CC BY
12
учитывать в психологическом сопровождении движения добровольцев.
Интересным фактом, на наш взгляд, выступает отсутствие значимых различий в шкалах «Эмоциональная устойчивость -эмоциональная неустойчивость», а также «Экспрессивность -практичность». Первая шкала касается контроля над эмоциями, который в обеих группах находится на среднем и низком уровне и характеризует личность волонтёра как эпизодически проявляющую эмоциональную стабильность и эмоционально зрелые поступки, что можно объяснить спецификой юношеского возраста испытуемых. Именно в этот период онтогенеза происходит стабилизация эмоционального фона, который у подростков весьма неустойчив, а эмоциональная и интеллектуальная зрелость выступают важными задачами юношества. Данное обстоятельство позволяет наметить одну из перспективных точек личностного роста наших испытуемых. Что же касается шкалы «Экспрессивность - практичность», то, как и в предыдущей шкале, наблюдается её связанность с дихотомией «эмоции-когниции», а отсутствие различий мы также связываем со спецификой юношеского возраста к излишней теоретизированности философской рефлексии. При этом, если «практичность» выражена реалистичным взглядом на жизнь, рациональными объяснениями и практической выгодой, то «экспрессивность» характеризуется эмоциональностью, беззаботностью, интересом к познанию разных сторон жизни, недостаточностью внимания к выполнению повседневных дел и обязанностей, что свидетельствует о недо-
Библиографический список
статочном волевом контроле и самоорганизации волонтёров, и служит основанием для проведения дополнительной психологической работы по развитию конкретных личностных качеств у студентов.
Подводя итоги эмпирического исследования, можно отметить, что для большинства волонтёров характерны следующие личностные особенности: средний уровень эмоционального интеллекта, характеризующийся эпизодичным проявлением способности понимать эмоции других людей, управлять своими эмоциями; экстраверсия (общительность, определённый уровень риска в поведении, оптимистичность, успешность выполнения дел в условиях дефицита времени); привязанность, выраженная в позитивном отношении к людям, терпимости к их недостаткам, умение сопереживать; самоконтроль, проявляющийся через добросовестность, ответственность, волевую регуляцию поведения, соблюдение принципов и норм, принятых обществом. Выявлено, что определенный уровень развития эмоционального интеллекта проявляется в соответствующих ему личностных качествах-саттелитах. Кроме того, эмпирическое исследование обозначило ключевые направления работы по психологическому сопровождению добровольчества, касающиеся таких аспектов личности волонтёра как развитие когнитивно-эмоциональной сферы личности, способствующей становлению эмоциональной и интеллектуальной зрелости, развитию эмоционального интеллекта в целом и его отдельных компонентов, снижение импульсивности, повышение самоконтроля и самоорганизации.
1. Mayer J.D., &Allen J.L. A personality framework for the unification ofpsychology. Review of General Psychology, 2013; 17(2): 196 - 202.
2. Breitsohl H., Ehrig N. Commitment Through Employee Volunteering: Accounting For The Motives Of Inter-Organisational Volunteers. AppliedPsychology, 2017; 66, 2: 260 - 289.
3. Хромов А.Б. Пятифакторный опросник личности: учебно-методическое пособие. Курган: Издательство Курганского гос. университета, 2000.
4. Ильин Е.И. Эмоции и чувства. Санкт-Петербург: Питер, 2001. References
1. Mayer J.D., &Allen J.L. A personality framework for the unification ofpsychology. Review of General Psychology, 2013; 17(2): 196 - 202.
2. Breitsohl H., Ehrig N. Commitment Through Employee Volunteering: Accounting For The Motives Of Inter-Organisational Volunteers. AppliedPsychology, 2017; 66, 2: 260 - 289.
3. Hromov A.B. Pyatifaktornyjoprosniklichnosti: uchebno-metodicheskoe posobie. Kurgan: Izdatel'stvo Kurganskogo gos. universiteta, 2000.
