CC BY
20
Онлайн-доступ к журналу: http://isu.ru/izvestia
2014. Т. 10. С. 31-42
Серия «Психология»
Иркутского государственного университета
И З В Е С Т И Я
УДК 159.9.072.432
Динамический и смысловой компоненты направленности личности современного учителя
А. М. Лужецкая
Иркутский государственный университет E-mail: annaluzhetskaya@mail.ru
Аннотация. Рассматривается роль направленности личности в профессиональной деятельности учителя. На основе мотивационно-смыслового подхода описана структура направленности, включающая динамический и смысловой компоненты. Динамический компонент представлен мотивационными образованиями, релевантными определенным видам деятельности (мотивами деятельности). Смысловой компонент направленности представлен устойчивыми и обобщенными мотивационно-смысловыми структурами и является источником смыслообразования личности. Предложена модель направленности личности, разработанная с учетом устойчивых и современных требований к педагогу. Приводятся результаты эмпирического исследования направленности учителей на разных стадиях профессионализации по Е. А. Климову (учителя-адаптанты, интерналы, мастера, авторитеты и наставники). Анализируются ресурсы и ограничения направленности с точки зрения соответствия предложенной модели.
Ключевые слова: направленность личности, модель направленности современного учителя, стадии профессионализации, ресурсы и ограничения направленности педагогов на разных стадиях профессионализации.
В структуре профессионально важных качеств учителя направленность, как совокупность мотивационных образований личности, имеет определяющее значение. Она является важнейшим субъективным фактором достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности, «многочисленные векторы направленности образуют специфичную систему, которая организует всю психологическую картину личности, придает ей собственно целостный облик» [3, с. 103]. Опираясь на мотивационно-смысловой подход в изучении направленности, а также на концепцию динамики смысловых образований [7], мы выделяем в ее структуре два компонента: динамический и смысловой [8]. Динамический компонент представлен конкретно-мотивационными образованиями, релевантными единичной деятельности (мотивами деятельности). Смысловой компонент направленности представлен устойчивыми и обобщенными мотива-ционно-смысловыми структурами, их действие не ограничивается конкретной деятельностью, а соотносится с жизнью человека в целом и является источником смыслообразования личности. Между компонентами направленности существуют отношения взаимовлияния: динамический компонент, представлен-
ный конкретно -мотивационными образованиями и процессами смыслообразо-вания, будучи более ранним продуктом онтогенеза, побуждает и направляет деятельность человека в определенном русле. Эти мотивы могут перерастать в более устойчивые, обобщенные структуры (смысловой компонент направленности) и становиться частью процессов смыслоосознания. Обратная взаимосвязь проявляется в том, что устойчивые мотивы (смысловой компонент) реализуются в мотивах конкретной деятельности (динамический). Представляя высший ядерный уровень механизмов личности, смысловой компонент направленности определяет содержательные отношения человека с миром, которые регулируют его жизнедеятельность [11]. Таким образом, для направленности личности характерно определяющее влияние смыслового компонента на динамический относительно определенного вида деятельности, в нашем исследовании - профессионально-педагогической. Специфика же этой деятельности предъявляет свои требования к содержанию мотивационно-смысловых образований личности учителя.
Н. В. Кузьмина отмечает, что среди психологических требований к личности учителя выделяют постоянно присущие педагогу и воспитателю всех времен (устойчивые) и изменчивые, обусловленные особенностями этапа социально-экономического развития общества, где живет и работает педагог [5], условно обозначим их как современные.
Анализ требований к личности учителя в целом и к мотивационно-смысловой ее сфере в частности позволил нам выявить те ее качества, которые соответствуют как устойчивым, так и современным требованиям педагогической профессии. Они отображены в предложенной нами модели направленности личности современного педагога (рис. 1).
