CC BY
183
А. К. Нисская
Дошкольная образовательная среда как условие эффективного перехода к обучению в школе
Нисская Анастасия Константиновна - кандидат психологических наук, научный сотрудник, Центр исследования современного детства Института образования НИУ «Высшая школа экономики» (Москва, Россия)
В статье рассматривается переход из детского сада в первый класс школы как процесс, затрагивающий ребенка, семью и образовательные организации разных ступеней. Раскрывается понятие эффективного перехода, как совокупности условий, в которых ребенок может войти в школьную жизнь, почувствовать себя на своем месте, наладить коммуникацию со взрослыми и сверстниками, проявить самостоятельность, испытывать эмоциональное благополучие и пр. Эмпирическое исследование демонстрирует связь дошкольной образовательной среды и эффективности перехода в первый класс. Дошкольная среда оценивается по степени ее ориентированности на ребенка, демократичности и т.д. (по методике «Шкалы для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях. ECERS»). Переход оценивается по степени успешности привыкания ребенка к школе, по уровню его независимости, уверенности в себе и пр. (по методике «Опросник социального и эмоционального развития ребенка. PSED»). В результате показано, что более независимыми в первом классе являются ученики, пребывавшие в такой дошкольной среде, где педагоги поощряют общение, проявления уважения между детьми и взрослыми, способствуют самостоятельному решению конфликтов, акцентируют внимание на положительном поведении, практикуют плавный, понятный детям переход между различными видами деятельности и пр. Выдвинуто предположение о том, что создание такой среды более эффективно, чем последовательное и целенаправленное обучение.
Ключевые слова: эффективный переход, дошкольная образовательная среда, независимость, дошкольный возраст, практики дошкольного образования.
Pre-School Educational Environment as a Condition for Effective Transition to School Education Anastasia K. Nysskaya, PhD in Psychology, Researcher, Modern Childhood Research Center, Institute of education, Higher School of Economics (Moscow, Russia) The article deals with transition from kindergarten to first grade at primary school as a process involving the child, the family and educational institutions of different levels. It discloses the notion of effective transition as a set of conditions in which a child can enter school life, find its place in it, establish communication with adults andpeers, show independence, experience emotional well-being, etc. Empirical research shows a connection between preschool educational environment and effective transition to the first grade at primary school. The pre-school environment is assessed by the degree of its orientation to the child, democracy, etc. (as described in the method called The scales for comprehensive rating of the quality of education in preschool educational organizations, ECERS). Transition is rated according to the degree of success in how a child gets used to school, the level of his independence, self-confidence and so on, as described in The checklist of a child's social and emotional development, PSED. The result shows that schoolchildren with greater independence in the first grade are those exposed to a preschool environment where care-givers encourage dialogue, respect between children and adults, contribute to independent resolution of conflicts, emphasize positive behavior, practice a smooth, intuitive transition between different activities and so forth. It suggests that the creation of such an environment is more effective than consistent and targeted training. Keywords: effective transition, preschool educational environment, independence, preschool age, preschool education practices.
3
Переход ребенка из детского сада в школу связан с особыми ожиданиями, волнением и тревогой, как самого ребенка, так и всей семьи. Формальные процедуры часто скрыты, логика изменений неочевидна ни родителям, ни детям. Первоклассник приспосабливается к исполнению новых ролей, примеряет новую идентичность, вовлекается в новые отношения (Dockett S., Perry B., 2006; Lillejord S., Borte K., Halvorsrud K., Ruud E., Freyer T., 2015). Оказавшись в первом классе, ребенок из самого старшего и опытного в детском саду (воспитанника подготовительной группы) становится самым маленьким и некомпетентным (Lillejord S., Borte K., Halvorsrud K., Ruud E., Freyer T., 2015).
Для того чтобы найти свое место в классе, ему приходится учиться принимать во внимание мнение сверстников, исполнять требования и соблюдать традиции школы. Деятельность учения становится обязательной. Она впервые предполагает постоянный, организованный труд. Последовательное целенаправленное усвоение знаний предстает перед ребенком как центральная задача. Жизнь младшего школьника приобретает черты, в корне отличные от характеристик деятельности дошкольника.
