CC BY
125
ИЛЛЮСТРАЦИИ И ТЕКСТЫ В РОССИЙСКИХ УЧЕБНИКАХ
Е.Ю. Ромашина
Ключевые слова:
история образования, Н.Ф. Бунаков, учебник для начальной школы, визуальный ряд.
ДИНАМИКА ВИЗУАЛЬНОГО РЯДА В «АЗБУКЕ» Н.Ф. БУНАКОВА.
В статье проанализирована «Азбука» известного педагога и методиста Н.Ф. Бунакова - пособие с длинной историей переизданий (1871-1912). Это позволило автору найти ответы на следующие вопросы: Как выглядел школьный учебник того времени? Как понимали его создатели задачу визуализации учебного материала? От чего зависело включение автором в свое пособие тех или иных изображений? Можно ли говорить о последовательной эволюции «учебного» визуального ряда? Каков набор условий, влияющих на этот процесс?
Современный школьный учебник как средство репрезентации содержания науки (в том числе педагогической) и как модель образовательного процесса сегодня динамично меняется, скорость его трансформации нарастает, а вектор развития явно ориентирован в сторону увеличения объема и усложнения характера визуального контента.
Движение человечества от доминирующей лого- или текстоцентричной культуры к распространению и утверждению визуальных форм трансляции информации началось на рубеже XIX и XX столетий. Как выглядел школьный учебник того времени? Как понимали его создатели задачу визуализации учебного материала? От чего зависело включение автором в свое пособие тех или иных изо-
бражений? Можно ли говорить о последовательной эволюции «учебного» визуального ряда? Где находится «точка отсчета» современного понимания проблем взаимодействия и взаимовлияния текста и образа в учебном издании? Именно об этом пойдет речь в этой статье.
Достоверно проследить, как «нарастает» количество иллюстраций в школьных пособиях, увидеть качественные изменения в них, отделить в этом процессе закономерности от случайностей можно, анализируя учебники, имевшие длинную историю переизданий.
С этой целью мы выбрали «Азбуку и уроки для чтения» известного педагога и методиста Н.Ф. Бунакова (1) - с 1871 по 1912 годы она выдержала 95 изданий. Кроме того, в распоряжении исследователя имеется достаточно обширный и весьма разнородный комплекс источников, существующих «вокруг» «Азбуки» и образующих некое контекстное поле, создающее редкую возможность проверить, критически осмыслить, адекватно оценить результаты проведенного непосредственного анализа. Дело в том, что помимо учебника Н.Ф. Бунаковым были созданы теоретические труды, методические пособия для учителей, публицистические статьи, записки мемуарного характера - в них автор приоткрывал читателю свою «педагогическую кухню», делился опытом, давал советы, объяснял и комментировал выбор тех или других структурных и содержательных компонентов «Азбуки» [9, 10, 11, 12]. Кроме того, в отношении учебника Бунакова существуют своеобразные пре - и кореквизиты - пособия и материалы других авторов, которых так или иначе упоминал Николай Федорович или которые, напротив, сами его называли; что позволяет рассмотреть «Азбуку» не как обособленный единичный историко-педагогический факт, а как рядоположенное явление российской учебной литературы второй половины XIX - начала XX вв. [17, 18, 19, 22].
Вплоть до середины XIX века текст оставался ведущим, а зачастую единственным компонентом учебной книги, и даже там, где по современным представлениям просто «просится» визуальный фрагмент, помещался фрагмент вербальный. Наглядные пособия - как правило, выполненные в технике гравюры - были дороги и издавались отдельно от учебника.
К середине XIX века иллюстрации проникли «внутрь» учебных пособий, но текст и образ пока существовали «параллельно», почти независимо друг от друга. К 70-м годам XIX столетия мы обнаруживаем тенденцию их обоюдного сближения, а к началу XX века этот процесс нарастает, и взаимопроникновение становится вполне очевидным. Почему так происходило?
Представляется, что существенными являются следующие факторы: ма-
териально-технические возможности издательского дела, формирование на этой основе новой читательской культуры; изменение представлений об особенностях детского восприятия и мышления; развитие дидактики и методики преподавания отдельных предметов; расширение спектра массово тиражируемых изображений.
Развитие полиграфической техники к концу XIX века привело к серьезному улучшению качества иллюстраций и к значительному удешевлению процесса их изготовления. В массовых изданиях появилась возможность размещать рисунки, чертежи, схемы в непосредственной близости от соответствующего текста. Визуальные материалы теперь могли нести самостоятельную информационную и эмоциональную нагрузку.
Появление фотографии, а затем кино и других «электрических технологий» изменило «образцы восприятия» человека, породило идею интеграции формы и функции. Традиционная книжная культура, с ее преобладанием линейного текста начала «сдавать» свои позиции. Менялся текст: неспешный последовательный роман уходил в прошлое, уступая место «рваным», «пульсирующим» стихам и короткой прозе - предшественникам современного гипертекста. Менялись роль и характер визуальных практик: новые жанры живописи, театрализованные шоу, синематограф предваряли современные коллажи и инсталляции.
Развитие философской мысли привело к осознанию важности субъективного восприятия и отображения мира - через искусство и художественное творчество. Интенциональность образа стала очевидной и спокойно воспринимаемой.
Быстрое и успешное развитие в Европе и в России естественных наук -химии, биологии, анатомии, физиологии - заложили основу понимания личности как биосоциального явления. Мысль о том, что «ребенок не есть взрослый в миниатюре», его организм и психика имеют качественные, а не только количественные особенности, легла с основу совершенно новой для педагогики задачи - «отыскание условий, подходящих для различных стадий развития ребенка, и приложение этих условий к установлению полной гармонии между развивающимся существом и окружающей его природой» [15, с.132]. Открытия экспериментальной психологии последней четверти XIX века позволили педагогам составить представление о конкретном и наглядно-образном характере детского восприятия и мышления, о месте и роли операций с изображениями предметов в процессе первоначального обучения.