В рамках указанной модели динамический компонент представлен в соответствии с устойчивыми требованиями к личности педагога: мотивами развития в профессии и стабильности пребывания в ней, интересом к детям и стремлением к их развитию, мотивами служения и творчества. Современные требования в динамическом компоненте отображены мотивами инноваций, интеграции, стремлением к управлению своим трудом и трудом других на качественно новом уровне, а также стремлением самостоятельно проектировать свою деятельность.
Смысловой компонент направленности педагога, представленный моти-вационно-смысловыми структурами, действие которых не ограничивается конкретной деятельностью, а соотносится с жизнью человека в целом, включает следующие мотивационные образования: стремление к личностному развитию при поддержке его ценностей (добра, красоты, жизни), позитивная Я-концепция, осмысленность жизни, а также ценность взаимодействия с другими людьми. Современные требования отражены в смысловом компоненте независимостью личности и свободой выбора, способностью проектировать и контролировать жизненные события, а также аутентичностью личности.
смысловой компонент
динамический компонент
Рис. 1. Модель направленности личности современного педагога
С целью изучения специфики направленности личности современного педагога, ее соответствия предложенной нами модели было проведено эмпирическое исследование на базе средних общеобразовательных школ Иркутска, Ангарска, Шелехова и Усолья-Сибирского, в нем приняли участие 270 педагогов-женщин в возрасте от 22 до 62 лет, все испытуемые имели непрерывный стаж педагогической деятельности - от 1 года до 40 лет. Поскольку соотношение и содержание мотивационных образований во многом зависит от специфики возрастного развития, а также от осмысления профессионального опыта личностью в ходе трудовой жизни, анализ направленности требует учета закономерностей, связанных с профессионализацией личности педагога. Поэтому выборка была разделена на 5 групп в соответствии со стадиями профессионализации по Е. А. Климову [4]: 1) адаптанты (до 25 лет) - стаж работы до 3 лет -52 человека; 2) интерналы (от 26 до 32 лет включительно) - стаж работы от 4 до 10 лет - 53 человека; 3) мастера (от 33 до 42 лет) - стаж работы от 11 до 20 лет -57 человек; 4) авторитеты (от 43 до 52 лет) - стаж работы от 21 до 30 лет - 55 человек; 5) наставники (от 53 лет) - стаж работы более 30 лет - 53 человека.
Для изучения динамического компонента направленности использовались опросники «Диагностика мотивационной структуры личности» В. Э. Мильмана и
«Якоря карьеры» Э. Шейна в адаптации В. А. Чикер. Смысловой компонент направленности личности изучался с применением следующих опросников: теста смысложизненных ориентаций Д. А. Леонтьева и теста САМОАЛ Э. Шо-стром в адаптации А. В. Лазукина и Н. Ф. Калина.
Анализ результатов исследования особенностей направленности личности педагогов на разных стадиях профессионализации начнем с рассмотрения динамического компонента личностной направленности. В таблице 1 представлено распределение значений карьерных ориентаций педагогов изучаемых групп.
Таблица 1
Процентное распределение испытуемых разных групп по выраженности карьерных ориентаций (%)
Параметры
Уровень Группы Проф. компетентность Менеджмент Автономия Стабильность работы Служение Вызов Интеграция Предпринимательство Мотивационная направленность
Адаптанты 20 48 20 0 0 20 4 60 8
Интерналы 25 32 12 0 4 50 0 62 0
« со Мастера 11 70 11 0 7 48 7 59 11
Авторитеты 17 82 21 0 0 39 8 82 4
К м Наставники 19 95 42 10 0 86 19 100 47
« « и ч Адаптанты 60 20 52 28 52 60 36 16 76
Интерналы 50 60 67 13 42 33 58 33 92
Мастера 74 26 44 22 48 48 44 43 66
а О Авторитеты 69 18 57 8 0 47 30 18 74
Наставники 67 5 53 24 23 10 77 0 53
« « и о о Адаптанты 20 32 28 72 48 20 60 24 16
Интерналы 25 8 21 87 54 17 42 5 8
Мастера 15 4 45 78 45 5 49 8 12
т Авторитеты 14 0 22 92 100 14 62 0 22
Наставники 24 0 5 65 77 4 14 0 0
Очевидно, что наиболее выраженной у всех педагогов карьерной ориентацией является стабильность места работы: высокий уровень наблюдается у 72 % адаптантов, 87 % интерналов, 78 % мастеров, 92 % авторитетов и у 65 % наставников. Это отражает их выраженную лояльность школьному учреждению, а также характеризует значимость профессиональной деятельности в жизни испытуемых. Другим преобладающим мотивом учителей является мотив служения: высокий уровень наблюдается в интервале от 45 % испытуемых-мастеров до 100 % авторитетов. Высоко выраженным у большинства педагогов является мотив интеграции различных сторон жизни (быт, общение, работа): высокий уровень обнаруживается в пределах от 42 % у интерналов до 62 % у авторитетов.