Первоклассник оказывается в ситуации, в которой ему приходится подчиняться новым требованиям и ограничениям: регулярно ходить в школу, соблюдать режим школьного дня, соответствовать требованиям учителя, встречаться с систематической оценкой своей деятельности. На основе этой оценки во многом складывается отношение окружающих и самооценка (Обухова Л.Ф., 2016).
Кроме того, поступление в первый класс изменяет положение ребенка в семье и обществе, его отношения с окружающими людьми начинают подчиняться новой системе предписаний, выработанной обществом и значимой для него. Родители и близкие взрослые предъявляют к ребенку новые требования, однако и предоставляют недоступные ранее возможности и привилегии (Мухина В.С., 1986).
В жизни первоклассника появляется взаимодействие с учителем, социальным взрослым, кардинально отличное от общения с родителями. Сверстники выступают не только в качестве товарищей по игре, но, в первую очередь, как партнеры по деловому (учебному) взаимодействию.
Таким образом, сложность перехода к обучению в школе для первоклассника объясня-
ется тем, что меняется весь его образ жизни. Ребенок впервые становится субъектом общественно значимой деятельности, выстраивает новые отношения с окружающими и с самим собой (Поливанова К.Н., Цукерман Г.А., 2003).
Определение перехода
Многие исследователи в России и за рубежом изучают переход к обучению в школе, представляя его как динамичный процесс, в котором участвуют дети, семья, школа и общество (Common wealth of Australia, 2009). Благополучным окончанием перехода принято считать момент, когда ребенок начинает ощущать свою принадлежность к школе. Это позволяет ребенку почувствовать себя в безопасности, снизить напряжение, воспринимать новое окружение как приятное и комфортное (Peters S., 2010; Coraso W.A., 2005).
Наиболее оптимальный переход принято обозначать как мягкий (smooth transition), позитивный (positive transition), успешный (successful transition), эффективный (effective transition, (Pianta R.S., Rimm-Kaufman S.E., Cox M.J., 1999)). В данной статье мы, вслед за Pianta, будем использовать понятие «эффективный переход».
В целом эффективный переход позволяет ребенку получить ощущение безопасности, уверенности в себе, понимания связей между людьми, явлениями, действиями. Ребенок, прежде всего, должен почувствовать себя на своем месте, ощутить собственное благополучие (Brostrom S., 2000).
Эффективный переход очень важен для будущего психического, физического, эмоционального и интеллектуального развития ребенка.
Последствия перехода могут распространяться на отдаленную перспективу, в частности, на будущие образовательные результаты, как академические, так и социальные, на умение справляться с изменениями и на представление о себе, как об ученике (Birch S.H., Ladd G.W., 1997; LaddG.W., Preice J.M., 1987).
Условия эффективного перехода
В наиболее широком понимании эффективный переход базируется на позитивных, поддерживающих отношениях между детьми,
родителями и педагогами (Dockett S., Perry B., 2006).
В качестве конкретных условий, необходимых для эффективного перехода, принято выделять следующие:
1. Личностные, социальные и интеллектуальные компетенции, которые представляются взрослым необходимыми. Многие авторы признают, что весьма важно, чтобы учителя оценивали ребенка как готового к школе. В противном случае ему будет крайне сложно почувствовать себя уверенно, встроиться в класс как полноправному участнику (Shaul S., Schwartz M., 2014).
2. Поддержка родителей, семьи и сообщества. Взрослые должны быть готовы проявить терпение, снисходительность к начинающему школьнику. Важно обеспечить пространство для занятий, демонстрировать одобрение и уважительное отношение к учению, поддерживать стремление к самостоятельности и оказывать помощь по мере необходимости.
3. Дошкольное образование для детей старше трех лет. В качестве центральной составляющей принято называть развитие и обучение, взаимодействие со сверстниками, вовлечение детей в общение со взрослыми, игру.
4. Готовность начальной школы к ребенку. Учитель должен создавать атмосферу, учитывающую потребности, перспективы и интересы детей. Пространство, как физическое, так и психологическое, должно придавать ребенку уверенности в своих силах, создавать ощущение благополучия. Наличие близких людей (в т.ч. и сверстников) помогает справиться с переходом, особенно на ранних стадиях (Ladd G.W., Preice J.M., 1987).
