CC BY
29
Лiтература процесу / Т.М. Козак // Розвиток наукових дослщжень-2005 :
Матер. млжнар.науково-практ. конф. - Полтава, 2005. - Т. 5. - С.
1. Болгарша B.C. Вивчення мотивацп умшня засобами педагогiч- 42-44
но''' соцюлогп / B.C. Болгарiна, Л.И. Гуменюк // Педагогiка i пси- „ п л^с - /л^п- di-п
хппппа 1997 № 4 С 714 4. Пiдаeв А.Е. Болонськии процес в eвропi / А.Е.Пщаев, В.Г. Пе-
Xологiя. № - С '-14; редерiИ. - Одеса : Одес. держ. мед. ун-т, 2004. - 190 с.
2. СПб^п1™ Н-2В00Г1ед3а0г°гика / Н Бордовская, АА Реан. - 5. КузьмiнськиИ А.1. Педагогiка вищоТ школи: Навч. поЫб / Кузь-СПб. : Питер, 2000. - З04 с. мЫськнйА.1.-К.: Знання, 2005.Щ486 с. '
3. Козак Т.М. Педагопчна спiвтворчiстс викладача i студентiв в рамках кредитно-модулсно''' системи оргашзацп навчалсного
Реферат
МОТИВАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА В УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ НА КАФЕДРЕ ОБЩЕЙ ХИРУРГИИ.
Ксенофонтов С.С., Борота А.В., Гюлсмамедов Ф.И., Лыков В.А., Жадинский А.Н. Ключевые слова: мотивации, практическая подготовка, учебно-педагогический процесс.
В работе представлен обобщающий взгляд на составные компоненты мотивационных аспектов практической подготовки и профессионального обучения будущего специалиста на клинической кафедре в формировании его профессиональной компетенции. Определение реального отношения студента к практической подготовке в процессе учения как мотивированного пути достижения главной цели - получения качественного образования, которое гарантирует социальные перспективы и профессиональную способность возможно через призму личной работы в Центре практической подготовки медицинского университета как по расписанию занятий, также и в свободное от занятий время. Приведены соответствующие выводы.
Summary
MOTIVATION ASPECTS OF MEDICAL TRAINING AT THE DEPARTMENT OF GENERAL SURGERY Ksenofontov S.S., Borota O.V., Gulmamedov F.I., Lykov V.O., Zhadinskiy A.N. Keywords: motivations, practical preparation, educational-pedagogical process.
This paper has generalized the ideas referring to the components of motivation aspects of medical training at the clinical department and to the development of students' professional competence. The determination of the realistic students' attitude to practical training as a motivated way to achieve primary goal, i.e. to get high-quality education which is promising for social and professional growth may be obtained through the personal work at the Training Center of medical university. The results obtained are presented.
УДК 378.016:617:378.026
Лупальцов В.И., ВорощукР.С., Ягнюк А.И., Дехтярук И.А. ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП ПРЕПОДАВАНИЯ ХИРУРГИИ В УСЛОВИЯХ КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
Харьковский национальный медицинский университет, кафедра хирургии №3
Представлены основные дидактические принципы преподавания дисциплины «Хирургия» в условиях кредит-но-модульной системы организации учебного процесса. На основании проведенного анализа авторы приходят к заключению, что использование дидактических принципов, соответствующих изучаемому модулю дисциплины преподавания, позволяет оптимизировать вопросы междисциплинарной интеграции и проведения дифференциального диагноза. Необходим пересмотр учебной программы для включения часов на чтение лекций студентам 6 курса по госпитальному типу преподавания.
Ключевые слова: преподавание хирургии, кредитно-модульная система организации учебного процесса, дидактика.
ше различий в типах преподавания, тем больше обеспечивается прирост знаний по данной дисциплине. Отсутствие должной дифференциации по типам преподавания хирургии приводит к малоощутимым положительным сдвигам в уровне обучения студентов хирургии. В связи с этим возникает необходимость углубленного изучения методологических принципов, обеспечивающих различные дидактические типы преподавания хирургии студентам. Методологическую основу факультетской и госпитальной хирургии составляют четкая внутридисциплинарная интеграция и дифференциация процессов обучения.
Вступление
В медицинских ВУЗах Украины традиционно сложились два типа преподавания основных клинических дисциплин: факультетский и госпитальный [1, 2]. После реформирования высшего медицинского образования к требованиям Болонского процесса эти дидактические типы преподавания попрежнему сохраняются, хотя сами термины «факультетский» и «госпитальный» стали применяться значительно реже. В условиях кредитно-модульной системы организации учебного процесса они применяются в течении изучения пяти модулей дисциплины «Хирургия».
Следует отметить, что обучение студентов хирургии по факультетскому типу ранее проводилось на четвертом, а сейчас - на 4-м и 5-м курсах. Если госпитальную хирургию в прежние годы преподавали на 5-м и 6-м курсе, то в настоящее время - только на 6-м курсе. Следует отметить, что за терминами «факультетская хирургия» и «госпитальная хирургия» стоят различные методологические подходы к преподаванию одной и той же дисциплины «Хирургия» студентам 4-6 курсов медицинских факультетов. Чем боль-
Цель работы
Выделение основных дидактических принципов преподавания хирургии в условиях кредитно-модульной системы организации учебного процесса.
