CC BY
161
10. Пурышева Н. С. Принцип причинности в физике и физическом образовании // Материалы IX Междунар. науч.-метод. конф. «Физическое образование: проблемы и перспективы». Ч. 3. М.: МПГУ, 2010. С. 61-65.
11. Фридман Л. М. Как научиться решать задачи: кн. для учащихся 9-11 кл. М.: Просвещение, 2005. 255 с.
12. Шаронова Н. В. Методика формирования научного мировоззрения учащихся при обучении физике. М.: МП «МАР», 1984. 183 с.
13. Кондратьев А. С., Ларченкова Л. А. Принцип толерантности при решении физических задач в средней школе // Изв. РГПУ им. А. И. Герцена: науч. журн. СПб., 2008. № 10 (64). С. 158-168.
14. Бубликов С. В., Красин М. С. Развитие толерантного мышления на уроке физики // Сибирский пед. журн. 2013. № 2. С. 172-177.
15. Калейдоскоп «Кванта». А так ли вам знакомы явления переноса? // Квант. 2002. № 3.
16. Кондратьев А. С., Ляпцев А. В. Физика. Задачи на компьютере. М.: ФИЗМАТЛИТ, 2008. 400 с.
ДИСКРЕТНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ И УСВОЕНИЮ ЗНАНИЙ
A DISCRETE APPROACH TO TEACHING AND LEARNING
А. Н. Крутский, О. С. Гибельгауз
В статье излагается сущность дискретного подхода к обучению и усвоению знаний в школе. Анализируется дидактическая сущность системы вопросов, которые размещают авторы учебников в конце фрагментов содержания учебного материала. Предлагается заменить эти вопросы рекомендациями для учащихся по самостоятельному составлению таких вопросов.
Ключевые слова: дискретный подход, контрольные вопросы, рекомендации по составлению вопросов.
искретный подход является одним из четырнадцати методологических подходов, обозначенных в теории психодидактики, разрабатываемой в учебной научно-исследовательской лаборатории «Психодидактика» Алтайской государственной педагогической академии. Психодидактика - это область психолого-педа го ги-ческого знания, предметом исследования которой является система методологических подходов к обучению и усвоению знаний. К ним относятся подходы: проблемный, программированный, дискретный, системно-функциональный, системно-структурный, системно-логический, индивидуально-дифференцированный, игровой, коммуникативный, историко-библиографический, межпредметный, демонстрационно-технический, задачный, модельный [1, с. 22]. В данной статье речь идет о подходе дискретном.
Дискретный подход связан с постановкой вопросов к изложенному тексту. Такое учебное действие общеизвестно и широко применяется в обучении любым учебным предметам. Во всех учебниках после определенного фрагмента теоретического материала даются вопросы, на которые учащи-
A. N. Krutsky, O. S. Gibelgauz
The article outlines the essence of the discrete approach to training and learning in school. The didactic nature of the system of questions that the authors of textbooks include at the end of the fragments of educational material is analyzed. It is proposed to replace these questions with recommendations for students to draft such questions themselves.
Keywords: discrete approach, questions, recommendations on the drafting of questions.
еся в порядке самоконтроля знаний должны дать ответы. Не будем ссылаться на источники учебников, откуда взяты вопросы, просто приведем несколько примеров.
В учебнике биологии после параграфа «Органы растения» приведены вопросы.
1. Какие растения называют цветковыми? 2. Какие органы имеют цветковые растения? 3. Какое строение имеет цветок? 4. Из чего развивается плод?
В учебнике физики после параграфа «Единицы силы. Связь между силой тяжести и массой тела» поставлены вопросы.
1. Что значит измерить силу? 2. Что принято за единицу силы? 3. Как рассчитать силу тяжести, действующую на тело любой массы? 4. По какой формуле можно определить вес тела?
В учебнике географии после параграфа «Топливная промышленность» даны вопросы.
1. Перечислите основные нефтяные базы России. Какие из них являются наиболее перспективными? 2. Почему нефтеперерабатывающие заводы размещаются в основ-
ном в районах потребления нефтепродуктов? 3. Назовите основные газопроводы на территории России. 4. Каковы проблемы развития угольной промышленности России?
В связи с анализом представленных вопросов возникает ряд соображений проблемного характера.