Качество дошкольной образовательной среды как условие эффективного перехода
Признавая значимость других условий, в данной статье мы сфокусировались на вкладе дошкольного образования в эффективность перехода1.
1 Другие условия были рассмотрены нами в других публикациях или являются предметом ближайшего исследования. Вопрос вклада психологической готовности
к обучению в школе в успешность перехода отражен в публикации «Сравнительная оценка развивающего потенциала различных дошкольных образовательных сред» (Нисская А.К., 2013).
Международные исследования показали, что ранний образовательный опыт крайне важен для последующего эффективного перехода (МсСатМ., MustardJ.F., 1999). Ежедневные практики дошкольного образования позволяют достичь необходимого уровня умственного, личностного и социального развития. Кроме того, именно в дошкольном учреждении большинство детей проводят основную часть дня, с ним связаны переживания и интересы ребенка. Согласно экологическому подходу, учет места этой сферы в реальной жизни ребенка позволит существенно продвинуться в изучении проблемы перехода ^а^а, R.C., Rimm-Kaufman, S. Е., &СОХ, М. J., 1999).
Исследование качества дошкольного образования стало темой ряда публикаций последних лет, приобретя особую популярность после выхода статьи Дж. Хэкмана в 2006 г. В ней была продемонстрирована важность посещения детского сада в целом и качества образовательной программы в частности. Сам факт посещения детского сада (или другой дошкольной образовательной организации) был признан полезным для ребенка, способствующим его дальнейшим успехам и благополучию (Нескта^., TremblayR., 2006).
Тем не менее, вопрос о том, что именно в этом посещении является «движущей силой», остался недостаточно раскрытым. Дискуссия о том, какое дошкольное образование является качественным, ведется и сейчас.
Исследовательским вопросом данной статьи является вопрос о том, какие особенности дошкольной образовательной среды способствуют эффективному переходу.
Ход исследования
Эмпирическое исследование включало два этапа сбора данных - в конце учебного года в детском саду и в начале учебного года в школе.
Первый этап. Оценены условия, в которых воспитываются дети в подготовительной группе детского сада. Эта часть исследования проведена в апреле-мае 2015 г., она включала наблюдение в 6 группах и оценку среды в соответствии с шкалами ECERS.
Второй этап. Проведена диагностика эффективности перехода, а именно - характеристик поведения первоклассников. Учителя первых классов ТОКов (12 человек) оценива-
ли поведение каждого ученика своего класса по 11 параметрам, отражающим его поведение и психологическое благополучие. Эта часть исследования была проведена в октябре 2015 г.
Обратим внимание, что во второй части исследования приняли участие только дети, перешедшие из детского сада в школу внутри одного ТОКа. Дети, перешедшие в другие ТОКи для обучения в первом классе, обследованы не были.
Выборка
В исследовании приняли участие учащиеся дошкольного и школьного отделения 3 территориальных образовательных комплексов (ТОКов), из них 2 гимназии и 1 школа с углубленным изучением английского языка. Школы располагались в г. Москве, в Западном и Юго-Западном административных округах. Было обследовано 12 первых классов и 6 подготовительных групп. Всего - 314 первоклассников (166 мальчиков и 148 девочек), 78 из которых перешли в первый класс того же ТОКа, в котором они посещали дошкольное отделение. В исследовании приняли участие 6 педагогов дошкольной ступени образования и 12 учителей первых классов.
Методы
Оценка качества дошкольной образовательной среды была проведена по методике «Шкалы оценки среды в дошкольных учреждениях. ECERS»2 (Т. Хармс, Р.М. Клиффорд, Д. Крайер, 2016).
Эта методика включала следующие параметры:
• пространство и обстановка (характеристика внутренних помещений, мебели для регулярного ухода за детьми, игры и обучения, отдыха и комфорта, характеристика обстановки для игр в комнате, мест для уединения, выставок для детей, пространства и оборудования для подвижных игр);
• установившиеся режимы личной гигиены (особенности встречи и проводов детей, их питания, сна, туалета, режима охраны здоровья и обеспечения безопасности);
• рассуждения с использованием языка (наличие и разнообразие книг и картинок, способы поощрения детей к общению, регу-
2 Перевод, адаптация и апробация методики проводится лабораторией развития ребенка института системных проектов МГПУ. Инструмент предоставлен лабораторией развития ребенка института системных проектов МГПУ.
