CC BY
24
моделировать совокупность действий, объединенных общим замыслом, то есть проявлять креативность. Данная интерпретация подтверждается достоверностью корреляций национальности с переменными «сдержанность-экспрессивность» (p = -0,128*, при p<0,05) и «робость-смелость» (p = -0,126*, при p<0,05).
Следует отметить выявленные различия в средних показателях самооценки креативности. У испытуемых русской национальности она существенно выше, чем у бурятских респондентов. Коэффициент корреляции Пирсона между переменными «национальность» и «самооценка креативности» составил p = 0,266**, при p<0,01, это объясняет выявленные в ходе эмпирического исследования этнические особенности в самооценке респондентов. Она оказалась значительно выше у русских респондентов, чем у бурятских. Видимо, самооценка и креативность взаимосвязаны между собой так, что осознание человеком самого себя, своей деятельности позволяет ему правильно распределять свои силы в любой сфере деятельности, в том числе и творческой.
Таким образом, результаты корреляционного анализа показывают, что число значимых корреляционных связей между показателями креативности и национальностью достаточно, что свидетельствует о достоверности и значимости этих переменных друг для друга. Все это подтверждает заявленную нами гипотезу о том, что этнические различия в степени развития креативности зависят от принадлежности к той или иной национальности и проявляются в значимых отличиях в показателях креативности и личностных особенностях субъекта, как носителя этноса.
Литература
1. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей [Текст]/ В.Н. Дружинин. - СПб.: Питер, 2000. - С. 183.
2. Торшина, К.А. Остроумие и креативность [Текст]/ К.А. Торшина // Вопросы психологии. - 1998. - № 4. - С. 123-132.
3. Халифаева, О. А. Психологические условия развития креативности подростков в учебно-воспитательном процессе [Текст]: автореф. дис. ... канд. психол. наук / О. А. Халифаева. - Астрахань, 2007. - С. 6.
4. Холодная, М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности [Текст]/ М.А. Холодная // Вопросы психологии. - 1993. - №1. - С. 38.
5. Eysenck, H.J. Genius. The natural history of creativity. Cambridge: Camb. Univ. Press, 1995.
6. Maslow, A. Toward psychology of being. N. Y., 1968. - 240 p
7. Rogers, С. On becoming a person. Boston, 1961. - 420 p.
Асланова Д. Т., Белых Т.В.
Динамика структуры интегральной индивидуальности в процессе обучения у студентов с разной выраженностью позитивной этнической
идентичности
Изучение взаимосвязи выраженности позитивной этнической идентичности и особенностей структуры интегральной индивидуальности студентов является актуальной научной проблемой в современных условиях развития социума. Особую значимость
77
данное исследование приобретает в таком регионе, как Северный Кавказ, где проживает свыше 100 народов и этносов, говорящих на языках трех лингвистических семей: кавказской, индоевропейской и алтайской. В этих условиях поликультурное образование может играть двоякую роль, а именно, с одной стороны, способствовать этнической идентификации и формированию культурного самосознания обучаемых, а с другой стороны, препятствовать их этнокультурной изоляции от других стран и народов.
Важной предпосылкой поликультурного образования является «становление и развитие в России гражданского демократического общества, в котором усиливается борьба с шовинизмом, расизмом, этническим эгоизмом и в то же время проявляется открытость по отношению к другим странам, народам и культурам, осуществляется воспитание в духе мира и взаимопонимания» [1].
Одним из естественных механизмов преодоления нарастания межнациональной напряженности является система высшего профессионального образования, которая нацелена изначально на создание специфических психолого-педагогических условий образовательной среды, способствующих развитию интегральной индивидуальности человека и закреплению в групповом сознании студентов ценностей гражданского и полиэтничного общества. Для этого в основу содержания дисциплин гуманитарного цикла учебного и воспитательного процессов в Ставропольском государственном университете положена идея межкультурного диалога, которая реализуется через преподавание системы междисциплинарных инновационных курсов, направленных на развитие этнокультурной и социально-психологической компетентностей, позволяющих в рамках образовательного пространства стимулировать смыслопоисковую, рефлексивную активность личности, участвующей в поликультурной интеракции.
