CC BY
276
6. Максудов Р.Р., Коновалов А.Ю. Школьные службы примирения. Российская модель школьной медиации. - М.: МОО Центр «Судебно-правовая реформа», 2009.
7. Официальный сайт Общественного центра «Судебно-правовая реформа»: http://sprc.ru/
shsp_index.html.
8. Стандарты восстановительной медиации // Вестник восстановительной юстиции. Концепция и практика восстановительной медиации. Вып. 7. -М.: Центр «СПР», 2010.
9. www.mediacia.com
УДК 376
Емцова Ольга Михайловна
Калмыцкий государственный университет, г. Элиста
Кучинский Виктор Францевич
Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики
ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ ХИМИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
В статье рассматривается проблема дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, адаптация и индивидуализация обучения химии на основе технологии укрупнения дидактических единиц, личностно-ориентированный подход к организации процесса обучения.
Ключевые слова: дистанционное обучение детей-инвалидов, ндивидуальный подход, обучение химии.
Современный информационный этап развития общества предъявляет все более жесткие требования к выпускнику массовой школы вообще и к выпускнику коррекционно-образовательных учреждений в частности. Это связано с непрерывным ростом объема информации, необходимостью ориентации в увеличивающемся потоке информации и его обработки. Исследователи в области применения информационнокоммуникативных технологий в образовании (А.А. Андреев, Е.С. Полат, А.В. Хуторской, И.В. Роберт, Е.М. Вайендорф-Сысоева, Т.П. Зайченко и др.), а также исследователи в области индивидуализированного (И. Унт, А.С. Границкая, И.Я. Якиманская и др.), адаптивного и коррекционного обучения (И.М. Титова, И.С. Иванова,
О.В. Леонтьева и др.) отмечают сложность построения обучения, отбора содержания и организации индивидуализированного обучения в ситуации возрастания потока мало-структурированной информации, в которой школьнику необходимо ориентироваться. Организация специализированного обучения рассматриваемой категории учащихся требует учета многих факторов, с которыми сталкиваются дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), их родители и педагоги. В этом случае учебные предметы в дистанционном обучении (ДО) детей с ОВЗ выполняют не только цели и задачи предметного обучения, но и являются важнейшим средством овладения информационно-коммуникативными умениями для дальнейшей социализации в меняющемся мире [3; 4; 5].
Обучение детей с ОВЗ в школе, а затем в вузе -задача, требующая от государства и общества значительных усилий социально-экономического, за-
конодательного и морально-нравственного характера. Проблема развития инклюзивного образования из разряда социально-педагогических и организационно-управленческих, решаемых правовыми и организационными действиями, требует постепенного обращения к проблемам дидактико-ме-тодическим. В России на современном этапе наряду с попытками внедрения инклюзивного образования всё большее развитие получает дистанционное обучение детей с ОВЗ. Ситуация в нашей стране на данный момент такова, что в обычных школах нет необходимых условий для интегрированного обучения. Большинство образовательных учреждений рассчитано на учащихся, не имеющих ограничений по здоровью. В тоже время, в российской системе образования принят ряд мер по оптимизации обучения детей с ОВЗ. Для этих учащихся, главным образом, имеющих соматические заболевания, нарушения опорно-двигательной системы и ДЦП, возможно получение образования в домашних условиях с помощью ИКТ. Однако не все категории детей с ОВЗ могут обучаться дистанционно. Такая форма обучения в основном пригодна для детей, у которых сохранен интеллект (они должны обучаться по общеобразовательным программам) и нет медицинских противопоказаний для работы за компьютером.
Дистанционное обучение учебных предметов требует оптимизации форм и методов обучения, адаптации существующих учебных программ для освоения учебных предметов в условиях дефицита учебного времени, а также ограничения работы ребенка за компьютером. Исследования в этом направлении проводятся на базе Центра обучения детей-инвалидов республики Калмыкии, одной из
© Емцова О.М., Кучинский В.Ф., 2013 Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ N° 3
15
задач которых стала разработка методики дистанционного обучения химии детей с ОВЗ.
Цель исследования: оптимизация форм и методов обучения химии детей с ограниченными возможностями здоровья.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.