Аккумулируя достижения разных научных дисциплин и направлений мысли, педагоги создавали учебники, содержащие весьма сложную систему
взаимосвязей образа и текста - постепенно визуальный ряд начинал играть заметную и подчас самостоятельную роль в эффективной реализации разноплановых дидактических и методических концепций.
В современном понимании динамика визуального компонента в учебных изданиях неразрывно связана с принципом наглядности - каким его определяет педагогическая наука начала XXI века. Мы привычно, почти автоматически, употребляем именно это словосочетание - «принцип наглядности», оперируем им как одним из оснований науки, утверждающим нечто о правилах и требованиях к элементам знания и деятельности в области образования. Это «правило» опирается на теорию отражения реальности в сознании, диалектического понимания соотношения ощущений, восприятий и понятий, мышления и практики в познании и деятельности. И в этом контексте мы рассматриваем наглядность и как средство познания нового, и как иллюстрацию мысли, и как тренажер для развития наблюдательности и эффективного усвоения информации. И нередко экстраполируем это свое понимание на учебные пособия XIX века, не слишком корректно интерпретируем результаты своей аналитической деятельности и зачастую наделяем визуальный ряд пособий более чем столетней давности теми смыслами, которые в них заложены не были.
В середине XIX столетия в Европе (и в России) ведущей, общепринятой теорией, описывающей и объясняющей структуру и закономерности функционирования сознания и мышления, был ассоцианизм.
Термин «ассоциация» был введен в научный оборот Дж. Локком. Философ и психолог Д. Гартли (1705-1757) рассматривал ассоциацию как главный (и даже единственный) механизм функционирования сознания и психики. В «Размышлениях о человеке, его строении, его долге и упованиях» он доказывал, что психический мир человека складывается постепенно в результате усложнения первичных сенсорных элементов посредством повторения и сочетания различных ассоциаций - смежных, противоположных и др. Влияние ассоцианизма на различные отрасли гуманитарного знания - этику, эстетику, логику, педагогику - было исключительно велико. Дж. Милль называл свою ассоциативную концепцию «ментальной механикой», подчеркивая ее наиболее характерную черту - стремление вывести все законы душевной жизни из механических по своей сути связей - ассоциаций.
«Классический» ассоцианизм предполагал строго детерминистское объяснение психических феноменов. Однако уже в 80-90-е гг. XIX века в рамках экспериментальной психологии были выдвинуты и к концу столетия закрепились положения о невозможности свести «законы духа» к
механическим законам, возникло требование «обратного» введения в концепцию сознания и мышления активности субъекта. Ассоциации начинают рассматриваться не как всеобщий принцип функционирования сознания, а как одно из психических явлений, которое само требует объяснения и раскрытия его механизмов (С.Л. Рубинштейн) и которое может быть использовано для «частных случаев» - объяснения законов памяти (Г. Эббингауз), исследованиях мотивации (З. Фрейд), в практике судебной экспертизы (ассоциативный эксперимент) и т.д. В период 1900-1920 гг. ас-социанизм практически исчезает как особое направление науки, а его идеи ассимилируют в различные отрасли психологической теории и практики.
Тем не менее, именно школа ассоциативной психологии оказывала наиболее существенное влияние на развитие российской педагогики на протяжении всей второй половины XIX века, детерминируя пристальное внимание педагогов и методистов к понятию «наглядное обучение» и определяя динамику визуального ряда в школьных учебниках.
Например, Н.И. Пирогов в своих статьях 1859 г. обращал внимание преподавателей на важность наглядного обучения, полагая, что это «есть единственное верное средство развить и наружные чувства, и память, и воображение у детей...» [17, с.144]. «Наглядно учить нелегко; - отмечал он, - это - искусство, с которым наши учителя знакомы только по слухам. Но ... кто от души желает научить и воспитать будущее поколение, тот должен и наглядное учение принять к сердцу, ознакомиться с ним . и положить его основой преподавания», особенно в низших классах, где ничего нельзя достигнуть, заставляя детей «писать на доске продиктованное вами и потом заучивать это наизусть». Дайте ребенку «в руки минерал, растение, животное, - писал Н.И. Пирогов, - и спрашивайте его, что он видит и что он находит особенного; заставьте его найти и описать различия между тем и другим телом, и задача ваша будет решена, цель будет вполне достигнута.».» [17, с.144]
Пристальное внимание вопросу наглядного обучения уделял К.Д. Ушинский. Константин Дмитриевич был неплохо знаком с актуальным состоянием современной ему европейской (прежде всего, немецкой, швейцарской и английской) педагогической науки [1]. В Предисловии к «Детскому миру», в статьях 1862-1864 и 1867-1870 гг., в труде «Человек как предмет воспитания» (1867-1869 гг.) он обращался к проблемам наглядности в образовательном процессе, прямо или косвенно ссылаясь на основные положения теории ассоцианизма.