В. А. Ясвин под образовательной средой понимает «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [4]. Поликультурное образование предполагает создание развивающей среды, в которой взаимодействуют субъекты образования, принадлежащие к разным культурам, этносам. Сам по себе фактор поликультурности среды, ее полиэтничности не приводит к эффективности взаимодействия и взаимопонимания субъектов образовательной деятельности, но именно он может создавать предпосылки для оптимизации процессов межличностной интеракции. Станет ли он консолидирующим и конструктивным фактором, зависит от аксиологического наполнения образовательной среды, от того насколько личностно-значимым является приобщение и закрепление поликультурных ценностей в групповом и индивидуальном сознании субъекта образовательной и, что не менее важно, воспитательной деятельности. Поэтому социально-психологическая функция поликультурной образовательной среды заключается в обеспечении «зоны неопределенности деятельности» субъектов, позволяющей сформировать собственную, индивидуально осмысленную систему ценностных ориентаций в рамках «Я-концепции» в структуре интегральной индивидуальности, основанную на приоритете ценностей взаимопонимания друг друга представителями разных социальных групп, отличающихся культурными и этническими особенностями.
В отечественной психологии изучению индивидуальности как целостного многоуровневого системного образования посвящены исследования В.М. Бехтерева (1923, 1999), Б.Г. Ананьева (1969, 1977), Б.Ф. Ломова (1977, 1984), В С. Мерлина (1986), В.М. Русалова, 1989, В.Д. Шадрикова (1982, 1994, 1999), Л.Я. Дорфмана (1993), ТФ. Базылевич (1998), В.В. Белоуса (1999), А.И. Щебетенко (2000), Б.А. Вяткина (2000), ТВ. Белых (2003),
И.В. Боязитовой (2005) и др.
Опираясь на принципы общей теории систем Л. Берталанфи (1968), на положения теории функциональных систем П. К. Анохина (1971), на достижения комплексного познания человека (Б.Г. Ананьев, 1969 и др.), В.С. Мерлиным была создана теория интегральной индивидуальности, которая впоследствии получила свое развитие в работах его выдающихся учеников и единомышленников (В.В. Белоус, 1990,1996,1998, 2000; В В. Белоус, А.И. Щебетенко, 1995,1996; Б.А. Вяткин, 1993,2000; Л.Я. Дорфман,1993; Е.А. Климов, 1969; А.И. Щебетенко, 1995, 2001; М.Р. Щукин, 1995 и др.) "Имеющиеся данные, - писал B.C. Мерлин, - позволяют рассматривать совокупность изучавшихся индивидуальных свойств человека как большую иерархическую саморегулируемую систему, которую мы обозначили как интегральную индивидуальность. Биохимические свойства, свойства нервной системы, темперамента, свойства личности и личностные статусы представляют собой разные иерархические уровни этой системы" (В. С. Мерлин, 1996). К таким выводам B.C. Мерлин пришел на основе открытия между перечисленными блоками человеческой индивидуальности много-многозначной зависимости, говорящей о том, что разные явления действительности не подчиняются общей для них закономерности. У каждого иерархического уровня - специфические функциональные инварианты, собственный пакет закономерностей, позволяющий отстаивать свою автономность и относительную независимость [3].
Мерлин В. С. подчеркивал, что для того чтобы исследование индивидуальности было интегральным, достаточно изучить связи между ограниченным количеством индивидуальных свойств, но относящихся к разным иерархическим уровням. "Поскольку интегральная индивидуальность содержит большое многообразие индивидуальных свойств и условий, то все их зависимости не могут быть исследованы в отдельности, основным средством изучения индивидуальности, как и всякой большой системы, является исследование статистических связей между отдельными свойствами"[2].
Управление развитием индивидуальности при таком подходе связано с проблемой обнаружения опосредующих звеньев (промежуточных переменных) в структуре индивидуальности. Условия формирующего эксперимента, диагностические процедуры позволяют в каждом конкретном случае определить опосредующее звено. Как указывает В. С. Мерлин, основным опосредующим звеном в воспитывающем эксперименте является индивидуальный стиль деятельности. Задача интегрального исследования индивидуальности заключается в том, чтобы установить, как происходит это опосредование, и как оно изменяется в процессе онтогенеза.
К работам, выполненным под руководством В. С. Мерлина, отражающим динамику развития интегральной индивидуальности посредством системообразующей функции стиля деятельности и общения, относятся экспериментальные исследования Г.С. Васильевой, Н.М. Гордецовой, Л.П. Колчиной, А.А. Коротаева и Т.С. Тамбовцевой, В.В. Люкина, И.Х. Пикалова, и др. В современный период проблема индивидуального стиля деятельности и общения как универсального опосредующего фактора развития много--многозначных связей интегральной индивидуальности успешно разрабатывается Б.А. Вяткиным и его учениками; А. И. Щебетенко и его учениками; М.Р. Щукиным и др.