Независимо от стадии профессионализации, у большинства педагогов преобладает средний уровень мотива профессиональной компетентности и автономии. Также средне выражен у педагогов уровень мотивационной напряженности, что свидетельствует об оптимальном энергетическом потенциале и профессиональной мотивации учителей. Средние и низкие значения наблюдаются в выраженности мотива вызова, что характеризует выборку в целом как демонстрирующую невысокую внутреннюю мотивацию и слабую потребность педагогов испытывать себя при решении новых проблем. Слабо развит мотив менеджмента: низкий уровень в его выраженности наблюдается у 48 % адап-тантов, 32 % интерналов, 70 % мастеров, 82 % авторитетов и 95 % наставников. Мотив предпринимательства также слабо выражен, преимущественно низкий уровень наблюдается у представителей всех групп испытуемых: в интервале от 59 % мастеров до 100 % наставников.
Анализ полученных результатов по выборке в целом выявил частичное соответствие модели направленности личности педагога. С одной стороны, выраженность таких мотивов, как стабильность труда, служение и интеграция, отражает соответствие указанным требованиям и отмечается как значимое для соционических, «помогающих» профессий. Оптимальной по отношению к модели является также средняя выраженность мотивов профессиональной компетентности и мотивационной напряженности, отражающих требования мотивации профессионального развития. С другой стороны, слабая выраженность ориентаций вызова, менеджмента и предпринимательства свидетельствует о несоответствии модели направленности личности учителя по таким параметрам, как мотивы использования новых технологий, управления своим трудом и организацией в целом. Отметим, что эти параметры заявлены в современных требованиях к профессии учителя и отражают те его качества, которые обеспечивают профессиональную мобильность, способствуют внедрению инноваций и расширяют сферу ответственности педагога в учреждении. Исследования, посвященные психологии педагога [1; 2; 10], также указывают на данную проблему: они связывают кризисные процессы в современном образовании с недостатком активной позиции учителя, ответственности за организацию учебного процесса, а также готовности производить и внедрять новое. Мотивы вызова, управления и предпринимательства обусловливают такие необходимые современному педагогу качества, как стремление ставить и решать новые нестандартные задачи, разрабатывать новые подходы, расширять свое видение дела. Наличие таких качеств у учителя создает условия для их развития и у учащихся.
Перейдем к рассмотрению результатов изучения мотивов труда учителей разных уровней профессионализации по методике «Мотивационная структура личности» В. Э. Мильмана (табл. 2).
Из таблицы 2 видно, что в совокупной выборке среди мотивов труда преобладают стремление к общению (высокий уровень выраженности этого мотива наблюдается у педагогов в интервале от 38 % наставников до 80 % адап-тантов). Все это отражает и главную специфику труда педагогов, и ценность взаимодействия с окружающими.