Полагая, что «сознание есть только процесс различения и сравнения», что «понятие является соединением в одну ассоциацию одинаковых атрибутов,
взятых из многих единичных представлений», К.Д. Ушинский рассматривал наглядное обучение как отдельную и необходимую форму учебной работы - предварительную по отношению к обучению грамоте [25, с. 449, 462]. Высоко оценивая подобный опыт германских начальных училищ и зная, что в русских школах такая работа не ведется, он предлагал соединять наглядное обучение с первоначальным чтением. «Дитя, начинающее учиться, - писал К.Д. Ушинский, - должно не только понимать, что читает, но правильно и зорко смотреть на предстоящий предмет, замечать его особенности, словом - учиться не только думать, но и созерцать и прежде даже созерцать, чем думать. Наглядное обучение должно бы, конечно, предшествовать умственным упражнениям...» [23, с.25]. «Сердцевиной», главной целью таких занятий Ушинский полагал даже «не само знание, а идею, развиваемую в уме дитяти» [23, с.23]. Он писал: «Для первых упражнений необходимо, чтобы предмет непосредственно отражался в душе дитяти, и, так сказать, на глазах учителя и под его руководством ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль и мысль облекалась в слово» [21, с.335]. В «Представлении в совет воспитательного общества.» Ушинский назвал свой «Детский мир» «книгой для первоначального чтения, с применением к методе наглядного обучения и умственного развития». [24, с.12]
Каким же образом К.Д. Ушинский предлагал осуществлять подобную «умственную и словесную гимнастику»? Работой ученика над «каким-нибудь реальным, положительным знанием», т.е. на материалах естественных наук [23, с.22]. Ушинский отмечал, что за два прошедших десятилетия знание человека о природе и себе самом значительно увеличилось в объеме и приобрело научную форму, а его педагогическая разработка усовершенствовалась. Наглядное обучение преодолевает разрыв между книгой и действительностью: рассматривая предмет или его изображение, ученики «привыкают отыскивать и различать признаки», «приобретают навык находить сходство и различие», приучаются к наблюдательности, учатся «выражать в словах свои наблюдения и логические из них выводы» [21, с.335]. Таким образом, по Ушинскому, наглядное обучение - это подготовка детей к «правильному и сознательному учению», их приучение к точному изложению своих мыслей в устной и письменной формах. Образ - это ассоциативный «импульс» для рождения слова.
Влияние идей ведущих российских педагогов середины XIX века - Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, а также Н.Х. Весселя, И.И. Паульсона, Ф.Ф. Резенера - на деятельность Н.Ф. Бунакова вполне очевидно, оно присутствует в контексте его высказываний, и часто открыто обозначено им самим [9].
В 1862 году, приступив к преподаванию в Вологодской гимназии, в основу занятий с детьми Н.Ф. Бунаков положил «не заучивание учебника грамматики, а чтение и словесные упражнения, устные и письменные», и в качестве книги для чтения стал использовать «Детский мир» Ушинского, «только что вышедший в свет в это время и произведший . большое впечатление и своим содержанием, и предисловием, которое было напечатано при первом издании» [9, с.54].
Личное знакомство Бунакова с Ушинским (и с «Родным словом») произошло в 1864 году, видимо, на собраниях Петербургского педагогического общества (2). Эта встреча, а также опыт сотрудничества с директором бесплатной народной школы на Васильевском острове Ф.Ф. Резенером подтолкнули Николая Федоровича к отъезду из Санкт-Петербурга в Воронеж, началу его деятельности в военной гимназии, а затем - к созданию собственного училища и собственных учебников.
В 1871 году вышло первое издание «Азбуки» Н.Ф. Бунакова; тогда же -«Обучение грамоте по звуковому способу в связи с предметными уроками и с начальными упражнениями в родном языке и правописании: Руководство для учителей»; в 1872 году - пособие «Родной язык, как предмет обучения в начальной школе» - курс лекций, прочитанных автором на педагогических курсах Московской политехнической выставки. В этих изданиях сконцентрировались взгляды Николая Федоровича на проблему наглядного обучения и был аккумулирован его опыт учителя начальной народной школы.
Вслед за Ушинским Бунаков рассматривал наглядное обучение как отдельный предмет со своим содержанием, «соответствующим общеобразовательной задаче народной школы», направленный на то, чтобы «учить дитя наблюдению, обогащать его душу возможно полными яркими образами, как элементами мыслительного процесса, и развивать изустную речь». [11, с.41, 51]
В представлении Н.Ф. Бунакова в основе наглядного обучения лежал психологический механизм ассоциаций. «Для усвоения каждой буквы детьми требуется прочная ассоциация образов - звукового, зрительного и моторного, - писал он. - Для чтения надо, чтобы зрительные образы (буквы) вызывали слуховые (звуки) и моторные (мускульные движения, нужные для произнесения звуков и звуковых сочетаний)». Сформированная таким образом ассоциация «настолько сильна, что воспроизводится как бы сама собой, даже без участия волевых явлений» [12, с.67].
Формирование прочных ассоциаций в процессе наглядного обучения - основа дальнейших занятий с детьми, именно на этой базе возможно «понима-
ние популярно-научного и вообще литературного изложения, умение приобретать посредством чтения реальные знания и отвлеченные понятия, наконец, умение толково и грамотно излагать свои знания и мысли» [11, с.163].
Предметом «наглядных бесед» должны были явиться сведения из естественной истории. Их задачей было не изучение основ биологии или физики, и даже не приобретение новых знаний, а «уяснение, приведение в порядок и выражение посредством точной, правильной и складной речи тех знаний, которые уже имеются в уме ребенка, но не осознаны им, неясны, потому что он никогда не отдавал в них отчета, никогда не группировал, не объединял их» [11, с.29]. В основу первой такой беседы Н.Ф. Бунаков закладывал вопросы, связанные с ориентацией учеников в новом для них пространстве школы:
«- Посмотрите, что у вас под ногами, внизу.
- Посмотрите все - что у вас над головой - вверху. <...>
- Посмотрите все на левую стену и заметьте, что на ней есть, чего нет на правой стене?
- Сколько окон на левой стене?<...>Сколько у тебя дома окон?» [11, с.28].
Подобное содержание бесед со школьниками и наглядное обучение в целом очень резко и едко критиковал Л.Н. Толстой. Его статья 1874-го года «О народном образовании» имела значительный общественный резонанс и помимо прочего содержала уничижительный отзыв и о наглядном обучении, и о педагогах - его сторонниках, о Н.Ф. Бунакове в том числе. «Всякое наглядное обучение, - писал Толстой, - народ везде и всегда считает бесполезными пустяками», разговоры о «видимых предметах» есть «всякий вздор», и, поощряя их, «педагогика находится в том же положении, в каком бы находилась наука о том, как должно ходить человеку; и люди стали бы искать правил, как учить детей ходить, предписывая им сокращать тот мускул, вытянуть другой и т.д. Такое пополнение новой педагогии прямо вытекает из двух ее основных положений: 1) что цель школы есть развитие, а не наука и 2) что развитие и средства достижения ее могут быть определены теоретически» [19, с.303, 309-310].