4. Il'in E.I. 'Emocii i chuvstva. Sankt-Peterburg: Piter, 2001.
Статья поступила в редакцию 27.09.18
УДК 159.923
Trofimova Yu.V., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Barnaul Law Institute of the Ministry of Internal Affairs
of the Russian Federation, E-mail: trofimova_yu@mail.ru
Efanova M.I., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Altai State Pedagogical University, E-mail: efanovamariv@mail.ru
DYNAMICS OF AXIOLOGICAL COMPONENTS OF A PERSON'S LIFE WORLD IN DIALOGUE. The article highlights the significance of training specialists who work in the "person-to-person" system using active teaching methods, namely training. It is noted that dialogue, as a method of organizing training, activates the interaction of participants and promotes the acquisition of communicative competencies. Reliance on the methodology of systemic anthropological psychology makes it possible to distinguish the similarity of the axiological components of a person's life world as a cause of possible interaction, and their dynamics as a condition for enriching the value systems of students. The publication presents one of the possible methods of assessing the axiological components' dynamics of a person's life world in a dialogue. As a result of this method approbation, authors point out and describe three variants of axiological components' dynamics of a student's life world: "enriching", "generating effect", "interchange". The article analyzes the styles of interaction in the dyad and the dynamics of the axiological components of training participants' life world.
Key words: systemic anthropological psychology, dialogue, axiological components of person's life world, self-development, self-actualization.
Ю.В. Трофимова, канд. психол. наук, доц., Барнаульский юридический институт Министерства внутренних дел
Российской Федерации, г. Барнаул, E-mail: trofimova_yu@mail.ru
М.И. Ефанова, канд. психол. наук, доц., Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул,
E-mail: efanovamariv@mail.ru
ДИНАМИКА ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ ЖИЗНЕННОГО МИРА ЧЕЛОВЕКА В ДИАЛОГЕ
В статье отмечается актуальность подготовки специалистов, работающих в системе «человек - человек», с использованием методов активного обучения, а именно тренинга. Отмечается, что диалог как приём организации тренинга активизирует взаимодействие участников и способствует приобретению коммуникативных компетенций. Опора на методологию системной антропологической психологии позволяет выделить схожесть ценностно-смысловых составляющих жизненного мира человека как причину возможного взаимодействия, а их динамку как условие обогащения систем ценностей и смыслов об-
щающихся. В публикации представлен один из возможных приёмов оценки динамики ценностно-смысловых составляющих жизненного мира человека в диалоге. В результате апробации приёма авторами выделяются и описываются три варианта динамики ценностно-смысловых составляющих жизненного мира общающихся: «обогащающая», «порождающий эффект», «взаимообмен». В статье также анализируются стили взаимодействия в диаде и динамика ценностно-смысловых составляющих жизненного мира участников тренинга.
Ключевые слова: системная антропологическая психология, диалог, ценностно смысловые составляющие жизненного мира человека, саморазвитие, самореализация.
Подготовка специалиста требует освоения широкого круга специальных компетенций в области общения, коммуникации. Наиболее приемлемой формой освоения коммуникативных компетенций являются разнообразные методы активного обучения, в том числе и тренинги. Возможности тренинга разнообразны. Одной из важных возможностей тренинга, направленной на освоение коммуникативных компетенций, на наш взгляд, является свободное взаимодействие между участниками, в том числе и в форме диалога. Диалоговые формы позволяют включить всех участников в активное взаимодействие, где происходит накопление индивидуального опыта, обсуждение которого в группе формирует новое «поле» опыта: новое знание о себе, эффекты смыслообразования, расширение спектра установок по отношению к обсуждаемому вопросу. Тренинг позволяет соединить в себе достижение образовательных задач и развивающих эффектов (иногда эффектов коррекционного характера), запуская новую «спираль смыслообразования» (Б.С. Братусь) профессионального и личностного развития.