Мотив социальной полезности по выборке средне выражен: средний уровень наблюдается у 50 % испытуемых-мастеров, а также у 68 % адаптан-тов, остальные группы показали промежуточные значения. Это свидетельствует о том, что педагоги ориентированы на ценности гуманизма и стремятся быть нужными другим. Мотивы жизнеобеспечения, общей и творческой активности в группе средне выражены. Мотивы комфорта преимущественно средне выражены: (средний уровень наблюдается в пределах от 52 % авторитетов до 67 % мастеров). Соотношение рабочей и бытовой направленности во всех группах также имеет схожую пропорцию: направленность на трудовые процессы несколько преобладает над общежитейскими мотивами.
Таблица 2
Процентное распределение испытуемых разных групп по выраженности мотивов труда (%)
Параметры
Уровень Группы Жизнеобеспечение Комфорт Общение Общая активность Творч. активность Социальная полезность Рабочая направленность Общежит. направленность
Адаптанты 4 16 4 8 8 0 - -
Низкий Интерналы 0 17 4 3 0 0 - -
Мастера 8 25 7 11 18 12 - -
Авторитеты 0 43 4 4 0 0 - -
Наставники 0 40 4 19 4 4 - -
« « и ч Адаптанты 88 56 16 72 68 68 53 47
Интерналы 70 58 50 80 79 58 54 46
Мастера 89 67 52 59 67 50 56 44
а О Авторитеты 95 52 48 56 78 56 59 41
Наставники 100 60 58 46 81 46 54 46
« Адаптанты 8 28 80 20 24 32 - -
Интерналы 30 25 46 17 21 42 - -
о о Мастера 3 8 41 30 15 38 - -
т Авторитеты 5 5 48 40 22 44 - -
Наставники 0 0 38 5 15 10 - -
Таким образом, по результатам изучения параметров динамического компонента можно выделить следующие особенности направленности личности педагогов в соответствии с предложенной нами моделью: высоко выражены мотивы интереса к детям и нацеленности на их развитие, мотивы эффективного социального сотрудничества и служения обществу, а также мотивы стабильности труда. Средне выражены мотивы профессионального развития и творчества. Слабые мотивы управления, инноваций и самостоятельного проектирования своей деятельности.
Перейдем к анализу смыслового компонента личностной направленности. Начнем с представления данных по изучению смысложизненных ориента-ций (табл. 3).
Таблица 3
Процентное распределение испытуемых разных групп по выраженности смысложизненных ориентаций (%)
Параметры
Уровень Группы Цели жизни Процесс жизни Результат жизни Локус контроля «Я» Локус контроля «Жизнь» Осмысленность жизни
Адаптанты 8 0 4 0 60 0
Низкий Интерналы 4 0 3 0 29 4
Мастера 3 0 3 11 44 0
Авторитеты 0 0 0 8 13 0
Наставники 0 48 19 4 23 4
« « Адаптанты 52 40 72 44 24 52
Интерналы 63 42 55 58 50 58
ч Мастера 26 25 63 18 26 51
Авторитеты 43 56 70 35 87 13
Наставники 57 38 52 66 67 19
« Адаптанты 40 60 24 56 16 48
Интерналы 33 58 42 42 21 38
о о Мастера 71 75 34 71 30 49
т Авторитеты 57 44 30 57 0 87
Наставники 43 58 29 30 10 77
В целом по выборке наблюдается выраженная осмысленность жизни педагогов: высокий уровень показывают 48 % адаптантов, 38 % интерналов, 49 % мастеров, 87 % авторитетов и 77 % наставников. Также от среднего до высокого уровня у испытуемых выражены смысложизненные ориентации «Цели жизни» и «Процесс жизни»: педагоги воспринимают жизнь как осмысленную и эмоционально насыщенную. Показатели результата жизни у педагогов имеют преимущественно средние значения: процентное распределение среднего уровня находится в интервале от 52 % наставников до 72 % адаптантов. Что означает, что педагоги сбалансированно оценивают продуктивность и осмысленность прожитой части жизни, в целом они удовлетворены своей самореализацией. Также средний уровень преобладает относительно локуса контроля «Я» испытуемых. Относительно локуса контроля или управляемости жизни испытуемых наблюдается тенденция от среднего к низкому уровню выраженности: проявляется некоторая склонность к фатализму, убежденность, что жизнь не вполне подвластна сознательному контролю, а свобода выбора иллюзорна.