В 60-е годы отношение Н.Ф. Бунакова к Л.Н. Толстому было скорее восторженным, в своих мемуарных записках он отмечал: «Не могу умолчать о том впечатлении, какое произвели на меня и моих вологодских друзей первые педагогические статьи гр. Л.Н. Толстого в его журнале «Ясная Поляна». Они нам казались откровением и истинным «новым словом». Мы с жадно-
стью читали их. В Вологде тотчас основалась и школа на новых началах в духе «Ясной Поляны.» [9, с.55]
А вот после выхода в свет «О народном образовании» эпитеты стали совсем иными: «поверхностный барский дилетантизм», «парадоксальные и малоплодотворный выводы» и т.д. [9, с.65]. Вместе с тем Бунаков признавал глубинное влияние на него идей Толстого и свое «естественное поступательное движение» под их (хотя и не только их) воздействием [16].
«Движение» состояло прежде всего в том, что к середине 1880-х годов наглядное обучение воспринималось и трактовалось Николаем Федоровичем уже не как особая форма учебной работы, а как метод, в том числе - метод первоначального обучения чтению и письму.
Апеллируя к трудам И.И. Паульсона, Ф.Ф. Резенера, К.Д. Ушинского, он писал: «В «Родном Слове» наглядные беседы не имеют тесной, так сказать, органической связи с обучением грамоте; а эта связь представляется такой легкою и возможною. Мысль, сама по себе, очень проста: вы хотите познакомить детей с известными звуками и комбинациями их и для этого избираете слово, например, рак, сорока, и т.п. - не удобно ли и для наглядной беседы избрать предметы, обозначенные этими словами? Тогда установится тесная связь и взаимная помощь между уроками наглядного обучения и обучения грамоте» [11, с.69-70]. Такой способ, по его мнению, «идет естественным путем, способствует правильному образованию представлений и понятий и действует развивающим образом на все стороны детской природы: побуждает детей к наблюдательности, к группировке наблюдений, к словесной передаче их, развивает внешние чувства, ум, воображение, память, дар слова, сосредоточенность, самодеятельность, привычку работать в обществе, уважение к порядку» [11, с.41].
В пособии для учителей «Обучение грамоте по звуковому способу.» Н.Ф. Бунаков приводил примеры «звуковых упражнений» в сочетании с наглядным обучением. Первый этап занятий - «разговор о предмете»:
«- Кто из вас, дети, знает, что это такое? <.>
- Где и когда ты видал осу, Ваня?
- Рассматривал ли ты осу.?
- Что ты будешь делать, чтобы рассматривать осу.?
- Как бы ты назвал переднюю часть тела осы.? <.>
- Какого цвета тело осы.?
- Скажи кратким ответом. <.> Скажи полным ответом».
Второй этап - разговор о названии предмета, о слове (разложение на звуки, их сортировка и комбинации, подбор слов со знакомыми звуками):
«Мы рассматривали самую осу, теперь будем рассматривать ее название, слово. Мы глядели на осу глазами, мы рассматривали ее посредством глаз, посредством зрения. <.> Чтобы рассмотреть слово осы, оса будем слушать ушами: слово нужно рассматривать посредством ушей, посредством слуха. Слушайте же хорошенько.
- О...о...о... Все ли слово я сказал, Петя?
- Нет, не все, я сказал одну часть слова, один звук.
- Скажи и ты тот же звук, Володя.
- Хорошо. Слушайте теперь.
- О. О. о. с. с. с. Теперь все ли слово я сказал, Паша?
- Опять не все, а только две части его, два звука. <...>
- Сколько же звуков в слове оса, Коля?
- Да, в слове оса три звука. Скажи, Ваня, первый звук.
- Скажи, Паша второй. <.>
- Который из этих звуков легче сказать о или с, Маша? <...>
- Да, звук о легче сказать, будем его называть легким звуком, а звук с трудно сказать отдельно, будем его называть трудным. <...>
- Не можете ли вы придумать несколько других слов с легким звуком о?»
И, наконец, третий этап: «начинается и продолжается беспрерывно письмо элементов» по счету или по звонку метронома [10, с.1-9].
Обратим внимание на такой момент: в понимании Н.Ф. Бунакова наглядное обучение и обучение грамоте теперь интегрированные процессы, но они по-прежнему основаны на механизме образования ассоциаций - предмет и слово «рассматриваются» посредством глаз и ушей, а письмо осуществляется в ритме метронома.
Следующие предлагаемые учителю и детям «предметы для разговора» -песок и колос. Затем разговор об осе дополняется беседами о мухе, бабочке, пчеле и т.п. в их сравнении с осой; о песке аналогично - разговором о земле и глине.
После целого ряда «разговоров» на протяжении примерно 3-х недель дети переходят ко второй ступени обучения грамоте - собственно чтению, этот переход объясняется учителем детям в следующей логике: «кто умеет читать, тот может рассматривать и слова посредством зрения. Для этого нужно, чтобы слово было написано или напечатано. <.> Вот эта буква читается о, прочитай эту букву, Анюта.» [10, с.26].
Следует отметить, что в рассматриваемое время педагоги - теоретики и практики - искали способ установления наиболее тесного эквивалента между фонетической и графической системами языка. Одним из наиболее распространенных являлся «звуковой метод» или аналитико-синтетический. Он предполагал (и предполагает) следующие шаги при обучении грамоте: деление речи на предложения и слова; выделение в слове звуков; выявление слов с новым звуком; слияние звуков в слове; письмо элементов букв; письмо новой буквы; письмо слов с новой буквой; чтение написанных слов; упражнение в чтении по разрезной азбуке; чтение по букварю со звуковым разбором.