В системной антропологической психологии человека всё чаще рассматривают как психологическую систему, которая в процессе активного взаимодействия с миром (миром культуры, природы, людей; предметным миром) постепенно обретает ценностно-смысловые измерения жизненного мира, что и составляет основную линию становления человека [1; 2]. В контексте данного подхода человек обладает своеобразным, неповторимым сочетанием ценностных и смысловых координат жизненного мира, а взаимодействие людей возможно лишь при условии некоторой тождественности ценностно-смысловых характеристик этого мира [1; 2; 3; 4]. Методологи и психологи, разрабатывающие идеи системного подхода, отмечают, что взаимодействие обладает порождающим эффектом (А.Н. Аверьянов, Е.Н. Князева, В.Е. Клочко, А.А. Митькин, В.С. Степин, К. Майнцер). Психологи указывают, что взаимодействие, диалог равноправных партнёров порождает «живую общность, сплетение и взаимосвязь двух и более жизней, их внутреннее единство при внешней противопоставленности» [5, с. 173], появляется «новая реальность, новая онтология совместного бытия двух противоположных начал в едином» [6, с. 141]. Результатом взаимодействия, где причиной его возникновения выступает сходство ценностно-смысловых составляющих общающихся, может стать как обогащение систем смыслов и ценностей общающихся, так и расширяющаяся система совместных ценностей как своеобразная новая реальность, совмещённое пространство для взаимодействующих сторон.
В своих работах В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева, Ю.В. Трофимова отмечают, что процесс взаимодействия характеризуется двумя основными взаимосвязанными, но противоположно направленными механизмами: персонализацией (как процессом трансляции, передачи ценностно-смысловых характеристик того, что составляет пространство собственного жизненного мира) и персонификацией (как процессом порождения личностных ценностей за счёт проникновения к смыслам и ценностям другого человека в собственный образ мира) [6].
Персонификация как процесс проникновения человека к смыслам и ценностям другого осуществляется в результате эм-патии, решения «задачи на смысл», «задачи на ценность». Персонификация, по мнению В.Е. Клочко, предполагает наличие готовности к постижению смысла другого как бессознательную установку на «вписывание» явлений в их значимости для второго в собственный образ мира и сличение собственных смыслов и ценностей с теми, которые персонализирует другой [6]. О.М. Краснорядцева, изучая профессиональную деятельность педагогов, выделяет персонификацию как психологический механизм «вписывания» информации в профессиональный образ мира. Данный механизм заключается в установлении соответствия между информацией и сложившейся системой ценностей индивида, которая непосредственно связана с установками как готовностью реализовать её определённым образом в определённой системе взаимодействий. Вписывание же информации в образ мира определяется степенью её соответствия ценностным координатам мира человека, принимающего эту информацию [2].
Процессы персонализации и персонификации обеспечивают, с одной стороны, расширение ценностно-смысловых составляющих жизненного мира конкретного человека, с другой - происходит расширение совместного пространства за счёт расширения, усложнения системы общих ценностей, смыслов общающихся.
Коммуникативные компетенции, связанные с умением устанавливать психологический контакт, понимать другого человека, создавать условия для общения и понимания, являются важными профессиональными обретениями для специалиста, работающего в системе «человек-человек». Таким образом, важной задачей при организации тренинга является необходимость оценки именно развивающих эффектов, возникающих в индивидуальном опыте участников тренинга, которые, с одной стороны, сложны для наблюдения и дальнейшей рефлексии, но с другой стороны, при их осознании и рефлексии составляют основу саморазвития, самореализации.
При проведении тренинговых занятий встаёт вопрос о выборе психодиагностических техник, которые могли бы давать объективную информацию об изменениях, происходящих с участниками. С этой целью нами был сконструирован диагностический приём оценки динамики ценностно-смысловых составляющих жизненного мира участников тренингового занятия.
В нашем исследовании участвовало тридцать респондентов, обучающихся на первом курсе в одном из вузов г. Барнаула и изучающих дисциплину «введение в психолого-педагогическую деятельность». Тренинг выступал формой организации учебного занятия.
Для оценки динамики ценностно-смысловых составляющих жизненного мира участников тренинга в ходе обсуждения моральных аспектов коммуникации была организована работа с притчей-загадкой, которая проходила в три этапа. На первом этапе участникам тренинга предлагалось прочитать содержание притчи, а затем индивидуально и письменно ответить на вопрос, сформулированный в конце этого текста, отражающий понимание содержания и смысла этой притчи. На втором этапе испытуемых просили кратко, в течение 5 минут, в парах провести обсуждение своих ответов на поставленный вопрос, высказать свою точку зрения. На третьем этапе участникам, как и на первом этапе, было предложено вновь письменно и индивидуально дать ответ на ранее сформулированный вопрос. В процессе диалога (второй этап) с помощью свободного наблюдения регистрировались коммуникативные позиции (активная/пассивная) участников тренинга.