лярность и открытость использования языка для развития навыков рассуждения, неформальное использование языка);
• занятия (наличие и особенности проведения занятий, направленных на развитие мелкой моторики, на ознакомление с искусством, музыкой, танцами, наличие в доступе нескольких видов кубиков, песка, воды, оборудования для ролевых игр, исследования природы, занятий наукой, счетом, адекватность использования телевизора, видео и компьютера, поощрение принятия многообразия);
• взаимодействие (особенности осуществления присмотра за детьми во время подвижных игр, общего присмотра, способы поддержания дисциплины, взаимодействия персонала с детьми и детей между собой);
• структура программы (распорядок дня, время для свободной игры и для работы в группе, условия для детей с ограниченными возможностями);
• родители и персонал (условия для родителей, условия для удовлетворения личных и профессиональных потребностей персонала, особенности взаимодействия и сотрудничества персонала, способы контроля деятельности персонала и оценки работы, возможности для профессионального роста).
Каждый из показателей, входящих в перечисленные шкалы, мог быть оценен от 0 до 7 баллов. Оценка проводилась наблюдателем, в результате образовательным средам были присвоены баллы, в зависимости от выявленных или не выявленных показателей качества.
Оценка эффективности перехода была проведена в соответствии с представлениями о важности таких характеристик поведения ребенка, как коммуникация, отношения, эмоциональное благополучие, принадлежность к сообществу и успешность в обучении. Наиболее адекватным целям нашего исследования оказался «Опросник социального и эмоционального развития ребенка» (PSED, Centre for Evaluation and Monitoring (CEM), Durham University)3, содержащий 11 параметров (привыкание, независимость, уверенность, сосредоточенность в занятиях, которыми руководит учитель и в самостоятельных занятиях, поведение, взаимоотношения со сверстниками, правила, культурное развитие, коммуникация). Каждый из 11 параметров имеет 5 градаций благополучия, соответственно, каждая
3 Инструмент предоставлен Центром мониторинга качества образования Института образования НИУ ВШЭ.
характеристика могла быть оценена учителем от 1 до 5 (BrunI V., Ivanova A., Kardanova E., Orel E., 2016).
Мы сопоставили характеристики поведения детей в первом классе, отражающие эффективность перехода, с особенностями их дошкольной образовательной среды. Для этого был проведен корреляционный анализ баллов, полученных первоклассниками по PSED, с оценками, полученными их дошкольными средами, по разным шкалам ECERS.
Результаты исследования
Нами были выявлены значимые связи между характеристиками среды детского сада и эффективностью перехода (на уровне значимости корреляции p<0,005). Представим наиболее сильные из них.
Наиболее чувствительным к условиям дошкольной образовательной среды оказался такой параметр перехода, как «независимость». Он связан с такими показателями оценки дошкольной среды, как гигиена (p = 0,236*), взаимодействие (p = 0, 245*) и структура программы (p=0,258*).
Анализ конкретных шкал, входящих в данные показатели, показал, что наиболее сильно с независимостью ребенка в первом классе связаны такие условия дошкольной организации, как поощрение к общению (p = 0,271*), дисциплина (p=0,267*), взаимодействие персонала с детьми (p = 0,300*) и распорядок дня (p = 0,271*). Рассмотрим подробнее каждую из выделенных связей.
Обсуждение результатов
Обнаружено, что дети, которые в первом классе большую часть времени демонстрировали независимость от окружающих, хорошо справлялись с большей частью личных потребностей и задач по одеванию, обращались за помощью только когда требуется что-то необычное, пребывали ранее в такой дошкольной среде, где педагоги поощряли воспитанников к общению, слушали вопросы и ответы детей, давали достаточно времени на обдумывание ответов, предоставляли детям возможность общаться со взрослыми и сверстниками во время свободной игры, обеспечивали наличие материалов, способствующих развитию общения (показатель «поощрение к общению»).