Предмет исследования: методическая система дистанционного обучения химии детей с ограниченными возможностями здоровья на основе технологии укрупнения дидактических единиц.
Специфика предметного обучения детей с ОВЗ характеризуется рядом особенностей, связанных с разным уровнем обучения, пробелами знаний по ряду учебных предметов, ограниченностью в коммуникации со сверстниками, быстрой утомляемостью и другими факторами, связанными с характером заболеваний. Поэтому наиболее «щадящим» типом обучения для таких учащихся является обучение на дому или интегрированное обучение, при котором созданы специальные условия для получения образования лицами с ОВЗ. Оба эти типа обучения, на наш взгляд, будут более эффективны в отношении учащихся с ОВЗ при использовании дистанционных форм обучения.
Проведенные исследования подтвердили необходимость решения проблемы поиска оптимальной пропорции соотношения традиционного обучения и дистанционной формы обучения [5], использования индивидуально-дифференцированного подхода в работе с учащимися с ОВЗ. Для обеспечения максимальной индивидуализации обучения, необходимо изменить традиционные методы и формы обучения.
При выборе оптимальных форм и методов обучения химии необходимо учитывать особенности образовательного процесса для детей с ОВЗ. Процесс обучения детей с ОВЗ несколько отличается от привычного, в котором основной упор делается на самообразование школьника, а управление учебно-познавательной деятельностью осуществляется в основном путём «off-line». Комплекты оборудования и программное обеспечение, установленные на местах проживания учащихся, в том числе и цифровые видеокамеры, позволяют проводить обучение «on-line», т.е. в режиме реального времени. Уроки проводятся сетевым педагогом по постоянному расписанию. Учащиеся объединены в виртуальные классы, которые курирует сетевой классный руководитель. Дистанционное обучение для детей с ОВЗ полностью индивидуализировано. Для оптимизации учебного процесса обучение ведется по расписанию в малых группах по 2-3 учащихся. При выборе состава группы мы руководствовались рекомендациями психолога И.С. Якиманской [7]. Согласно проведенному ею исследованию, наибольший образовательный эффект и психологическая
комфортность достигается в объединении в группу учеников со средним и высоким или средним и низким уровнями обученности [4, с. 134]. При такой организации учебного процесса осуществляется постоянная двусторонняя связь учащегося и сетевых педагогов или классного руководителя. Учитель-предметник осуществляет интерактивное обучение, а также осуществляет тьюторскую поддержку в поиске учебной информации и методическом сопровождении обучения школьника. Тьютор в традиционном понимании этого слова — это педагог, сопровождающий ученика в учебном процессе, в организации самостоятельной работы в дистанционном обучении. Система ДО детей с ОВЗ, а тем более детей-инвалидов, не позволяет нам отказаться от роли учителя как наставника, как воспитателя, не позволяет только координировать учебную деятельность, а диктует необходимость сочетать функции и учителя и тьютора.
Выбор ДО определялся тяжестью диагноза, прежним опытом обучения в массовой школе, потребностью общения со сверстниками, местом проживания школьника. Так, было выявлено, что дети, не обучавшиеся в массовой школе по болезни, отдают большее предпочтение ДО (85%), чем дети имевшие опыт общения со сверстниками.
Реализация программы ДО была начата с проведения психолого-педагогической диагностики уровня знаний и умений школьников, а также составления учебных групп. Такая диагностическая деятельность носила в большинстве случаев индивидуальный характер и реализовывалась за счет следующих методик: заучивание 10 слов (А. Р. Лу-рия), заполнение пропущенных слов в тексте (методика Эббингауза), прогрессивные матрицы Равена, методика Бурдона, исключение предметов «Четвертый лишний», методика «Классификация понятий».
Исследование позволило сделать вывод, что мыслительные процессы у детей с ОВЗ находятся на достаточно хорошем уровне, однако не сформированы в нужной степени приёмы учебной деятельности. Например, исследования аналитико-синте-тической деятельности, уровня течения мыслительных процессов (способности к обобщению и отвлечению, выделению существенных признаков) показали: низкий уровень развития мыслительных способностей выявили 33% учащихся, средний -42%, высокий - 25%.