Визуальный ряд учебных пособий, ориентированных на аналитико-син-тетический метод, отражал данные этапы обучения и не просто иллюстрировал текст, а являлся необходимым и равноправным функциональным компонентом содержания. Его логика была следующей: сначала помещались сюжетные картины «для бесед» добукварного периода и фонетического анализа; затем (или параллельно с ними) орнаменты и шаблоны элементов букв - прописи. Далее - изображения людей с четкой артикуляцией произношения звуков (как правило, звуки «а», «у», «о» и их сочетания «ау», «уа» и проч.); рисунки предметов, начинающихся с того или другого звука и похожих на соответствующую букву (серп, ус, ось и проч.); и, наконец, сюжетные иллюстрации к рассказам для чтения с вопросами и заданиями.
Н.Ф. Бунаков был сторонником именно аналитико-синтетического метода, его «Азбука» была создана с ориентацией на этот метод, и ее визуальный ряд отражал указанную логику построения. Но в последовательно переработанных изданиях «Азбуки» отразилась динамика взглядов ее автора на место и роль «наглядного обучения» в процессе обучения грамоте и - соответственно - на значение в нем визуального компонента.
Первое издание «Азбуки» увидело свет в 1871г., и вплоть до 1881 года все первые 25 изданий не отличались друг от друга.
Мы рассмотрим издание 1876 года - 6-е. Полное название учебника -«Азбука и уроки чтения», пособие имело внутреннее деление на три «книжки»: первые 12 букв; 23 буквы и «вся азбука». Название буквально отражало структуру: азбука (только картинки - крупные, художественные изображения) и «уроки» - слова, тексты - к ним иллюстраций нет.
Первые, помещенные в «Азбуке» изображения - это материал для «наглядных бесед», их связи с последующим изучением звуков и букв предполагались, но явно выражены не были. Обратим внимание на то, что эти картинки - парные: лошадь и корова, бабочка и паук, собака и кошка, утка и курица и т.д. - для сравнения признаков и характеристик наглядных объ-
ектов во время предварительных бесед, для выстраивания ассоциаций -смежных и противоположных (см. илл.1).
Далее, после блока для наглядных бесед, по тексту этого издания
Ил.1. Бунаков Н.Ф. Азбука и уроки чтения. - 1876.
[3, кн.1, с.4]
«Азбуки» никаких иллюстраций не было. Однако заслуживает внимания следующая деталь: в первой части имелся заголовок раздела «Класс», и под ним помещены слова «пол», «потолок», «стол», «стул», «перо», «прописи» [3, кн.1, с.25]. Это не текст, нет здесь и каких-либо вопросов, но, тем не менее, налицо параллели с предложенной Бунаковым учителю наглядной беседой по первоначальной ориентации детей в помещении школы.
Во втором разделе-книжке «Класс» опять присутствует - теперь это текст, к которому поставлены вопросы: «Кто сидит в классе? Что делает учитель? Что делают детки? Чему детки учатся? Что есть в классе кроме доски?» [3, кн.2, с.15].
Зафиксируем еще ряд вопросов, помещенных в данном издании, но не связанных ни с какими текстуальными или визуальными материалами: «Кто косит? Косари. Кто строит? Кто пилит? Кто красит?» и т.п. [3, кн.1, с.25] А также: «Кот лает. Так ли? Кто лает? Кролик летает? Так ли? Кто летает? Рак кусает. Так ли? Кто кусает?» [3, кн.1, с.28]. В представленном контексте эти вопросы кажутся бессмыслицей. Но мы вновь встретимся с ними в 26-м по счету переиздании - и все встанет на свои места.
Издание «Азбуки» 1883 года (26-е) было существенно переработано автором. Изменяется уже само название: теперь это «Азбука и уроки чтения и письма». Начинается оно с рисунков геометрических фигур и предметов на клетчатой бумаге, а затем - письма элементов букв. «Занятия, подготавливающие детей к письму, т.е. с пером, карандашом или грифелем в руке, надо начинать прежде, нежели дети узнали хоть одну букву, - писал Бунаков в пособии «Родной язык как предмет обучения...» - ... Эта работа ... удовлетворяет естественной наклонности детей. Дети жадно хватаются за уголь, мел, карандаш, чертят и рисуют на стенах, на столах, на клочках бумаги. Надобно воспользоваться этою наклонностью детей» [11, с.104].
Картинок и каких-либо изображений для «наглядных бесед» это издание не содержит - видимо, как отдельная форма работы внутри курса наглядное обучение автором уже не рассматривалось. Рисунки и слова, а затем тексты в «Азбуке» 1883 года даны параллельно, их четкие взаимосвязи несомненны. Особо отметим, что первые рисунки помимо прочего отражали идеи о взаимосвязи изображения предмета и графической формы слова, например: «утка - утки» (см. ил. 2).
Среди изображений в издании 1883 года имелись и «парные» картинки, но теперь большинство из них обращены к сравнению звукового и буквенного состава слов, а не к сопоставлению изображенных на них предметов: «кот - колос», «стол - стул», «колесо - оси» и т.д. (см. ил. 3).
Крайне важно отметить, что в обновленном издании появились специ-
2.
Ил. 2. Бунаков Н. Ф. Азбука и уроки Ил. 3. Бунаков Н. Ф. Азбука и уроки чтения и письма в трех книжках - чтения и письма в трех книжках -1883. [4, с.6] 1883. [4, с.8]
альные задания с опорой на визуальные материалы. Прежде всего, это «прописи - картинки». Из текста самой «Азбуки» не ясно, что нужно было сделать с этим изображением, но в указаниях «Родного языка.» читаем: на
пятой неделе занятий с детьми - «первые упражнения с прописями-картинками, устные и письменные: названия предметов»; на четырнадцатой неделе - «упражнения с прописями-картинками: видовые и родовые названия предметов, краткие и распространенные (по вопросам)» [11, с.75-76].