Индивидуальный стиль деятельности, по В.С. Мерлину, характеризуется зоной неопределенности объективных требований деятельности. Под зоной неопределенности В. С. Мерлин понимал возможность выполнять одни и те же требования при помощи различных приемов и способов. Каждый субъект деятельности выбирает такие приемы
и способы, которые оптимально соответствуют его индивидуальным особенностям. Индивидуально-своеобразное выполнение социальных требований деятельности и есть необходимое условие творческого развития интегральной индивидуальности.
Следовательно, интегральная индивидуальность характеризует человека как активного субъекта деятельности, т.е. человека, который создает свою индивидуальность, способен на реализацию неповторимых «личностных смыслов», реализацию, по нашему мнению, созидательной субъектности.
К настоящему времени утвердилось положение о том, что системообразующую функцию в структуре индивидуальности могут выполнять и такие свойства субъекта, как: индивидуальный стиль деятельности и общения (Щебетенко А. И., 2000, Дорфман Л.Я.,1993 и др.), ценностные ориентации (Кириллова Н.А., 1998), религиозная активность (Смирнов Д. О., 2001), мотивация достижения (Копань Т.В., 1996, Белых Т.В., 2001), адаптированность (Тхан Н.К., 2000), познавательная активность личности (Боязитова И.В., 2001), созидательная субъектность (Белых Т.В., 2003) и др.
"Именно интегральная индивидуальность, - подчеркивал B.C. Мерлин, - а не отдельные ее уровни определяют успешность человека в той или иной специальной деятельности. Все практические проблемы оптимизации деятельности человека в обучении, труде, спорте, организации коллектива наиболее успешно разрешаются тогда, когда в качестве субъекта активности рассматривается вся интегральная индивидуальность, а не отдельные ее уровни и когда должным образом учитывается много-многозначность разноуровневых связей индивидуальных свойств" (B.C. Мерлин, 1996).
Но не только внутренние свойства субъекта, но и объективные требования деятельности могут выполнять системообразующую функцию в структуре индивидуальности человека. В результате многочисленных экспериментальных исследований обнаружены факты, свидетельствующие о том, что условия жизнедеятельности подростков (Макарова К.В., 1992), различия социума (Копань Т.В., 1996), этническая принадлежность (Павличенко Ю.В.,1995), способы развивающего обучения (Никулина С.А., 2000, Клемешов С.А., 2000, Былим Г.П., 2000) способны влиять на специфику взаимодействия разноуровневых подсистем в структуре индивидуальности.
Динамика структуры интегральной индивидуальности в процессе обучения у студентов с разной выраженностью позитивной этнической идентичности изучалась в Ставропольском государственном университете на двух выборках испытуемых -студентах факультета психологии - на первом курсе (46 человек) в возрасте 17-18 лет и четвертом курсе (30 человек) в возрасте 20-21 года. В исследовании использовались методы:
- опросник «Типы этнической идентичности» (Г. У. Солдатова);
- методика «Личностная готовность к переменам» (PCRS), разработанная канадскими учеными Ролником, Хезером, Голдом и Халом;
- методика «Толерантность к неопределенности», предложенная американским психологом С. Баднером (Budner, 1982).
В результате осуществления корреляционного и факторного анализов изучались взаимосвязи показателей трех уровней интегральной индивидуальности -психодинамического, личностного и уровня метаиндивидуальности: страстность (энергичность, повышенный жизненный тонус); находчивость, оптимизм, смелость (предприимчивость), адаптивность, уверенность, толерантность к двусмысленности, толерантность к неопределенности; позитивная этническая идентичность - норма,
этническая индифферентность, этнонигилизм, этноэгоизм, этноизоляционизм, национальный фанатизм.
В начале исследовалась выраженность у студентов на первом и завершающем этапе обучения этнической идентичности и ее вид. На втором этапе были сформированы выборки испытуемых с высоким и низким уровнями позитивной этнической идентичности на каждом этапе обучения. На третьем этапе с помощью корреляционного и факторного анализов обнаруживалась взаимосвязь показателей в структуре интегральной индивидуальности представителей двух указанных выборок студентов.
