед детством.
Процесс укоренения детей (как социальной группы) в бытии обнаруживается в периоды, характеризующие экзистенциальное формирование личности, когда развивающиеся, коррелятивно связанные между собой процессы понимания смысла присутствия человека в мире и смысла бытия мира в целом, как интегративное и инвариантное содержание всех значений мира, проявляются имманентно в его сознании. Осознание сопричастности к другим людям - единой родовой принадлежности - открывает перед ребёнком мир новых областей познания, новых смыслов, мировоззренческих представлений, расширяя тем самым границы Вселенной Человечества. Наиболее продуктивно бытие детей выражается в их деятельности: «.Под бытием понимается не то, что есть и только постфактум познается человеком, оно отождествляется с деятельностью <...> Отсюда - подход к познанию,
которое оказывается больше, чем знанием» [3,с.43]. Деятельно осваивая мир, дети не только вырабатывают осознанное отношение к нему, но и предпринимают попытки к его преображению благодаря сопричастности событиям, которые разворачиваются при их непосредственном или косвенном участии. Воспринимая и анализируя происходящие вокруг себя события, ребёнок способен чутко реагировать на перемены и глубоко переживать последствия свершившегося. Как отметил Ж.-Ж. Руссо, у ребёнка имеется своё умение видеть, думать и чувствовать. Именно эти условия создают почву для экзистенциального осмысления ими окружающей действительности.
2. Экзистенциальный аспект бытия ребёнка
Понятие «экзистенции» было предложено В. Франклом, которое он предлагал для описания человеческого бытия; обоснование характеристики смысла существования человека и его стремления к нахождению смысла своего существования [13.]. Перед нами стоит задача определения онтологических показателей экзистенции детства как основополагающих источников смыслов и интенций существования ребёнка и их объективации в условиях современной социальной действительности.
Наделенный от природы органами чувств, ребёнок в первые годы своей жизни не способен дифференцировать поступающую из окружающей среды информацию в её дуальном содержании. Потребуется несколько лет, чтобы этот процесс получил свою автономную завершенность, обусловленную, как правило, ценностно-мотивированной потребностью личности: «... Душа жаждет движений и волнений; ум развивается и разум усиливается; обе эти способности <.> требуют упражнения, и деятельность их направляется на всё, что интересует любознательность, вкус, чувства, потребности человека» [17,р. 18].
С получением уникального духовного опыта связывал первый цикл жизни ребёнка (период до трех лет) П.А. Флоренский, определяя его как чистое сознание, наиболее близкое к сознанию «райскому».
Анализируя проблемы воспитания ребёнка, В.В. Зеньковский ещё в начале ХХ в. указывал на то, что детской душе изначально присуще раздвоение в духовной сфере (силы добра и зла), но не на сознательном уровне, который определяется наличием «третьей силы» (способной совершить выбор между добром и злом), а на уровне эмпирическом, - в силу своей слабости и непроявленности, неспособности связать свободу выбора со своим решением и волей. Чувство ответственности, которое также воспитывают в Ребёнке с младенческих лет, он относил к побуждающей силе эмпирической активности, а не сердечной потребности нахождения источника добра: «.Эмпирическое сознание ребёнка еще не стало субъектом свободы» [5, с. 110].
Зеньковский обращал внимание на мышление и восприятие мира в раннем Детстве как на некую изначальную объективность, философичность, выражающуюся в несоотнесении этих глубинных движений ума и сердца к своему эмпирическому «Я». Раннее детство, по его твердому убеждению, не является незаполненной лакуной в духовном плане, поскольку дитя вживается в весь безграничный мир «смыслов» - в природу, человеческие отношения, в
метафизическую реальность. «.Ребёнок «припадает» к смыслам бытия как к материнской груди. Два начала в ребёнке, отражая скрытый дуализм, служат преамбулой к последующему драматическому поединку сознания в определении значимости вечности и бренности мира в судьбе человека. Эти два начала в Ребёнке пока что не конкурируют, а сосуществуют: как восполняют друг друга ухо и глаз, так и духовная и психическая жизнь, большое и малое, вечное и преходящее, Бог и крошечное эмпирическое «Я» ребёнка, - они не мешают, а восполняют друг друга. Подобное раздвоение создает потребность в целостности [6,с .50]. Духовная жизнь, по мнению Зеньковского, являет собой центр личности человека. В данном контексте допустимо трактовать восприятие детства, которое мы находим в «Евангелии» - «Будьте как дети», -в качестве призыва к особому душевному и мыслительному равновесию, пребывающему в объективном духовном начале.