Итак, сначала, разглядывая изображение в прописи, ребенок должен был назвать предмет и записать: «это коса», «это колесо» и т.д.; затем - определить родовую принадлежность изображенного предмета: «стол - мебель», «сорока - птица» и т.д. (см. ил.4) Позднее изображение - и задание к нему -еще усложнялись: в прописи ребенок видел не отдельный предмет, а человека, нескольких людей или животных, совершающих действие, назвать и сделать запись должен был в соответствии с предложенным вопросом: «кто? что делает? чем? где?» (см. ил.5) Вспомним вопросы, которые мы встретили в пособии 1876 года издания, - «Кто косит? Кто строит?» и т.п. - вот теперь они обрели свое объяснение и свою визуальную основу.
В пособии 1883 года так же, как и в более ранних, помещен текст «Класс» -
Ил.4. Бунаков Н. Ф. Азбука и уроки Ил.5. Бунаков Н. Ф. Азбука и уроки
чтения и письма в трех книжках - чтения и письма в трех книжках -
1883. [4, кн.1, с.19] 1883. [4, кн.3, с.19]
его содержание и вопросы к нему идентичны предыдущему изданию. Но теперь текст проиллюстрирован изображением классной комнаты. Отметим, что вся информация, необходимая для ответов на поставленные вопросы,
представлена как в тексте, так и на картине - этот момент отсылает нас к интересной дискуссии, имевшей место среди методистов того времени [2]. Н.Ф. Бунаков - вслед за Ушинским - полагал, что очередность работы детей на уроке должна быть следующей: рассмотреть картинку, ответить на вопросы учителя, прочитать текст, затем прочитанное разобрать: обсудить, пересказать, переписать (изложить письменно), сопоставить и т.д. (см. ил.6)
Однако целый ряд педагогов полагали такой подход по сути своей неверным. Так, например, Ф.Г. Толль в своей рецензии на «Детский мир и хрестоматию» К.Д. Ушинского иронично спрашивал: «Какой интерес будет дитяти читать описание того, что оно видит и что уже совершенно знакомо ему?» [18, с.534] Автор «Русской азбуки» А.Р. Данненберг был еще категоричнее: «Положительно вредно к словам, которые читает ребенок, подставлять картинки, означающие эти слова, так как картинка, подсказывая значение слова, устраняет возможность практики в сознательном чтении» [13, Предисловие].
В пособиях по обучению грамоте конца XIX - начала XX вв. достаточно часто присутствовали изображения, в смысловом отношении никак не связанные с текстами, представленными на тех же страницах [14]. Достаточно сложно определить, что это - следование автора позиции, аналогичной идеям Толля и Данненберга (либо картинка, либо слово) или случайный, небрежный подбор иллюстраций, исходя из того готового, что было под рукой. При таком «подходе» в соответствии с возможностями и требованиями времени автор иллюстрировал свой учебник, но «как и зачем» - не задавал себе такого вопроса или недобросовестно отвечал на него.
Кто сидитъ въ массЪ?—Что дкаетъ учитель? —
Что дЪлаютъ дгЬтки?—Чему дЬтки учатся?—Что есть въ классй, кромгЬ доски?
Ил.6. Бунаков Н. Ф. Азбука и уроки чтения и письма в трех книжках - 1883. [4, кн.2, с.11]
Так или иначе, но в издании «Азбуки» Н.Ф. Бунакова 1883 года текст и изображение были связаны неразрывно и очень часто «дублировали» друг друга. Вместе с тем, в нем присутствовали и задания-вопросы именно к изображению, например: «Таков ли у вас двор?», «Видал ли ты сад? Что ты делал в саду?», «Такова ли улица, где вы живете?» и др. [4, кн.2, с.13, 15; кн.3, с.3].
Интересно включение автором в пособие задания, связанного с активными методами работы детей с визуальным материалом: начертить геометрические фигуры [4, кн.3, с.20]. Правда, в учебнике Бунакова такое задание единственное.
В 1889 году вышло 44-е издание «Азбуки», по словам автора, «совершенно вновь переработанное» и «с 241 рисунками в тексте».
Рисование и письмо больше не предваряли изучение букв. В этом варианте пособие начиналось с гласных звуков и соответствующих изображений артикулирующих людей: ау, уа и т.д. (см. ил.7) В непосредственной близости от отдельных слов, предложений и текстов было помещено большое количество соответствующих им рисунков. Прописи-картинки теперь снабжены четким заданием: «Исполните это упражнение по данному образцу. Образец: Дом - здание» [5, с.49-52].
Содержание текста «Класс» стало иным, иллюстрация к нему тоже другая. А предложенные ученикам вопросы уже не повторяли текстуальную информацию, но прямо отсылали к рисунку: «Что нарисовано на картинке? Перечислите те предметы, которые находятся в классе. Что делает учитель?
1.
Ил.7. Бунаков Н.Ф. Азбука и уроки чтения и письма - 1889. [5, с.3]
Что делают ученики?» (см. ил. 8) В данном издании «Азбуки» появились задания к иллюстративному материалу более высокой сложности: не только ответы на конкретные вопросы, а и - «опишите по картине» [5, с.37].
Ил.8. Бунаков Н.Ф. Азбука и уроки чтения и письма - 1889. [5, с.30]
В 87-м издании «Азбуки» 1907 года практически не было сделано изменений по сравнению с предыдущим. Отметим только некоторую «модернизацию» иллюстративного ряда, отраженную, в рисунках на первых страницах пособия - их методическая роль не менялась, сюжет остался прежним, но одежда «героев» демонстрирует теперь принадлежность к иному социальному слою (см. ил.9).
Что нарисовано на картинтъ? Перечислите шгь предметы, которые находятся в8 клатъ. Что д)ълаетъ учитель? Что дгълаютъ ученики?
1.