Первая проблема. Безусловно, самоконтроль знаний на базе данных вопросов имеет серьезное дидактическое значение. Это лучше, чем простое запоминание информации и пересказ параграфов. Но при этом используется лишь мизерная доля дидактических возможностей данного метода. Имеются научные труды авторов, А. Н. Крутского, И. Н. Стукаловой, М. А. Филоновой, О. С. Гибель-гауз, Л. П. Доблаева, В. П. Мизенцева, В. Ф. Шаталова [2-6], которые нашли возможность извлечь из этого метода значительно большую пользу. Анализ этих источников позволил нам выстроить четкую дидактическую систему дискретного подхода к обучению и усвоению знаний, опубликованную в методическом пособии О. С. Гибельгауз и А. Н. Крутского [3]. Суть ее в следующем.
На каждом уроке учащимися совместно с учителем проводится анализ структуры учебного материала. В учебном материале выделяются главные элементы знания. Главные элементы, которые вводятся на данном уроке впервые, образуют содержание функционирующей системы изучаемой научной теории, а второстепенные, уже известные учащимся, связывают их в единое логическое образование. Выделенные элементы знания заносятся учащимися в тетрадь в виде системы вопросов, на которые учащиеся дают ответы и записывают их туда же. Здесь возможны варианты: система вопросов выстраивается как результат совместной деятельности учителя и учащихся на уроке или как результат индивидуальной деятельности по анализу материала на уроке или дома. Рассмотрим примеры оформления результатов исследования структуры знания на базе вышеизложенных вопросов по различным учебным предметам (ученики ставят номе-
ра страниц школьных учебников, на которых они нашли ответ на поставленные вопросы)(табл. 1-3).
Во-первых, само явление выделения элементов знания имеет глубокие методологические корни. Деление знаний на элементы дает возможность внедрить в арсенал знаний учащихся и саму идею дискретного подхода. Учащиеся усваивают идею, что все в мире прерывисто, дискретно, все состоит из элементов: вселенная состоит из галактик, галактики - из звезд, планет и других вещественных образований, вещество состоит из молекул, молекулы состоят из атомов, атомы - из других частиц и т. д. Все состоит из элементов, которые взаимосвязаны между собой и образуют определенную структуру. Явление дискретности материального мира как в форме вещества, так и полей доступно для понимания учащимися. Сложнее обстоит дело с представлениями о дискретности нематериальных объектов, которые являются итогом мыслительной деятельности человека и образуют то, что мы называем знанием.
Поэтому в дидактике всегда существовала и продолжает существовать сейчас проблема усвоения учащимися знаний о материальном мире. Непонимание научных теорий издавна породило в процессе обучения такое явление, как механическое запоминание учебного материала без понимания его сущности. Под сущностью мы понимаем функции объекта усвоения и его структуру. Понять сущность - это значит понять функции объекта и его структуру.
Объектами усвоения в процессе школьного обучения естественнонаучным предметам являются научные теории. Их назначение (функции) - объяснить происходящие в природе явления, понять закономерности их протекания и поставить на службу человеку. Для реализации своей функции теория имеет определенную структуру.
Потребность в новой научной теории возникает тогда, когда человек встречается с новыми непонятными для него фактами, которые не могут быть объяснены ранее существующими теориями. Для объяснения этих фактов
Таблица 1
Биология
№ п/п Вопрос № стр. Ответ
1 Какие растения называют цветковыми? 9 Растения, цветущие хотя бы раз в жизни
2 Какие органы имеют цветковые растения? 9 Корни и побеги
3 Какое строение имеет цветок? 11 Цветоножка, цветоложе, венчик, чашечка, пестик, тычинка
4 Из чего развивается плод? 11 Из нижней части пестика — завязи
Таблица 2
Физика
№ п/п Вопрос № стр. Ответ
1 Что значит измерить силу? 62 Измерить — это значит сравнить данную силу с другой силой, принятой за единицу
2 Что принято за единицу силы? 62 За единицу силы принята сила, которая за время 1 с изменяет скорость тела массой 1 кг на 1 м/с
3 Как рассчитать силу тяжести, действующую на тело любой массы? 63 Для этого необходимо 9,8 Н/кг умножить на массу этого тела
4 По какой формуле можно определить вес тела? 64 Р =
Таблица 3
География
№ п/п Вопрос № стр. Ответ
1 Перечислите основные нефтяные базы России. Какие из них являются наиболее перспективными? 11 Западно-Сибирская, Волго-Уральская. Перспективными являются шельфы морей, омывающих Россию
2 Почему нефтеперерабатывающие заводы размещаются в основном в районах потребления нефтепродуктов? 12 Сырую нефть транспортировать проще, чем продукты ее переработки
3 Назовите основные газопроводы на территории России. 14 Крупнейшие газопроводы страны построены от Уренгоя и Оренбурга
4 Каковы проблемы развития угольной промышленности России? 18 Большинство шахт и карьеров угольной промышленности России нуждается в техническом перевооружении. Они применяют технику, не отвечающую современному мировому уровню Многие из них разрабатывают запасы, которые в мировой практике относятся к непригодным
делаются научные предположения, называемые гипотезами. Верность гипотез проверяется экспериментально. Затем для абстрагирования от несущественных свойств наблюдаемого явления строится его модель, которую часто называют идеальный объект. Все это делается на качественном уровне изучения явления природы. Далее сущность явления раскрывается на количественном уровне. Для того чтобы делать измерения, необходимо ввести величины. Оперирование величинами дает возможность исследовать зависимость между ними, выявлять устойчивые постоянные связи. Такие связи называются законами. Наличие законов позволят выявлять условия протекания явлений и находить пути их практического применения для нужд человека, что является конечной задачей научного исследования.