Жизнь в создаваемом Детьми особом мире (интимном, тайном, фантазийном) вполне реальна для их мироощущения благодаря образной насыщенности событий и переживаемым эмоциям. Богатая фантазия и воображение способны творить собственный мир в противовес той зависимой жизни, в которой неизменно присутствие взрослых.
Конструируя свой собственный мир, дети являются в нём единственными полновластными хозяевами, выступая в роли и созидателя, и разрушителя (например, создавая и уничтожая своими руками рукотворный мир в игровом пространстве), судьи и ответчика, сильного и слабого, взрослого и ребёнка и т. п. В своём мире дети искренни сами перед собой и нередко реализуют в этом пространстве свои тайные мечты, компенсируют неудачи, постигшие их в «другой» жизни, опосредованной окружающими. Им не свойственно прогнозировать последствия своего существования в жизни, им важно ощутить всю полноту и всю власть над происходящими в данный момент ситуациями; им интересно варьировать одно и то же событие от лица разных участников и персонажей, им важен процесс, а не его результат. Детям сложнее вербализировать происходящие в их жизни события по той причине, что их мыслительное пространство сфокусировано на действии, а рефлексия не является необходимой и неизменной составляющей в осмыслении ими мира: «.В уникальной целостности детства <...> бытийное и событийное нераздельны и неразделимы» [8, с.136].
3. Становление экзистенциального сознания ребёнка
На наш взгляд, содержание картины мира в жизни Ребёнка значительно глубже и разнообразнее, чем существующие о ней обыденные и научные представления. Как правило, исследователь опирается, во-первых, на свой личный детский опыт (память), во-вторых, на сформировавшиеся в течение жизни представления о значимости жизнедеятельности Ребёнка как индивида, что в совокупности определяет субъективное мнение, не всегда совпадающее с объективной действительностью. Для детей создаваемая ими реальность является настоящей жизнью, в то время как окружающие взрослые воспринимают её как жизнь ирреальную (игровую); в свою очередь, взрослые, «воскрешающие» своё Детство, создают в настоящем времени
репрезентативную ирреальную действительность. Для субъекта в данный момент происходит виртуальное «взаимоперемещение миров», которые, пересекаясь в точке события, создают единое поле бытия.
В сознании ребёнка чувство тождества со всем миром априорно. Восприятие и понимание сходства между собой и окружающими в сфере переживаний предшествует осознанию ребёнком имеющихся различий между ним и другими людьми, а также живыми существами. В этой связи уместно привести воспоминания К. Юнга, который в восьмилетнем возрасте представлял, что неодушевленный предмет (а именно камень в его саду) обладал сознанием: «Я сижу на этом камне, я на нём, а он подо мною». Камень также мог бы сказать «я» и думать: «Я лежу здесь, на этом склоне, а Он сидит на мне». Дальше возникал вопрос: «Кто я? Тот ли, кто сидит на камне, или я -камень, на котором Он сидит»? Ответа я не знал и всякий раз, поднимаясь, чувствовал, что не знаю толком, кто же я теперь. Эта моя неопределенность сопровождалась ощущением странной и чарующей темноты, возникающей в сознании. Я не сомневался в том, что этот камень был тайным образом связан со мной. Я мог часами сидеть на нём, завороженный его загадкой» [14, с.12].
Многие дети способны подолгу изучать предмет, привлекший их пристальное внимание (насекомое, животное; работу механизма; движение теней или солнечного зайчика и др.), пытаясь найти смысл происходящего и причины его появления. «Иногда вдруг тебя обступает тишина, слов больше нет, сознание летит в пустоте, и ты только созерцаешь мир, любуешься им, рассматриваешь в мельчайших подробностях, но без мыслей, без чувств. Отсутствует даже чувство удивления или радости при виде красоты. Ты только созерцаешь. Со стороны кажется, что ты в глубокой задумчивости - этот взгляд, обращенный в пространство или погруженный вглубь, что он видит?»
[7].
В сущностных проявлениях внутреннего мира возникают интеллектуальные потенции, подготавливающие сознание ребёнка к рефлексивной деятельности: осмысленную ориентировку в личностных переживаниях, осознание себя в качестве субъекта социальных отношений, выделение собственных ценностных приоритетов. Эмоциональные переживания столь разнообразны и неизбежны, что возвращение к ним может порождать в сознании ребёнка всплески новых чувств: эта особенность ярко отражена в литературных произведениях, описывающих детское восприятие.