Анализ соотношения полученных данных и модели направленности личности педагога в данном случае раскрывает неполное их соответствие: с одной
стороны, результаты изучения смысложизненных ориентаций раскрывают стремление педагогов к развитию, чувство собственной значимости и независимости, удовлетворенность жизнью и самореализацией, равную ценность процесса и результата развития. С другой стороны, наблюдается ощущение неспособности сознательно контролировать жизненные события, что может трактоваться и как невозможность управлять событиями профессиональной сферы.
Перейдем к анализу результатов исследования самоактуализации личности педагогов (табл. 4).
Таблица 4
Процентное распределение испытуемых разных групп по выраженности показателей самоактуализации (%)
Параметры
Уровень Группы Ориентация во времени Ценности самоактуализации Взгляд на природу чел. Потребность в познании Креативность Автоном-ность Спонтан-ность Самопони-мание Аутосим-патия Контактность Гибкость в общении
Адаптанты 16 12 16 20 12 52 28 20 20 12 12
« = Интерналы 13 16 25 0 16 50 29 21 25 34 12
и со « к Мастера 7 7 14 6 10 44 44 15 25 18 22
Авторитеты 34 17 21 8 21 65 43 12 82 17 17
Наставники 4 14 19 10 19 52 61 38 57 4 47
« « Адаптанты 44 36 56 52 44 38 72 52 52 68 80
Интерналы 79 63 62 83 71 46 42 50 50 58 75
Ч Мастера 78 68 56 60 68 51 41 45 60 70 68
а с) Авторитеты 31 43 52 65 69 30 52 66 9 65 73
Наставники 72 76 57 47 62 48 34 52 38 86 43
« Адаптанты 40 52 28 28 44 20 0 28 28 20 8
Интерналы 8 21 13 17 13 4 29 29 25 8 13
о о Мастера 15 25 30 34 22 5 15 30 15 12 10
т Авторитеты 35 40 27 27 10 5 5 22 9 18 10
Наставники 24 10 24 43 19 0 5 10 5 10 10
Очевидно, что наиболее выраженным у педагогов параметром являются ценности самоактуализации (в процентном распределении преобладают средний и высокий уровень выраженности), что характеризует разделение учителями таких ценностей, как истина, добро, красота, целостность, простота, легкость и т. д., все это указывает на стремление к гармоничному бытию и здоровым отношениям с другими. Средне выражены также ориентация во времени (в пределах от 31 % авторитетов до 79 % интерналов), взгляд на природу человека (от 56 до 62 %), потребность в познании (47-83 %), креативность (44-71 %), самопонимание (от 45 до 66 %) и гибкость в общении (43-80 %).
Таким образом, педагоги осознают экзистенциальную ценность жизни «здесь и теперь», верят в возможности человека, способны к искренним и гармоничным отношениям, а также к бытийному познанию, т. е. испытывают интерес к объектам, не связанным напрямую с удовлетворением потребностей. Учителя достаточно чувствительны к своим потребностям, способны творчески относиться к жизни и устанавливать прочные доброжелательные отношения с окружающими, в которых могут адекватно самовыражаться.
Относительно параметров спонтанности и аутосимпатии наблюдается тенденция от среднего к низкому уровню выраженности: испытуемые мало способны к спонтанному поведению, а значит, не вполне разделяют такие ценности, как свобода, естественность, легкость без усилия. Такие данные согласуются с исследованиями Г. Г. Гореловой [2], отмечающей усугубление проблемы профессионально-педагогических деформаций в современном образовании, природа которых связана с утратой естественности самовыражения личности учителя, следованием упрощенным социально-ролевым стереотипам педагогического поведения. Невысокая аутосимпатия педагогов отражает их неуверенность и тревожность, болезненную склонность к шаблонному поведению.