Таким образом, можно обозначить структуру научной теории: факты, гипотезы, идеальные объекты (модели), величины, законы, практическое применение. Чтобы понять сущность научной теории, надо понять ее функции и структуру. Решению этих задач и способствует дискретный подход. Выделив очередной элемент знания, учащийся может решать вопрос о его месте в структуре научной теории. В пособии О. С. Гибельгауз и А. Н. Крутского [3] подробно описаны приемы использования дискретного подхода для анализа структуры научной теории. Входящие в вышеизложенные таблицы вопросы названы «доминирующими элементами знания» (ДЭЗ). В пособии описано 11 способов их использования. Перечислим их.
1. Проверка знания доминирующих элементов в пределах одного урока.
2. Выборочная проверка знаний в пределах ДЭЗ одного урока.
3. Письменный опрос по карточкам в пределах одного или нескольких уроков.
4. Включение вопросов ДЭЗ в контрольную работу.
5. Письменные ответы по теме перед выполнением лабораторной работы.
6. Проведение зачетных уроков по знанию ДЭЗ пройденной темы.
7. Взаимоконтроль знаний ДЭЗ в пределах темы.
8. Использование ДЭЗ как средство дополнительной работы со слабыми учащимися.
9. Проверка знаний ДЭЗ в случае конфликтной ситуации при выставлении оценки за четверть.
10. Годовое повторение материала по ДЭЗ.
11. Повторение по словарям ДЭЗ при подготовке к ГИА и ЕГЭ.
Таким образом, работа с системой вопросов, называемых в теории дискретного подхода психодидактики доминирующими элементами знаний, может дать значительно больший дидактический эффект, чем те вопросы, которые сейчас авторы учебников помещают в конце параграфов.
Вторая проблема. Проблема заключается в том, что вызывает глубокие сомнения само наличие таких вопросов в учебниках после соответствующих параграфов. Основная задача дидактики - научить учащихся работать самостоятельно. Эта задача обозначена в различных дидактических работах по-разному: обучать умению учиться, обучать самостоятельной учебной деятельности, обучать способам усвоения учебного материала, обучать универсальным учебным действиям, учить учиться, превратить объект обучения в субъект, реализовать креативный подход к усвоению знаний и др. При такой системе, когда после параграфов даются вопросы, ни одна из перечисленных задач не решается. Повторяем еще раз, что ответы на вопросы, помещенные в конце параграфа или темы, это лучше, чем простое заучивание и воспроизведение материала. Но такая система обучения не решает ни одной задачи по развитию способностей к самостоятельной креативной учебной деятельности учащихся. Посмотрев на представленные в конце параграфы вопросы, можно сделать вывод, что авторы учебников хорошо понимают излагаемый ими в учебнике материал, умеют его анализировать, выделять в нем главное, выстраивать структуру знания. Но это умеют делать авторы учебников, а не учащиеся, которые по ним обучаются. Если выстраивать перспективу развития методов обучения, то можно прийти к выводу, что помещаемые в конце параграфа вопросы наносят большой дидактический вред. Эти вопросы ориентируют учащихся на чисто репродуктивную дея-
тельность: прочитать параграф, посмотреть в его конце вопросы и найти в тексте ответы на них. Они лишают учащихся возможности по осуществлению анализа учебного материала, выделению доминирующих элементов знания и, самое главное, самостоятельной постановке тех вопросов, которые даны после параграфа в готовом виде. Для того чтобы по уровню овладения способами учебной деятельности приблизить учащихся к уровню авторов учебника, надо бы организовать изучение материала так, чтобы учащиеся не просто отвечали на вопросы, а анализировали бы материал и ставили эти вопросы самостоятельно, а затем уже давали бы ответы на поставленные ими же вопросы. Анализ структуры, выделение элементов знания, определение функций этих элементов в структуре научной теории - это основные этапы дальнейшего развития самостоятельной учебной деятельности. Это хорошо показано в пособии А. Н. Крутского, изданном в 2002 г. в издательстве Барнаульского государственного педагогического университета [7]. Согласно развиваемому нами дискретному подходу психодидактики, было бы более целесообразным предлагать в конце параграфа или темы не вопросы, а рекомендации по выделению доминирующих элементов знания и представлению их в форме вопросов и ответов, лучше всего в предлагаемой нами таблице. Ответить на поставленные вопросы - это хорошая учебная деятельность. Но поставить вопрос -это качественно другая учебная деятельность более высокого уровня, ибо поставить вопрос человек может только лишь тогда, когда он полностью разобрался в сущности изучаемого материала и у него в голове уже сформировался ответ на этот вопрос.