Записи, сделанные участниками тренинга, были проанализированы с помощью контент-анализа. Целью анализа было изучение динамики ценностно-смысловых составляющих жизненного мира человека, обусловленной диалогом.
Контент-анализ как метод анализа качественных данных, характеризуется тем, что: (1) позволяет перевести качественно представленную информацию на язык счёта; (2) предметом анализа являлось содержание описаний в текстах респондентов, отражающие отношение к ситуации и её субъективная интерпретация; (3) основными единицами анализа содержания текстовых материалов были смысловые категории (части текста), выраженность которых регистрировалась в соответствии с поставленной целью; (4) в качестве единиц счёта использовалась частота применения респондентами отдельных категорий высказываний: 1 балл за использование одной семантической единицы любой категории.
В результате анализа записей, проведённых участниками тренингового занятия, были выделены семь смысловых категорий. Каждая из выделенных смысловых категорий представлена различным количеством подкатегорий.
Сравнение наполнения текстов выделенными смысловыми категориями (подкатегориями), написанных сразу после прочтения притчи-загадки, и тестов, написанных после короткого диалога, позволило нам зафиксировать ряд тенденций в динамике ценностно-смысловых составляющих жизненного мира участников тренинга.
Самая выраженная тенденция, зафиксированная у 61% пар, вступавших в диалог, названа нами «обогащающая» (эффект «заражения»). Она характеризуется тем, что после диалога у одного из участника пары в тексте появляются смысловые категории, которые первоначально обнаруживались у второго участника диалоговой пары, при этом уровень её актуальности для второго участника сохраняется и после диалога. Тенденция фиксирует динамику от более «богатого» (качество аргументации, глубина понимания и т. д.) участника к тому, чьё понимание менее глубокое и аргументация менее разнообразная.
Еще одна тенденция была названа «порождающий эффект», характеризуется она тем, что после диалога в тестах появляются новые смысловые категории, которых нет в первичных записях, при этом часть смысловых категорий первичных записей сохраняется и после диалога. Данная тенденция была обнаружена у 26% из всех пар, участвующих в тренинге. Данная тенденция указывает на возникновение «совмещённого» пространства ценностей и смыслов, что отражает одну из основных характеристик диалога - рождение нового смысла во взаимодействии.
Тенденция, получившая название «взаимообмен», выделена у 13% пар и заключается в том, что смысловые категории, встречающиеся в текстах у каждого из участников диалоговой пары, в последующем появляются в тексте другого участника, а также после диалога сохраняются те смысловые категории, которые были в первом тексте. На наш взгляд, данная тенденция указывает на возникновение «совмещённого» пространства ценностей и смыслов, что отражает одну из основных характеристик диалога, а именно: порождение «совмещённого» пространства ценностей, смыслов как основание для упрочнения и развития отношений.
Дополнительно нами были проанализированы особенности динамики ценностно-смысловых составляющих жизненного мира у молодых людей, придерживающихся разных стилей взаимодействия. Для анализа стилей взаимодействия было проведено свободное наблюдение за всеми участниками тренин-гового занятия. Результаты свободного наблюдения позволили нам выделить два стиля взаимодействия в диалоге: активный и пассивный. Активному стилю взаимодействия присущи: высокая степень проявления мотивации к общению, осознанный характер диалога, инициатива вступления в обсуждение, выраженная эмоциональность, открытость в выражении своей точки зрения. Пассивному стилю характерны: низкий уровень инициативности вступления в диалог и отстаивания своей точки зрения, низко выраженная эмоциональность, предпочтение позиции слушателя, нежели говорящего.
Опираясь на указанные выше характеристики, каждый испытуемый нами был отнесён к активному или пассивному стилю
Библиографический список
взаимодействия. При анализе диад общающихся нами выделены три сочетания стилей взаимодействия. К активно-активному стилю ведения диалога (где в паре оба испытуемых проявляют характеристики активного стиля) нами было отнесено 54% диалоговых пар; к активно-пассивному (в паре один испытуемый относится к активному стилю, а другой - к пассивному) - 33%; а к пассивно-пассивному стилю (где в паре оба испытуемых проявляют характеристики пассивного стиля) - 13% диалоговых пар.