Следует отметить некоторые специфические причины, отрицательно влияющие на успешность в обучении детей с ОВЗ, такие как ограничение общения со сверстниками, опыта учения в коллективе, выезд на лечение или санаторное оздоровление. Это актуализировало применение нами коррекционного и адаптационного подходов к построению образовательного процесса.
Для решения задачи обучения детей химии в условиях дефицита учебного времени и обеспе-
16
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2013, Том 19
чения системности формируемых знаний использована технология укрупнения дидактических единиц (УДЕ), разработанная академиком П.М. Эрд-ниевым и адаптированная к обучению химии [2; 6]. Методические идеи этой самобытной технологии получили распространении в обучении дисциплин естественно-математического цикла. Системность знаний учащихся обеспечивается блочным подходом к отбору содержания, выделения главного в учебном материале и отражения в свернутом и обзорном виде с помощью символико-графических средств (схем, рисунков, общих формул и уравнений). Существенное отличие технологии УДЕ от технологий крупноблочного обучения в дидактике, ее суть наиболее точно отражена В.В. Гузеевым: «укрупнение дидактических единиц может считаться таковой, если задания включают взаимообрат-ные действия и операции» [1, с. 10]. Важным приемом этой технологии является объединение родственных учебных тем на основе противопоставления и сравнения веществ и групп веществ в рамках одного занятия. Изучение контрастных понятий (металлы-неметаллы, окислители и восстановители, электролиты и неэлектролиты, получение металлов - коррозия металлов и др.), позволяют школьникам выявлять сходство и различия, обсуждать причины различия в проявляемых свойствах веществ и их групп.
Для компактного и обзорного представления учебного задания использовалась матричная форма организации учебного задания, а представленная учебная информация в клетках матрицы отображалась различными средствами свертывания химической информации - рисунком, формулами и уравнениями реакций. Для обеспечения понимания школьниками давалось подробное изложение материала, раскрывалась логическая последовательность действий, а затем учащиеся воспроизводили материал, правильно применяя химическую терминологию.
Проблема формирования и развития расчетных умений школьников в условиях дефицита учебного времени решалась путем отбора и минимизации изучения типов расчетных задач. Для этого мы объединяем на одном занятии решение прямой задачи и составление обратной задачи. Решение прямых и составление обратных задач направлено на понимание количественных отношений в химии, на продуктивную деятельность школьников. В обучении детей химии составление обратной задачи становится условием понимания прямой задачи, предложенного авторами учебников и пособий.
Однако не следует забывать, что дистанционное обучение, как обучение на расстоянии - лишь средство реализации педагогических идей, средство оптимизации форм и методов обучения, адаптации существующих учебных программ для освоения учебного предмета.
Для построения методической системы ДО химии на основе технологии УДЕ нами были взяты дидактические принципы: принцип системности на всех этапах разработки и внедрения, принцип индивидуализации обучения и интерактивности, принцип интенсификации обучения, определяемый спецификой работы с контингентом детей с ослабленным здоровьем.
Реализация названных принципов в обучении химии на основе укрупнения должна осуществляться в комплексе с традиционными дидактическими принципами: наглядности, доступности, изучения от простого к сложному, индивидуального и валео-логического подходов, системности и др.
Внедрение создаваемой методической системы в образовательный процесс предполагает создание дидактических материалов в электронной форме, отбор ресурсного материала, в том числе видеоматериалов виртуального эксперимента, отбор источников информации в Интернете, адаптацию материала учебников для понимания слабыми учениками. Разработка тематического и поурочного планирования уроков потребовала целенаправленного включения методических приемов укрупнения.
В основу программ дистанционного обучения школьников положена идея крупноблочного изучения учебного материала, в которых содержание учебного материала представляется в законченных дидактических единицах, усвоение которых направлено на системное усвоение знаний.
Опираясь на данные опроса и анкетирования, в процессе эксперимента были выявлены условия достижение понимания учебного материала:
- учебный материал должен включать разные формы наглядного отображения;
- использование приемов сравнения на наглядных примерах;
- задания для самостоятельной работы должны предусматривать построение простых таблиц, матриц;
- материал должен носить преимущественно прикладной характер.