Результаты факторного анализа.
У студентов первого курса с низким уровнем позитивной этнической идентичности обнаружены два значимых фактора:
• фактор 1 - «Активность», на положительном полюсе фактора располагаются следующие показатели: смелость (0.89), страстность (0.78), оптимизм (0.40). На отрицательном полюсе - этноэгоизм (-0.40), этноизоляционизм (-0.43);
• фактор 2 - «Сила этнического Я», на положительном полюсе фактора располагаются следующие показатели: уверенность (0.33), этноэгоизм (0.42), а на отрицательном -адаптивность (-0.93).
То есть студентам первого курса с низким уровнем позитивной этнической идентичности свойственны спонтанность в поведении, смелость, инициативность деятельности, оптимизм, отражающие высокий уровень активности личности в социальной деятельности, но чем выше сила этнического Я, как следует из интерпретации факторных нагрузок по второму выделенному фактору, тем ниже адаптивность личности и выше этноэгоизм.
У студентов первого курса с высоким уровнем позитивной этнической идентичности выделены также два значимых фактора: фактор 1 - «Сила Я», на положительном полюсе которого располагаются показатели: оптимизм (0.43), уверенность (0.48). А на отрицательном полюсе - этноизоляционизм (-0.72), этноэгоизм (-0.99).
То есть у студентов с высоким уровнем позитивной этнической идентичности обнаруживается другое сочетание свойств в структуре индивидуальности - чем выше сила Я, тем менее выраженными оказываются склонность к этноизоляции и этноэгоизму. Это говорит о том, что выраженность позитивной этнической идентичности способна существенно влиять на сочетание компонентов в структуре индивидуальности и обеспечивать детерминацию поведения личности в условиях межкультурной коммуникации. Это подтверждает и интерпретация второго фактора, выделенного на данной выборке испытуемых. Этот фактор 2 - «Адаптивность», на положительном полюсе которого располагаются такие показатели, как смелость (0.61), находчивость (0.61), толерантность к двусмысленности (0.40), что говорит о выраженности адаптивных возможностей студентов первого курса с высоким уровнем позитивной этнической идентичности в условиях межкультурной интеракции.
В целом, обнаруженные данные на выборках первокурсников, отличающихся уровнем выраженности позитивной этнической идентичности, позволяют отметить тот факт, что респонденты с низким уровнем позитивной этнической идентичности характеризуются высокой активностью, оптимизмом и отрицанием ценностей этноизоляционизма, но при этом силой «этнического Я» и склонностью к неадаптивным формам поведения. Респонденты с высоким уровнем позитивной этнической идентичности обладают более выраженными показателями «Силы Я» - оптимизмом,
уверенностью в собственных силах и отрицанием ценностей этноэгоизма, но при этом для них характерно преобладание адаптивных форм поведения - показатели (смелость, находчивость, толерантность к двусмысленности) имеют наибольшие факторные веса.
Результаты факторного анализа у студентов четвертого курса в зависимости от выраженности позитивной этнической идентичности обнаруживают следующие особенности. У студентов, завершающего этапа обучения с низким уровнем позитивной этнической идентичности, выделен один значимый фактор - фактор «Самообладание», на положительном полюсе которого находятся такие показатели: адаптивность (0.49), толерантность к двусмысленности (0.41), смелость (0.25). На отрицательном полюсе располагается страстность (-0.51).
У студентов с высоким уровнем позитивной этнической идентичности выделены два значимых фактора: фактор 1 - «Сила Я», на положительном полюсе два показателя: смелость (0.95) и толерантность к неопределенности (0.63) и фактор 2 - «Сила этнического Я, этноцентризм», на положительном полюсе которого располагаются оптимизм (0.69), адаптивность (0.75) и этноэгоизм (0.45). На отрицательном полюсе -индифферентная этническая идентичность (-0.48), этнонигилизм (-0.40) и национальный фанатизм (-0.45). Данные, полученные на указанных выборках, свидетельствуют о том, что респонденты с низким уровнем позитивной этнической идентичности на завершающем этапе обучения характеризуются наличием способности к саморегуляции, самообладанию, толерантностью к двусмысленности и неопределенности в отличие от студентов первого курса с аналогичной выраженностью этнической идентичности. Что свидетельствует о повышении у студентов в процессе обучения способности к рефлексии, большей личностной зрелости.