Кроме того, большая степень независимости первоклассников отмечалась в тех случаях, когда в дошкольном детстве воспитатели помогали детям самим решить конфликтные ситуации, акцентировали внимание на положительном поведении, были последовательны в своих требованиях и воспитательных методах, демонстрировали уважение и внимание к чувствам детей, не допускали физического наказания и других, слишком суровых мер (показатель «дисциплина»).
Независимость первоклассников была выше и в тех случаях, когда педагоги дошкольного отделения испытывали удовольствие от общения с детьми, сочувствовали и помогали расстроенным детям, проявляли симпатию через приемлемые формы физического контакта, поощряли проявления уважения между детьми и взрослыми, старались всегда отвечать на вопросы, не испытывали неприязни, не допускали унижающих высказываний или действий (показатель «взаимодействие персонала и детей).
Более независимым оказались те первоклассники, кто до школы пребывал в среде, где был соблюден баланс между жесткостью и гибкостью режима дня, практиковался плавный, понятный детям переход между различными видами деятельности, значительная часть дня была посвящена играм, расписание могло гибко подстраиваться под интересы, потребности и темп деятельности дошкольников. В таких средах не допускались ни хаотичность, ни чрезмерная жесткость (показатель «расписание дня»).
Таким образом, можно констатировать, что эффективному переходу, а конкретнее - обретению независимости (умению справляться с самообслуживанием, готовности действовать без помощи взрослого) способствует пребывание в гибкой, доброжелательной дошкольной среде, где созданы условия для партнерского общения детей и взрослых.
Естественно было бы ожидать, что для развития независимости наиболее эффективными были бы специальные занятия, посвященные осмыслению школьной жизни, подготовке к повседневному самообслуживанию и т.д. По всей видимости, идея прямого формирования навыков и компетенций здесь оказывается не единственной, а возможно и не самой эффективной. Если ребенка целенаправленно, пошагово обучать самостоятельности, то может сложиться парадоксальная ситуация. Внешнее руковод-
ство, указание на каждый элемент «правильного» «самостоятельного» действия приводит к тому, что действиями (операциями) руководит взрослый, т.е. кто-то внешний, по отношение к исполняющему действие ребенку. Он не получает опыта самостоятельной пробы, собственной ответственности, не чувствует себя автором сделанного и не относит к себе в полной мере последствия (позитивные или негативные). В ходе целенаправленного последовательного обучения взрослый раскладывает каждое действие на небольшие составные части, в которых ребенок может сориентироваться, выделить главное и второстепенное, начать действовать. Судя по всему, такой подход эффективен для формирования парциальных знаний, умений и навыков, которые в гораздо меньшей степени переносятся на новый опыт, в незнакомые условия. Такому ребенку впоследствии трудно следить за собой, предугадывать последствия своих поступков, он стремится найти взрослого, который возьмет на себя ответственности за выборы и действия.
Ребенок, который рос, погруженный в понятную, доброжелательную среду, был включен в равноправные отношения с другими детьми и со взрослым, в большей степени становится автором своих действий и поступков. Он знаком с гибкостью правил, разнообразием не только предметного мира, но и «правильных ответов», понимает свое право на ошибку, хочет и не боится пробовать. Среда, поддерживающая общение, через педагога дает ребенку понять, что то, что он говорит, слушают, а значит, его слова важны и весомы. Его действия происходят не в «лабораторных» условиях урока, а в реальной повседневной жизни и затрагивают других людей и тоже имеют значение. Погруженность в организованную таким образом среду дает интегральный, продолжительный эффект, распространяющийся и на период перехода.
Полученные результаты помогают увидеть потенциал не только специально организованных, целенаправленных занятий, но и атмосферу жизни в дошкольной организации в целом. Вместе с тем, необходимо отметить, что в данном исследовании не проведено сопоставление эффектов целенаправленных занятий по формированию самостоятельного поведения и эффектов образовательной среды без занятий, что накладывает ограничения на сделанные нами выводы.
Кроме того, в дальнейшем необходимо учитывать не только среду дошкольного отделения, но и воспитательные практики, принятые в семье.