Практика обучения детей с ОВЗ показала необходимость перераспределения умственной активности в течение занятия, использования игровых моментов, игры на релаксацию. Выбор учеником уровня учения, индивидуального темпа обучения, объема учебной информации, а также возможность в предметном обучении овладевать компетенцией работы с компьютером, Интернет-источниками -все это важно для социальной адаптации этой категории детей.
Таким образом, проведенное исследование, направленное на поиск оптимальных форм и методов обучения химии детей с ограниченными возможностями здоровья, позволило сформулировать следующие выводы:
1. Дистанционное обучение химии детей с ОВЗ сохраняет все компоненты традиционной педаго-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ N° 3
17
гической системы. Отличием является разрозненность этих компонентов в пространстве и времени.
2. Подавляющее большинство школьников выражают удовлетворенность дистанционной формой организации обучения как оптимальной, а также степенью понимания ими учебного материала.
3. Умения, формируемые у детей с ОВЗ на основе ИКТ в учебном процессе, позволяют оптимизировать способы установления, описания и объяснения фактов (наблюдение, измерение, проведение экспериментов, построение эмпирических зависимостей, работа с источниками информации).
4. Для оценки эффективности обучения ДО детей с ОВЗ необходима разработка новых критериев качества обучения, отличающиеся от традиционных, учитывающих специфику работы с детьми этой категории.
5. Опыт дистанционного обучения, полученный в школьной среде, может быть полезен и для высшей школы. Для повышения качества учебного процесса среди студентов с ОВЗ важно закреплять и развивать приобретенные ими навыки планирования и формирования собственного информационного пространства на основе использования компьютеров и информационно-телекоммуникационных сетей. Более значимое место можно будет отвести учебно-исследовательской деятельности таких студентов, используя проектную технологию.
Работа в данном направлении еще только начинается, однако уже очевидно, что в дальнейшем интенсивное применение компьютерных техноло-
гий приведет к качественному изменению форм и методов обучения лиц с ОВЗ.
Библиографический список
1. Гузеев В.В. К формализации дидактики: системный классификатор организационных форм обучения (уроков) // Школьные технологии. -2002. - № 2. - С. 9-16.
2. Емцова О.М., Васильева П.Д. Дистанционное обучение химии детей с ограниченными возможностями здоровья // Инновации в преподавании химии. Сб. науч. и науч.-метод. трудов 3 Все-рос. науч.-практ. конф. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2012. - С. 84-87.
3. Кучинский В. Ф. Адаптация незрячего ребенка в современном информационном обществе // Образование личности. - 2011. - № 3. - С. 119-125.
4. Роберт И. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы, исследования. - М.: Школа-Пресс, 1994. - 205 с.
5. Снегурова В.И. Модели дистанционного обучения в системе среднего образования // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Информатизация образования. - Москва: РУДН, 2009. - № 2. - С. 95-106.
6. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математики. - М.: Просвещение, 1989. - 255 с.
7. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.
УДК 371.3
Переверзева Инна Игоревна
Курский государственный университет [email protected]
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССОВ В ЛИТЕРАТУРНОМ ОБРАЗОВАНИИ
В статье представлена теоретическая модель формирования коммуникативной компетентности обучающихся профильных классов в литературном образовании, охарактеризованы и раскрыты ее структурные блоки: содержательно-целевой, организационно-методический, диагностико-результативный.
Ключевые слова: теоретическая модель, коммуникативная компетентность, структурные блоки, профильное обучение.
Формирование коммуникативной компетентности является одним из приоритетных направлений деятельности в свете нового федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования. Особое внимание коммуникативным умениям уделяется на уровне метапредметных результатов, что позволяет рассматривать коммуникацию в качестве неотъемлемой составляющей любой деятельности. Характеристику современного выпускника можно представить как: способность
добывать, применять и пополнять полученные знания на практике, чему и должна способствовать коммуникативная компетентность личности.
Формирование коммуникативной компетентности является организованным, управляемым процессом и опирается на теоретическую модель, которая позволяет повысить его эффективность. Структура теоретической модели отражает основные направление работы и состоит из следующих блоков: содержательно-целевой, организационно-методический, диагностико-результативный (табл. 1).
18
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2013, Том 19
© Переверзева И.И., 2013