а-У
Ил.9. Бунаков Н.Ф. Азбука и уроки чтения и письма - 1907. [6, с.3]
Последующие издания «Азбуки» - до 95-го (1912г.) - ничем не отличались в рассматриваемом нами контексте. Таким образом, мы можем сказать, что за всю свою историю «Азбука» Бунакова прошла путь от затекстового размещения визуальных образов, вопросы и задания к которым не присутствовали в самой учебной книге, до прямой работы с рисунками по вопросам, минуя объяснительный текст. Этот путь от слова и текста без картинки - через текст и картинку - к вопросам по картинке отразил тенденцию развития визуального ряда в учебной литературе от «фигуры вне» к «фигуре рядом» и «фигуре в центре». Именно последний вариант и знаменовал, как нам кажется, начало движения к современной визуальной культуре школьного учебника
Исследование динамики визуального ряда пособий является одной из самых сложных проблем в истории учебного книгоиздания. Когда появляются те или иные иллюстрации в учебнике? Почему именно эти, а не другие? Каковы их взаимосвязи и характер взаимовлияния с текстом? Какие дидактические функции они выполняют? Почему одни иллюстрации «кочуют» из учебника в учебник, а другие используются только единожды? Каков набор условий, влияющих на этот процесс?
Мы постарались получить корректные и доказательные ответы на некоторые из этих вопросов в отношении лишь одного учебного пособия. Проведенный анализ позволяет нам утверждать, что достаточно фундированным решение подобной исследовательской задачи может быть только в условиях привлечения широкой базы разнородных источников, с максимально возможным учетом социокультурного контекста эпохи (3).
В последней трети XIX века визуальный ряд начал играть важную и самостоятельную роль в российских школьных учебниках. Смена общей культурной парадигмы, развитие технологий издательского дела, достижения экспериментальной психологии, дидактики и методик преподавания предметов - все это вело к количественным и качественным изменениям визуального компонента учебных пособий. Основные идеи авторов могли теперь раскрываться всеми элементами книжной формы. Однако процесс насыщения учебников визуальными материалами не имел линейного поступательного характера. Движение происходило под влиянием различных условий, их сочетание было разным в каждом конкретном случае и «тянуло» за собой создание разных книжных форм. В ряде случаев оно приводило к центрированию рисунка и подчиненному положению адресованного к нему текста. Вероятно, именно такая линия развития идей визуализации информации в школьном учебнике рубежа XIX и ХХ веков впоследствии стала истоком переосмысления педагогами роли визуального ряда в школьном книгоиздании.
Примечания:
(1) Николай Федорович Бунаков (1837-1904) - педагог, методист, общественный деятель. 1854-1857 гг. - учитель уездного училища в Тотьме, 1867-59 гг. - в Кадникове, с 1859г. - преподаватель русского языка в Вологодском уездном училище, с 1862 по 1864 г. - в Вологодской мужской гимназии, с 1866 по 1878 г. - в Воронежской военной гимназии. В 1867г. открыл частную начальную школу с двухгодичным сроком обучения для подготовки к гимназии; сотрудничал с воронежским научным журналом «Филологические записки». В с.Петино Воронежской губернии на собственные средства открыл земское училище - трёхлетнее с пришкольным интернатом (существовало с 1884 по 1902 г.). При училище действовала народная библиотека и самодеятельный крестьянский театр. Руководил учительскими съездами и курсами, читал лекции на съездах народных учителей в Костроме, Херсоне, Пскове, Ярославле, Курске и др. Автор более 400 статей и рецензий [9]. См. подробнее: Николай Федорович Бунаков : биобиблиогр. пособие / Гос. образоват. учреждение высш. проф. образования «Воронеж. гос. пед. ун-т», Фундамент. б-ка ; [сост. : К.Я. Седых и др.]. — Воронеж: ВГПУ, 2004. — 59 с.
(2) Впечатления Бунакова от знакомства с К.Д. Ушинским оказались весьма противоречивыми, не забудем, правда, что этот отзыв был записан много позже - уже в 1902 году: « Личность Ушинского, говоря откровенно, для меня была неособенно симпатична. Я видел в нем (может быть, - и ошибочно) странную и несимпатичную мне смесь умеренного либерализма с благонамеренным генеральством, приниженного народничанья с заносчивым самомнением, реформаторских замашек с наклонностью примирять непримиримое. В нем, на мой взгляд, виделся большой ум и талант, много знающий и много передумавший, но не энтузиаст, больше педагог-книжник, нежели педагог-деятель. И по наружности, и по манере держать себя он напоминал не Песталоцци и Дистервега, а, скорее, русского директора-генерала, скорее чиновника, нежели педагога, учителя и воспитателя. Но беседы с Ушинским все-таки разом затронули в моей душе педагогическую жилку. <...> Он произвел большую сенсацию своим спором в собраниях педагогического общества. Ушинский говорил очень хорошо, дельно и горячо. <.> Участие Ушинского оживило педагогическое общество и привлекло на его собрания массу слушателей» [9, с.62-63].
(3) Автор выражает огромную признательность всем создателям электронной базы данных «Азбуки, буквари и книги для чтения» Научной педа-
гогической библиотеки им. К.Д. Ушинского (http://www.abc.gnpbu.ru/) - без их работы написание этой статьи было бы невозможно.
Литература
1. Безрогое В.Г. Автор «Детского мира» и его зарубежные учителя // Психолого-педагогический поиск. - 2014. - №2. - С.54 - 63.
2. Безрогое В.Г., Тендрякова М.В. «Детский Мир» К.Д.Ушинского и «Книга для чтения» И.И. Паульсона: спор между Гидом и Наставником // «В России надо жить по книге»: начальное обучение чтению и письму (становление учебной книги в XVI-XIX вв.). Сб. науч. статей и материалов. Под ред. М.В.Тендряковой и В.Г. Безрогова. - М.: Памятники исторической мысли, 2015. - (в печати).
3. Бунакое Н.Ф. Азбука и уроки чтения / Н.Ф. Бунаков - Изд. 6-е. - СПб.: Тип. А.М. Котомина, 1876. - Кн.1 - 31с.; Кн.2. - 27с.; Кн.3 - 63с.
4. Бунаков Н. Ф. Азбука и уроки чтения и письма в трех книжках / Н. Ф. Бунаков. -Изд. 26-е. - СПб.: Изд-е Д.Д. Полубояринова, 1883. - Кн.1 - 28с.; Кн.2. - 24с.; Кн.3 - 28с.