Тем не менее, в заключение хочется еще раз подчеркнуть, что эффективному переходу в первый класс способствует пребывание в гибкой, доброжелательной дошкольной среде, где были созданы условия для партнерского общения детей и взрослых. ■
Литература
1. Сравнительная оценка развивающего потенциала различных дошкольных образовательных сред: Дисс. ... канд. психол. наук: 19.00.13 / Нисская Анастасия Константиновна [Место защиты: Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова], 2013. -209 с.
2. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. - М.: Просвещение, 1986. - 144 с.
3. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Юрайт. 2016. - 460 с.
4. Поливанова К.Н., Цукерман ГА. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе. - М.: Генезис, 2003. -128 с.
5. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
6. Хармс Т., Клиффорд Р.М., Крайер Д. Шкалы для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях. - М.: Национальное образование, 2016. - 130 с.
7. Birch S.H., Ladd G.W. (1997). The teacher - child relationship and children's early school adjustment. Journal of School Psychology, vol. 35, pp. - 61-79.
8. Brostrom S. (2000). Communication and Continuity in the Transition from Kindergarten to School in Denmark. Paper presented at the EECERA 10th European Conference on Quality in Early childhood Education, University of London, 29 August-1 September 2000.
9. Brun I.V., Ivanova A., Kardanova E, Orel ЕА Noncognitive Development of First Graders and Their Cognitive Performance / Working papers by NRU Higher School of Economics. Series PSY "Psychology". 2016. No. WP BRP 57/PSY/2016.
10. Commonwealth of Australia. (2009a). Belonging, being, becoming: The Early Years Learning Framework for Australia. http://www. deewr.gov.au/EarlyChildhood/Policy_Agenda/
Quality/Pages/EarlyYearsLearningFramework. aspx
11. Corsaro WA. (2005). The Sociology of Childhood. London: Sage publications.
12. Dockett S, Perry B. (2006). Starting School - A Handbook for Early Childhood Educators. Pademelon Press, NSW.
13. Hadley PA., Wilcox KA. & Rice M.L.
in preschool and kindergarten. Early Childhood Research Quarterly, pp.111-129.
14. Heckman J. & Tremblay R. (2006). The Case for Investing in Early Childhood A Snapshot of Research by University of Chicago, US>/\ & University of Montreal, Canada. Thomas Feeny The Smith Family.
15. LaddG.W.&PreiceJM.gg 980). Predicting children's social and school adjustment followicg the transition from pre-school to kindergarten. Child Development,vol. 58, pp. ir 68-1189.
16. Lillejord, S., Borte, K., Halvorsrud
K, Ruud. E, Freyer T. (2015). Measures with positive impact in transition from kindergarten to school: A systematic review. Oslo: Knowledge Centre for Education,www.kunnskapssenter.no
17. McCain M., Mustard J.F. (1999). Early Years Study, Toronto: Publications Ontario.
18. Peters S. (2010). Literature Review: Transition from early childhood education to school.Wellington:NewZealandMinistry of Education. http://www.educationcounts.govt. nz/publications/ece/78823
19. Pianta R.C, Rimm-Kaufman S.E., & Cox M.J. (1999). An ecological approach to kindergarten transition. In R. C. Pianta & M. J. Cox (Eds.), The transition to kindergarten (pp. 3-12). Baltimore: Brookes.
20. SCaul S, Schwartz M, (2014). The role of the executive functions in school readiness among preschool-age children. Reading and Writing 27 (4), pp.749-768.
Статья поступила в редакцию 01.02.201 6 г.
ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
ОЁояния дошкольников
С l'.iUI-
ЬЦевЯСтит..!?.!;'
Психология и педагогика
офлогя
ДГлПКП.ТКНИОП
Познавательное развитие
ИДОшКПЛЫИЯ
Дошкольная педагогика и психология
а!
Авторы серии - ведущие специалисты в области дошкольного образования: А. Н. Веракса, Н. Е. Веракса, Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова, Е. О. Смирнова.
Закажите книги прямо сейчас!
Тел.:(495)380-22-68 E-mail: [email protected] www.msbook.ru
Специализированное педагогическое издательство
МОЗАИКА
СИНТЕЗ
МОСКВА