Сопоставляя стили взаимодействия в диаде и динамику ценностно-смысловых составляющих жизненного мира участников тренинга, можно сделать ряд выводов.
В парах активно-активного стиля ведения диалога наблюдались все три описанные выше тенденции: порождающий эффект во взаимодействии - у 37% диалоговых пар, у 24% - обогащающий эффект; у 37% пар респондентов - взаимообмен. Присутствие в активно-активном стиле ведения диалога всех видов выявленной динамики говорит о возможной индивидуализации диалога в зависимости от ситуации.
В парах активно-пассивного стиля ведения диалога, где в паре один из испытуемых активный, а второй демонстрирует пассивный стиль, удалось зафиксировать у 80% респондентов тенденцию динамики ценностно-смысловых составляющих жизненного мира «обогащающая», у 20% - «порождающая».
В случае пассивно-пассивного стиля ведения диалога, когда оба респондента с пассивными стилями, у 100% диалоговых пар проявляется именно «обогащающая» тенденция динамики ценностно-смысловых составляющих жизненного мира. Данный результат можно объяснить тем, что даже в паре, где оба партнера демонстрируют характеристики пассивного стиля взаимодействия, один вынужден занимать более активную позицию, что определяет эффект обогащения более пассивного респондента, а именно: после диалога у более пассивного участника пары в тексте появляются смысловые категории, которые первоначально обнаруживались у более активного участника диалоговой пары.
На основе проведённого исследования можно сделать ряд выводов. Динамику ценностно-смысловых составляющих жизненного мира человека можно использовать для оценки развивающих эффектов, возникающих в ходе диалоговых форм тренинговых занятий. Выявленные тенденции динамики ценностно-смысловых составляющих жизненного мира человека («обогащающая», «порождающий эффект», «взаимообмен») могут и должны выступать предметом анализа и рефлексии в ходе тренинга, что позволит объективировать содержательные характеристики влияния общающихся друг на друга. Двусторонний активный стиль ведения диалога позволяет индивидуализировать взаимное влияние.
1. Клочко В.Е. Онтология смысла и смыслообразование (размышления в связи с юбилеем О.К. Тихомирова). Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2013; 2: 106 - 120.
2. Краснорядцева О.М. Психологическое содержание экспертизы образовательных инноваций. Вестник Томского государственного университета. 2008; 306: 139 - 141.
3. Трофимова Ю.В. Ценностные основания многомерного мира обучающихся в вузе МВД. Актуальные проблемы борьбы с преступлениями и иными правонарушениями. 2016; 14-2: 169 - 170.
4. Трофимова Ю.В., Ефанова М.И. Личностная обусловленность ответственности студентов гуманитарных специальностей. Психология обучения. 2012; 7: 45 - 56.
5. Слободчиков В.И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Москва: Школа-Пресс,1995.
6. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд. Томск: ТГУ, 1999.
References
Klochko V.E. Ontologiya smysla i smysloobrazovanie (razmyshleniya v svyazi s yubileem O.K. Tihomirova). VestnikMoskovskogo universiteta. Seriya 14: Psihologiya. 2013; 2: 106 - 120.
2. Krasnoryadceva O.M. Psihologicheskoe soderzhanie 'ekspertizy obrazovatel'nyh innovacij. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. 2008; 306: 139 - 141.
3. Trofimova Yu.V. Cennostnye osnovaniya mnogomernogo mira obuchayuschihsya v vuze MVD. Aktual'nye problemy bor'by s prestupleniyami i inymipravonarusheniyami. 2016; 14-2: 169 - 170.
4. Trofimova Yu.V., Efanova M.I. Lichnostnaya obuslovlennost' otvetstvennosti studentov gumanitarnyh special'nostej. Psihologiya obucheniya. 2012; 7: 45 - 56.
5. Slobodchikov V.l., Isaev E. I. Osnovy psihologicheskoj antropologii. Psihologiya cheloveka: Vvedenie vpsihologiyu sub'ektivnosti. Moskva: Shkola-Press,1995.
6. Klochko V.E., Galazhinskij 'E.V. Samorealizaciya lichnosti: sistemnyj vzglyad. Tomsk: TGU, 1999.
Статья поступила в редакцию 27.09.18