Конечно, в конце параграфа можно размещать и вопросы, но они должны ориентировать учащихся не на репродуктивную деятельность, а на самостоятельный поиск связи материала данного параграфа с ранее изученным, на межпредметную связь, обобщение и систематизацию. Мы рекомендуем составителям учебников заканчивать фрагмент учебного материала примерно такими рекомендациями.
1. Изучите материал, выделите доминирующие элементы знания в виде вопросов и ответов, занесите их в таблицу доминирующих элементов знаний, определите их функции в структуре научной теории.
2. Ответьте на вопросы (эти вопросы не должны носить репродуктивный характер по поиску готовых ответов в параграфе), например:
Биология: Что вам известно о применении цветов растений? Какую пользу человек извлекает из них?
Физика: Какие вы знаете виды спорта, в которых решающую роль играет физическая сила спортсмена? Какие достижения в этих видах спорта вам известны?
География: Предложите свои способы экономии энергии, получаемой от нефти и газа. Какой вклад в дело экономии энергии может внести каждый из нас?
Заметим, что все вышеизложенное не носит критического характера, а направлено на дальнейшее развитие
дидактики учебника. Было время в 1960-1970-е гг., когда этих вопросов в учебниках не было. Их появление следует считать прогрессивным явлением. Предложение авторов статьи анализировать учащимся структуру знания и ставить эти вопросы самостоятельно следует считать следующим шагом в развитии дидактики организации исследовательской работы школьников при работе с учебником. Анализ текстов содержания образования, выделение элементов знания следует полностью передать учащимся для организации самостоятельной учебной деятельности (конечно, под управлением учителя). Следует считать такую учебную деятельность одной из основных компонентов учебного познания, наряду с чтением текстов.
В исследованиях лаборатории психодидактики Алтайской государственной педагогической академией дискретный подход в теоретическом плане включен в систему психодидактики, как один из ее структурных элементов. Проведен длительный более 15 лет эксперимент по внедрению его в практику работы школы, проводится соответствующее обучение студентов. С этой целью осуществлено два издания учебного пособия [2-3].
Дискретный подход готовит учащихся к овладению следующим шагом в развитии самостоятельной учебной деятельности - выявлению функций выделенных элементов знания и их отнесению к элементам структуры изучаемой научной теории (фактам, гипотезам, идеальным объектам, величинам, законам, способам практического применения). Это дает возможность систематизировать элементы знания с одинаковыми функциями (например, законы), расположенными в различных разделах учебного предмета и разрабатывать технологию их системного усвоения.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Крутский А. Н. Психодидактика среднего образования: моногр. Барнаул: БГПУ, 2008. 254 с.
2. Крутский А. Н, Стукалова И. Н, Филонова М. А. Психодидактика. Ч. III. Дискретный подход к усвоению знаний. Новосибирск; Барнаул. 1995. 49 с.
3. Гибельгауз О. С., Крутский А. Н. Психодидактика. Ч. III. Дискретный подход к обучению и усвоению знаний: учеб.-метод. пособие. Барнаул: АлтГПА, 2011. 52 с.
4. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. 176 с.
5. Мизенцев В. П. Применение моделей и методов моделирования в дидактике. М.: Знание, 1977. 52 с.
6. Шаталов В. Ф. Точка опоры. Минск: Университетское, 1990. 224 с.
7. Крутский А. Н. Психодидактические технологии системного усвоения знаний. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. 54 с.