Наиболее низкие результаты выявлены по параметру автономности (низкий уровень: от 44 % у мастеров до 65 % у авторитетов). Большинство гуманистических психологов считают автономность главным критерием психического здоровья личности, ее цельности и полноты. В этом смысле очевиден недостаток жизненности, внутренней свободы, самоподдержки и зрелости педагогов независимо от стадии профессионализации, что неосознанно может «транслироваться» в их взаимодействие с учащимся.
Выявленные тенденции самоактуализации раскрывают неполное соответствие модели направленности личности педагога. На фоне стремления к личностному росту, приверженности ценностям развития и взаимодействия с другими у педагогов слабо выражены независимость и свобода выбора, а также аутентичность и зрелость личности. В условиях требований современной системы образования указанные качества можно рассматривать как показатель активной личностной позиции учителя, способного принимать решения и нести ответственность за их внедрение в свою работу, а также доносить значимость этих качеств до учащихся, тем самым способствуя их формированию и развитию. Таким образом, анализ параметров смыслового компонента позволяет выделить следующие его особенности в соответствии с предложенной нами моделью направленности личности педагога: учителя стремятся к личностному росту и ориентированы на ценности развития, имеют высокий уровень осмысленности жизни, ценят и ее процесс, и результат, а также способны ее контролировать. При этом педагоги характеризуются низким уровнем аутентичности, независимости и зрелости личности.
По результатам проведенного исследования мы выделили те параметры направленности педагогов, которые соответствуют требованиям предложенной нами модели и выражены на высоком уровне (мы условно обозначили их как «ресурсы» направленности (сильные стороны)), а также те качества, которые
не соответствуют требованиям модели - «ограничения» (слабые стороны направленности).
Направленность личности педагогов, независимо от стадии профессионализации, характеризуется высокой осмысленностью жизни, ее выраженными целями и ценностями самоактуализации в смысловом компоненте. Согласно мотивационно-смысловому подходу, этот компонент является ведущим в структуре направленности, а значит, определяет такие особенности динамического компонента педагогов нашей выборки, как мотивы стабильности труда, общения, служения и пользы обществу, а также преобладание рабочих мотивов над бытовыми в целом.
Ресурсом учителей на стадии адаптации в смысловом компоненте является креативность личности, у интерналов - локус контроля «Я». У учителей-мастеров высоко выражена ценность процесса жизни в смысловом и мотивы автономии в динамическом компоненте.
Также выявлены определенные ограничения направленности личности педагогов. В смысловом компоненте направленности, независимо от стадии профессионализации, слабо выражены независимость и свобода выбора, аутентичность и способность контролировать жизненные события. В динамическом компоненте у педагогов слабо развиты мотивы управления, а также мотивы творчества и инноваций. Выявлены также специфические несоответствия модели направленности личности учителя у педагогов в зависимости от стадии профессионализации: у адаптантов слабо стремление к личностному росту; у интерналов снижена ценность взаимодействия с другими; у авторитетов не сформирована положительная Я-концепция; наставники не ориентированы на мотивы самостоятельного проектирования деятельности, а также не соответствуют требованиям независимости и свободы выбора личности учителя.
Таким образом, современные программы обучения, профессионального развития и психологического сопровождения педагогов могут быть организованы с опорой на выявленные ресурсы направленности учителей [6; 9]. К инвариантным ресурсным параметрам относятся: в динамическом компоненте -мотивы стабильности труда, общения, служения и пользы обществу, а также преобладание рабочих мотивов над бытовыми в целом. Ресурсами смыслового компонента являются высокая осмысленность жизни, ее выраженные цели и ценности самоактуализации.