«Самое живое и интересное в психологическом отношении воспоминание относится к случаю, который заставил меня первый раз в жизни испытать одиночество. Однажды все наши ушли, оставив меня на попечение няни. Пользуясь удобным случаем, она тоже ушла, заперши меня на ключ в детской. Раз в неделю (и это случилось как раз в этот вечер) звонили в церкви Всех Святых. Я переживал всю пытку своего первого одиночества при весёлом перезвоне колоколов. С тех пор я начал так тесно связывать эти два факта, что в первую половину жизни и даже позже я не мог слушать звона этих колоколов, не испытывая в то же время тоски» [12,с. 207-208];
«Мама не могла меня забрать, счастье не могло стать жизнью, и жизнь никогда не позволила бы счастью заводить свои правила. Она устанавливала свои и только им я мог подчиняться, подстраиваясь, чтобы любить маму, ничего не нарушая» [11, с.70];
«Может отчасти оттого, что я с самого раннего детства любила быть одна, предпочитая чудо восприятия мира и его созерцание общению со сверстниками, у меня так и осталось на всю жизнь ощущение, что я живу в каком-то ином мире, в мире музыки или мире красоты. Можно назвать это бегством от реальности, можно особенностью души. Не знаю, как правильнее и не знаю как у других, но это свойство помогает мне жить» [7].
Открытие своего «Я» в противопоставлении с «Другими» - сложный процесс самопознания. В сочетании с осознанием того факта, что другие воспринимают его иначе, чем он себя, сопровождается нередко трагическими переживаниями Ребёнка: «меня не любят», «меня никто не понимает», «я никому не нужен». Связанное с этическими переживаниями осознание своего одиночества побуждает его к деятельному сопротивлению внешней среде или изменению ранее использованных коммуникационных моделей общения с целью «разорвать» замкнутый круг негативных эмоций. В своём желании быть единственно любимым, Ребёнок предельно уязвим и оголён своей душевной чистотой, накал его экзистенциальных переживаний достигает наивысшего уровня, побуждая природные силы совершать резкий гносеологический «скачок», расширяя сознание.
Вступая в мир взаимодействия с «Другими», ребёнок открывает для себя экзистенциальную сторону жизни. «.Независимость, - подчеркивает Ньюфелд, - должна сформироваться из чувства самости и внутреннего опыта. Ребёнку необходимо научиться саморефлексии - способности, которая, опять же, является плодом взросления», то есть, «установить прочные взаимоотношения личности со своим "я"» [10, с.332].
Зарождение экзистенциального сознания можно обнаружить в миропереживании ребёнка. Переживание и последующая его реакция на события (поступок, деяние) можно определять как основной язык отношения к миру. На этом поле внутренних побуждений и внешних коллизий рождаются первые глубинные переживания, возникающие в качестве реакции на существование дисгармонии между индивидуальными представлениями и реальностью. Вовлекая окружающих (не всех, а только тех, к кому относятся с особым трепетным доверием!) в пространство своих размышлений, дети озвучивают проблемы существования добра и зла, справедливости и несправедливости, правды и лжи, искренности и притворства, жизни и смерти и т. п. Получая ответы на свои вопросы, Ребёнок неизменно создаёт образы-утопии: «мир без войны.», «мир без слёз.», «мир без болезней.», «жизнь без смерти.» и т. п.
Уже в раннем возрасте дети сталкиваются с понятием смерти, которая воспринимается ими неоднозначно. Здесь уместно вспомнить, что в христианской традиции Ребёнка «подготавливали» к восприятию этого события как неизбежного акта, завершающего жизнь любого живого существа. Смерть
ассоциировалась с временными явлениями: рождение - жизнь - смерть. Так, например, в детской субкультуре до сих пор существует архаический ритуал «похорон» - закапывание в землю «секретиков», устраивание могилок для насекомых, птичек, домашних животных и установление на холмиках самодельных крестов и др.
Что касается смерти человека, то отношение ребёнка к этому событию оказывается гораздо сложнее и эмоционально напряжённее. В одном случае это отражается на попытке «оправдать, отсрочить» это событие во времени: так, например, «смерть» куколки рассматривается как временное явление (вспомним «Детский альбом» П.И. Чайковского: «Болезнь куклы», «Похороны куклы», «Новая кукла»); возобновляемая жизнь сказочных персонажей сопрягается во временной связке «смерть - сон» («Спящая красавица», «Морозко», «Аленький цветочек» и др.). В другом случае смерть может становиться предметом философских размышлений: «.Почему люди продолжают ссориться друг с другом <...> из-за чего люди становятся врагами и что они делают друг с другом, когда они враги <...> как люди могут быть врагами, когда они знают, что умрут, перестанут быть, потеряют свой образ»
[15].