5. Бунаков Н. Ф. Азбука и уроки чтения и письма в трех книжках / Н. Ф. Бунаков. - Изд. 44-е. - СПб.: Изд-е Д.Д. Полубояринова, 1889. - 80с.
6. Бунаков Н. Ф. Азбука и уроки чтения и письма в трех книжках / Н. Ф. Бунаков. - Изд. 87-е. - СПб.: Изд-е М.М. Гутзаца, 1907. - 80с.
7. Бунаков Н. Ф. Азбука и уроки чтения и письма в трех книжках / Н. Ф. Бунаков. - Изд. 95-е. - СПб.: Изд-е М.М. Гутзаца, 1912. - 80с.
8. Бунаков Н. Ф. Как я стал и как перестал быть «учителем учителей». — СПб : Тип. т-ва «Общественная Польза», 1905. — 159 с.
9. Бунаков Н. Ф. Моя жизнь, в связи с общерусской жизнью, преимущественно провинциальной. 1837-1905. — СПб : Тип. т-ва «Общественная Польза», 1909. — [4], XXIV, 364 с.
10. Бунаков Н.Ф. Обучение грамоте по звуковому способу в связи с предметными уроками и с начальными упражнениями в родном языке и правописании: Руководство для учителя / [Соч.] Н.Ф. Бунакова. - СПб.: Печатня В.И. Головина, 1871. - 55с.
11. Бунаков Н. Ф. Родной язык, как предмет обучения в начальной школе с трехгодичным курсом : лекции, читан. на пед. курсах Моск. политехн. выст. в 1872 г. — 15-е изд., испр. — СПб.: Гутзац, 1908. - 163, [1] с.
12. Бунаков Н. Ф. Школьное дело: учебный материал, проработанный на учительских съездах и курсах за 30 лет (1872-1902 г.). - Изд. 3-е, значит. пе-
рераб. - СПб.: Гутзац, 1906. - 231 с.
13.Данненберг А. Р. Русская азбука или первоначальный учебник грамоты и правописания. Ч. 1, II / сост. А. Р. Данненберг. - М.: Типогр. т-ва И. Д. Сытина,1907. - Ч. I - 40 с.: ил.
14.ДушечкинЯ. И.Раздельная азбука/ Я. И. Душечкин. - Новгород: Типо-литогр. Новгор. губ. правления, 1895. - 48 с.
15. Мечников И.И. Воспитание с антропологической точки зрения/ И.И.Мечников// Вестник Европы. - 1871. - №1. - С.105 - 132.
16. Нестерова И.Н. Н.Ф. Бунаков - единомышленник или оппонент Л.Н. Толстого // Педагогика. - 2004. - №10.
17. Пирогов Н.И. О наглядном обучении// Н.И. Пирогов Избранные педагогические сочинения - М.: Педагогика, 1985. - С. 143 - 144.
18. Толль Ф.Г. «Детский мир и хрестоматия» К.Д. Ушинского // Ушинский К.Д. Собрание сочинений: в 11 т. / редкол.: А. М. Еголин (гл. ред.), Е. Н. Медынский и В. Я. Струминский; [сост. и подгот. к печати В. Я. Струминский]; Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т теории и истории педагогики. — М.; Л.: - 1949.
- С.532-539.
19. Толстой Л. Н. О народном образовании (1874)// Л.Н. Толстой Педагогические сочинения/ Сост. Н. В. Вейкшан (Кудрявая); АПН СССР. — М.: Педагогика, 1989. — С. 292-339.
20. Ушинский К. Д. Детский мир и хрестоматия// Ушинский К.Д. Собрание сочинений: в 11 т. / редкол.: А. М. Еголин (гл. ред.), Е. Н. Медынский и В. Я. Струминский; [сост. и подгот. к печати В. Я. Струминский]; Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т теории и истории педагогики. — М.; Л.: Т.4. - 1948. — С. 9 - 679.
21. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка// Ушинский К. Д. Собрание сочинений: в 11 т. / редкол.: А. М. Еголин (гл. ред.), Е. Н. Медынский и В. Я. Струминский ; [сост. и подгот. к печати В. Я. Струминский] ; Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т теории и истории педагогики.
— М.; Л. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР. - Т. 5. - 1949. - С. 333 - 356.
22. Ушинский К. Д. Родное слово: книга для детей: год первый и второй. Родное слово: книга для учащих // Ушинский К.Д. Собрание сочинений: в 11 т. / редкол.: А. М. Еголин (гл. ред.), Е. Н. Медынский и В. Я. Струминский ; [сост. и подгот. к печати В. Я. Струминский]; Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т теории и истории педагогики. — М.; Л.: - Т. 6. — 1949. — С. 9 - 336.
23. Ушинский К.Д. Предисловие к первому изданию «Детского мира»// Ушинский К. Д. Собрание сочинений: в 11 т. / редкол.: А. М. Еголин (гл. ред.), Е. Н. Медынский и В. Я. Струминский; [сост. и подгот. к печати В. Я. Струминский] ; Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т теории и истории педагогики.
— М.; Л. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, — 1949. - Т. 5. - С.17 - 38.
24. Ушинский К.Д. Представление в совет воспитательного общества об издании книги для чтения// Ушинский К. Д. Собрание сочинений: в 11 т. / редкол.: А. М. Еголин (гл. ред.), Е. Н. Медынский и В. Я. Струминский; [сост. и подгот. к печати В. Я. Струминский]; Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т теории и истории педагогики. — М.; Л.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР. - 1949. -Т.5.- С. 11 - 15.
25. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Т. 1. // Ушинский К.Д. Собрание сочинений: в 11 т. / редкол.: А. М. Еголин (гл. ред.), Е. Н. Медынский и В. Я. Струминский; [сост. и подгот. к печати В. Я. Струминский]; Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т теории и истории педагогики. — М.; Л.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР. - Т. 8. - 1950.
— С. 7-679.