При разработке программ психологического развития и психокоррекции мотивационно-смысловой сферы педагогов следует учитывать выявленные ограничения: общими, не связанными со стадиями профессионализации, ограничениями направленности педагогов являются в динамическом компоненте слабые мотивы управления, творчества и инноваций. В смысловом - низкий уровень независимости и свободы выбора, аутентичности и способности контролировать жизненные события. Следует также отметить целесообразность учета выявленной специфики направленности в зависимости от стадии профессионализации педагогов при организации психологического воздействия.
Список литературы
1. Вачков И. В. Полисубъектный подход к педагогическому взаимодействию / И. В. Василюк // Вопр. психологии. - 2007. - № 3 - С. 34-37.
2. Горелова Г. Г. Кризисы личности и педагогическая профессия / Г. Г. Горелова. - М. : Изд-во Моск. псих.-соц. ин-та, 2004. - 320 с.
3. Забродин Ю. М. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности личности / Ю. М. Забродин, Б. Ю. Сосновский // Вопр. психологии. - 1989. - № 6. -С. 100-108.
4. Климов Е. А. Психология профессионала / Е. А. Климов. - М. ; Воронеж : Мо-дэк, 1996. - 400 с.
5. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина. - Л. : Изд-во ЛГУ, 1970. - 113 с.
6. Кыштымова И. М. Формирование имиджа будущего учителя / И. М. Кышты-мова // Среднее проф. образование. - 2007. - № 11. - С. 73-75.
7. Леонтьев Д. А. Психология смысла / Д. А. Леонтьев. - М. : Смысл, 2003. - 488 с.
8. Лужецкая А. М. Особенности структуры личностной направленности педагогов на разных этапах профессионализации / А. М. Лужецкая // Изв. Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена. - 2010. - № 125. - С. 52-57.
9. Михайлик Е. В. Развитие духовности личности в современном образовательном пространстве / Е. В. Михайлик // Россия и Европа: связь культуры и экономики : материалы V Междунар. науч.-практ. конф. (15 марта 2013 г.). В 2 ч. Ч. 1 / отв. ред. Н. В. Уварина. - Прага, Чешская Республика : Изд-во WORLDPRESSsr.o., 2013. -С. 251-254.
10. Семенова А. А. Специфика психологического и профессионального здоровья педагогов дошкольных образовательных учреждений / А. А. Семенова // Актуальные проблемы права, экономики и управления : материалы Междунар. науч.-практ. конф. -Иркутск : РИО САПЭУ, 2013. - Вып. 9. - С. 252-253.
11. Ryff C. The structure of psychological well-being revisited / C. Ryff, C. Keyes // Journal of Personality and Social Psychology. - 1995. - N 69. - P. 719-727.
Dynamic and Rational Components of Modern Teacher Personality Orientation
А. M. Luzhetskaya
Abstract. The article is concerned with the role of teacher personality orientation in his or her professional activity. The orientation structure comprising dynamic and rational component is described on the basis of motivation and rational approach. Dynamic component is represented by motivation formation relevant activity (i. e. motivations). Rational component is represented by lasting and abstract conative and rational structures and leads to personality meaning-making. Personality orientation model designed with regard for lasting and up to date requirements put forward to a teacher is suggested. Results of empirical study of teacher orientation at different levels of professionalization (adapter-teacher, internal, expert, authority, mentor) according to E. A. Klimov are given. Resources and inhibition of orientation in relation with correspondence to the model suggested are analyzed.
Keywords: personality orientation, modern teacher orientation model, professionalization levels, resources and inhibition of teacher orientation at different levels of professionalization.
Лужецкая Анна Михайловна кандидат психологических наук, доцент Иркутский государственный университет 664003, г. Иркутск, К. Маркса, 1 e-mail: annaluzhetskaya@mail.ru
Luzhetskaya Anna Mikhailovna Candidate of Sciences (Psychology), Associate Professor Irkutsk State University 1, K. Marx st., Irkutsk, 664003 e-mail: annaluzhetskaya@mail.ru