Смерть близкого человека (родственника) причинно соотносится с болезнью, со старостью («бабушка была старенькая, много болела и поэтому умерла.»). Однако потеря искренне любимого человека оказывает наибольший след в душе ребёнка, чем расставание с игрушкой, животным. Он мысленно, «переносит» ситуацию смерти на других близких ему людей: «.Я . вдруг представил, что было бы, если бы так же расшиблась мама. От этой мысли у меня сжалось горло. Я всегда готов был заплакать, если представлял, что с мамой случилась беда» [11, с..63].
Сама процедура похорон вызывает у детей безотчетный страх, они не в силах совладать с нахлынувшими на них впечатлениями и переживаниями. Детские воспоминания А. Тарковского наиболее остро отражают осознаваемые в этот момент чувства: «.Как я боюсь похорон! Даже когда мы хоронили бабушку, жутко было. И не потому, что она умерла, а оттого, что кругом были люди, которые выражают чувства. Даже искренние <.> Но на меня находит столбняк, и я не могу выразить своих чувств» [см.: 1, с.65].
Когда дети переживают сложные коллизии во взаимоотношениях с близкими людьми (с родителями), то они нередко прибегают к замещающей ситуации: «если бы я умер., то, как бы себя вели мои мама и папа». Образное, подробное мысленное «изображение» собственных похорон служит психологической защитой от обиды, которую они остро испытывают несправедливым к ним отношением, недостаточным проявлением любви и уважения и т. д. «.Я хорошо представлял, как придется лежать одному в земле на кладбище под крестом, никогда не вставать, видеть только темноту и слышать шуршание червей, которые ели бы меня, а я не мог бы их отогнать. Это было так страшно, что я все время думал, как этого избежать» [11,с.39].
Следует констатировать, что сегодня почти полностью утрачена традиция «подготовки к смерти»: взрослые специально оберегают детей от восприятия
невосполнимой утраты близких людей, ограждают от самой процедуры скорбного события, намеренно избегают подобных тем в разговорах. Каковы окажутся последствия «замалчивания» этого факта человеческой жизни, сегодня трудно предсказать, так как этическая составляющая данной проблемы в отношении детей служит препятствием к подобному исследованию.
Экзистенциальное сознание детей сопряжено с аксиологической рефлексией события окружающего мира. Важными источниками в оценочной позиции являются наблюдаемые ими различных по своему содержанию процессов, например: смены времен года («люблю/не люблю»), изменение бытовых условий («лучше/хуже»), трансформации окружающего ландшафта («польза/вред»); изменения, происходящие с человеком во внешнем облике («красивый/некрасивый»), поведении («хорошее/плохое»), общении («вежливый/грубый») и т. п.
Осмысление Ребёнком полученных впечатлений непроизвольно приводят к экзистенциальным переживаниям и, как следствие, готовят сознание к разрешению возникшей когнитивной проблемы, т. е. формируют у него стремление доступным для себя способом объяснить происходящие события и определить их скрытый смысл. При этом необходимо отметить, что приоритетом сознания Ребёнка является эвдемонизм, т е. переживание любви, счастья, потребности в проявлении и получении от окружающих заботы и милосердия. Возникающие внутренние противоречия обнаруживаются в острых экзистенциально окрашенных переживаниях, «когда сознание подвергается эмоционально-чувственному испытанию - встреча с абсолютным злом, рождает в душе ребёнка противоположное стремление - поиску абсолютного добра. В этой диспозиции благо выступает функционально в качестве регулятивного значения, ибо ребёнок стремится не к удовлетворению счастья, а к его конституирующему состоянию в ближайшем своём окружении» [3, с.40].
Сфера жизни ребёнка, его внутренний интимный мир - это особая «внутренняя» вселенная, раскрытие которой предоставляет возможность выявить душевные трансценденции взросления. Экзистенциальная сущность сознания Ребёнка выступает основанием для формирования индивидуальных характеристик личности в процессе её становления. Прохождение детьми через определённые социальные ситуации - столкновение с экзистенциальными данностями бытия, их осмысление и принятие в противопоставленности аутеничному пребыванию в бытии формирует осознанное умение использовать в своей жизни полученный опыт взаимодействия с окружающим миром помогает обеспечить стремление к объективному благу и плодотворному качеству жизни, что способствует реализации дихотомии потребления и созидания.
Литература
1. Болдырев, Н. Ф. Жертвоприношение Андрея Тарковского. - М.: Вагриус, 2004.
2. Боровикова, Л. В. Мир взрослых и Мир детства: тенденции развития взаимоотношений // Человек и образование. - СПб.: Издательство:
Институт педагогического образования и образования взрослых РАО. - С.69-73.