У респондентов с высоким уровнем позитивной этнической идентичности на завершающем этапе обучения преобладают показатели силы Я, а также силы этнического Я, которые связаны в данном случае не только с адаптивностью, как это было обнаружено у студентов на первом курсе, но и с этноцентризмом (что подтверждает обнаруженное противопоставление показателю - этнонигилизм). При этом именно у студентов с высоким уровнем позитивной этнической идентичности на завершающем этапе обучения обнаруживается противопоставление таких характеристик, как оптимизм, адаптивность и национальный фанатизм. Это говорит о том, что обучение в вузе в поликультурной среде способно формировать не только позитивную этническую идентичность и осознание ценностей собственного этноса, но расширять рефлексивные возможности студентов, проявляющиеся в сочетании ценностей адаптации и силы этнического Я, в противовес идеалам этнонигилизма и национального фанатизма. Это возможно благодаря тому, что поликультурная среда, создавая предпосылки для формирования позитивной этнической идентичности, формирует тем самым специфические условия для развития рефлексивных возможностей личности. Поликультурная среда создает возможности для развития комплекса индивидуальных качеств и свойств личности в структуре индивидуальности, позволяющих на более высоком уровне самосознания формировать индивидуальную систему ценностных ориентаций, отражающую систему поликультурных аксиологических ценностей и смысложизненных ориентаций.
У студентов вне зависимости от этапа обучения обнаруживаются высокий и низкий уровни выраженности позитивной этнической идентичности. Отличие структурных особенностей индивидуальности у студентов с низким уровнем позитивной этнической идентичности заключается в том, что студенты, обучающиеся в условиях поликультурной среды, как свидетельствуют представленные данные, приобретают
способность к саморегуляции и самообладанию, имеют более выраженную толерантность к двусмысленности и неопределенности. Студенты к концу обучения приобретают силу этнического Я, но не за счет тенденций к этноизоляции, а за счет преодоления этнонилигизма, с одной стороны, и национального фанатизма, с другой. Это свидетельствует о возможности развития интегральной индивидуальности студентов в поликультурной образовательной среде за счет более успешного формирования рефлексивных возможностей личности и формирования индивидуальной системы созидательных, личностно-значимых ценностных ориентаций.
Литература
1. Ахвердова, О. А., Погожева, О.В. Личностная и поведенческая изменчивость подростков в полиэтническом образовательном континууме [Текст] / О. А. Ахвердова, О.В. Погожева. - М.: Илекса, 2008. - 456 с.
2. Мерлин, В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности [Текст] / В. С. Мерлин. - М.: Педагогика, 1986. - 254 с.
3. Психология интегральной индивидуальности В.С. Мерлина и современность [Текст] /Под ред. Белоуса ВВ., Боязитовой И.В., Щебетенко А. И. - М.-П.: РАО - ПГЛУ, 2008. -199 с.
4. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию [Текст] / В.А. Ясвин. - М.: Смысл, 2001. - 365 с.
Попкова Т.Д.
Экзистенциальный мир современной детской субкультуры
* Исследование выполнено при поддержке Гранта РГНФ 09-06-826059а/У.
Проблема осмысления Детства как целостного и уникального периода жизни человека является сегодня одной из наиболее перспективных областей междисциплинарных исследований.
Размышления о детстве и проявлениях «детскости» у взрослого человека (в качестве характеристики особых духовных проявлений) мы находим у Платона, Аристотеля, Августина, Г. Гегеля, К. Маркса, Л. Фейербаха, Дж. Локка, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, А. Камю, Ж.-П. Сартра, Г. Спенсера, Э. Фромма, З. Фрейда и многих других философов.
Мир детства, рассматриваемый как независимо существующий в социуме феномен, привлёк к себе особое внимание исследователей лишь в ХХ веке. Приоритетной областью исследования учёных стало психическое развитие ребёнка (Л.С. Выготский, А. В. Толстых, Ф.Т. Михайлов, Л.Ф. Обухова, Н.Б. Шумакова М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Л. А. Венгер, Э. Эриксон, Г. Крайг, Л. Хьелл, Д. Зиглер, Н. Хомский и др.). Было исследовано становление личности ребёнка, проанализированы исторические корни Детства.
Дети XXI века, вовлеченные, как и всё человечество, в систему глобально изменяющегося социального мира, одновременно сохраняют и создают своё собственное пространство культуры независимо от внешних перипетий. Одной из сфер детского