3. Гусейнов, А. А. Цели и ценности: как возможен моральный поступок? // Этическая мысль: современные исследования. - М.: Прогресс-Традиция, 2009. - С.19-56.
4. Дольто, Ф. На стороне ребёнка. - СПб.: Издательство «Петербург-XXI век».
5. Зеньковский, В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. - М.: Изд-во Свято-Владимир. братства, 1993.
6. Зеньковский, В. В. Психология детства / отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. - М.: Школа-Пресс, 1996.
7. Иванова, А. Познание мира. Воспоминания о детстве. [Электронный ресурс] // Lib.ru: Сервер «Заграница». - Режим доступа: URL: http://world.lib.ru/ifiwanowa_a/mondo.
8. Каган, В. Терапевтический этос детства // Журнал «Existentia: психология и психотерапия». № 2, 2009. - С.134-152.
9. Млодик, И.Ю., Экзистенциальные данности детства или противоречивое чудо, которое никогда е повторится. [Электронный ресурс] / И. Млодик. - Режим доступа: http://hpsy.ru/public/x3067.htm.
10. Ньюфелд, Г., Матэ ,Г. Не упускайте своих детей / пер. Е. Петровой, А. Абрамовой. - М.: Ресурс, 2012.
11. Санаев, П. Похороните меня за плинтусом... - М.: МК-Периодика,
2003.
12. Спенсер, Г. Воспитание: умственное, нравственное и физическое / пер. с англ.; сост. и отв. ред. Г. Б. Корнетов. -М.: Изд-во УРАО, 2003.
13. Франкл, В.Человек в поисках смысла. -М. Прогресс, 1990.
14. Юнг, К.-Г. Воспоминания, сновидения, размышления. - Минск: Попурри, 2003.
15. Юханссон, И. Особое детство / пер. со шведского О. Б. Рожанской [Электронный ресурс] / И. Юхансон. - Режим доступа: Child Neurology. http://www.childneurologyinfo.com/education-text-the_special_childhood3.php.
16. Corsaro, William A. The sociology of childhood. SA: Sage Publications Ltd, 2005. - Р.18-19.
17. Suar, J. J.-B. Melanges de Litterature. Paris: Chabrmerot Jeune, 1810.
References:
1. Boldyrev, N. F. Andrei Tarkovsky's Sacrifice. - Moscow: Vagrius, 2004.
2. Borovikova, L. V. The Adult World and the World of Childhood: Development Trends of Relationships // Person and Education. - Spb.: Publisher: Institute of Pedagogical Education and Adult Education. - Р.69-73.
3. Husejnov, A. Purposes and Values: How is the Moral Act Possible? // Ethical Thought: Current Research. - M.: Progress-Tradition, 2009. - Р.19-56.
4. Dol'to F. On the Side of the Child. - St. Petersburg: «St. Petersburg-the 21-st century».
5. Zinkovskiy, V. V. The Problems of Education in the Light of Christian Anthropology. - M.: Publishing House of St. Vladimir. Brotherhood, 1993.
6. Zinkovskiy, V. V. Psychology of Childhood /ed. director and compiler. P. V. Alekseev. - M: School Press, 1996.
7. Ivanova,A. Knowledge of the World. Memories of Childhood // Lib.ru: Server "Abroad", 2004. URL: http://world.lib.ru/iAwanowa_a/mondo.
8. Kagan, V. Therapeutic Ethos. Magazine «Existentia: Psychology and Psychotherapy ". № 2, 2009. - P.134-152.
9. Mlodik, I. Y., Existential Givens of Childhood or Contradictory Miracle That Will Never Happen Again // http://hpsy.ru/public/x3067.htm.
10. Nufeld, G., Mate, G., Don't Miss Your Children. / E. Petrova, A. Abramova. - M: Resource, 2012.
11. Sanaev, P. Bury Me Behind the Plinth ... - M: MK-Press, 2003.
12. Spencer, G. Education: Intellectual, Moral and Physical / translated from English; compl. and ed. G. B. Cornetov. - M.: Izd-vo URRAO, 2003.
13. Frankl V. Man's Search for Meaning. - M.: Progress 1990.
14. Jung, K.-G. Memories, Dreams, Reflections. - Minsk: Popourri, 2003.
15. Johansson, I. Special Childhood / translated from Swedish by O.B. Rozanskoj // Child Neurology. http://www.childneurologyinfo.com/education-text-the_special_childhood3.php.
16. Corsaro,William A. The sociology of childhood. SA: Sage Publications Ltd, 2005. - P. 18-19.
17. Suar, J. J.-B. Melanges de Litterature. - Paris: Chabrmerot Jeune, 1810.