Рассмотрим основные различия методологических подходов при проведении аудиторных практических занятий и лекций по хирургии.
Практическое занятие с разбором клинических примеров хирургических болезней у постели больного
Том 13, Випуск 1(41)
311
В1СНИК ВДНЗУ «Украгнська медична стоматологЫна академЫ»
является основной формой обучения студентов и управления их познавательной деятельностью. Дидактические типы обучения студентов хирургии находят соответствующее отражение в организации и методологических принципах клинических практических занятий (табл.1). В условиях кредитно-модульной программы госпитальный тип преподавания хирургии на практических занятиях используется при изучении модуля «Синдромы и симптомы в хирургии» для студентов 6 курса.
Следует отметить, наиболее сложной частью клинического обучения студентов в медицинском вузе
является проведение дифференциального диагноза [3]. При этом факультетский и госпитальный курс клинической дисциплины требуют разного подхода. Поэтому преподавателю клинических кафедр необходимо владеть методологическими основами обучения студентов дифференциально-диагностическому поиску. Структура деятельности усвоения дифференциально-диагностического поиска при различных дидактических типах обучения представлена в табл. 2.
Таблица 1.
Методологические принципы проведения аудиторных практических занятий по хирургии
Факультетский тип (1-2 модуль, 4-5 курс) Госпитальный тип (4 модуль, 6 курс)
Объект изучения типичный случай заболевания нетипичный случай болезни
Цель показать совокупность характерных (типичных) признаков, необходимых для классического варианта изучаемой нозологии показать особенности данного случая заболевания и его отличия от классического варианта изучаемой патологии
Диагноз не известен студентам, и они должны найти его (поставить ) в процессе разбора объявляется студентам в начале разбора, а студенты должны доказать его
Мыслительная деятельность дедуктивный тип (дедукция), способ рассуждения от общих положений к частным выводам индуктивный тип (индукция), способ рассуждения от частных фактов к общим выводам
Взаимосвязь теории (Т) и практики от центрической позиции (Т) к эксцентрической позиции Б (больной) научить студентов тому, как знания по изучаемой теме применять на практике от центрической позиции Б (больной) к эксцентрической позиции (Т) научить студентов тому, как информацию о больном интерпретировать с помощью современных знаний
Принцип диагностического процесса нозологический (синтез) синдромный (анализ через синтез)
Диагностический поиск путь к диагнозу длительный (формальный) путь к диагнозу кратчайший (рациональный)
Ход диагностики неясные стороны диагноза обычно исключаются (их обходят), а подчеркивается только типичность и полнота признаков, достаточных для диагноза неясные стороны диагноза не скрываются от студентов, а подчеркиваются, создавая проблемную ситуацию
План обследования больного максимальный (полный) по объему, включает все возможные методы обследования больного с данной нозологией минимальный по объему, но достаточный для диагностики и включает лишь самые необходимые методы обследования индивидуума
Осмотр больного неполный (фрагментарный) алгоритм обследования больного с акцентом на пораженные органы и системы по изучаемой тематике полный алгоритм обследования больного по органам и системам
Объем дифференцируемых заболеваний не ограничен и включает всевозможные заболевания пораженного органа или системы ограничен и включает лишь те болезни, которые действительно могут быть у данного больного
Вопросы лечения обсуждаются в общих для данной нозологии принципах и при этом учитывается этиопатогенетический подход к его назначению обсуждаются для конкретного случая заболевания с позиций его обоснованности, индивидуализации, безопасности и коррекции в динамике
Содержание Дидактические типы
I тип - факультетский II тип - госпитальный
Объект познания Нозология Синдром
Предмет познания: дифференциальнодиагностический ряд болезней Ограниченный (чаще единицы нозологий), нозологии в пределах одной группы болезней (одного раздела дисциплины) Расширенный (чаще десятки нозологий), болезни в пределах нескольких разделов дисциплины, или всей дисциплины, или нескольких смежных дисциплин
Способ познавательной деятельности Дедуктивный: рассуждения от общих фактов, положений к частным выводам. Индуктивный: рассуждения от частных фактов, положений к общим выводам.
Формируемые знания и характер связи Внутридисциплинарные в пределах раздела дисциплины Междисциплинарные или внутридисциплинарные, в пределах всей дисциплины или нескольких ее разделов
Ход и содержание дифференциально-диагностического поиска Постепенный и последовательный Быстрый, не всегда последовательный
Нахождение всех сходств и различий по основным диагностическим критериям Нахождение только существенных отличительных признаков
Преимущественные виды мыслительных операций Сравнение,конкретизация, систематизация Анализ, синтез, абстракция, обобщение, классификация
Уровни дифференциально-диагностического поиска: одноуровневый поиск(выстраивание ряда первого порядка) многоуровневый поиск(выстраивание рядов более высокого порядка) Дифференциальный диагноз одной типичной нозологии со сходными нозологиями одной и той же группы болезней Дифференциальный диагноз одной типичной нозологии по ее форме, типу, тяжести, течению и другим показателям согласно классификации данной нозологии Дифференциальный диагноз по одному доминирующему синдрому с другими заболеваниями, сопровождающимися этим синдромом Дифференциальный диагноз по двум и более доминирующим синдромам, первичных и вторичных (симптоматических), типичных и атипичных, врожденных и приобретенных заболеваний, генетических типов патологии и синдромов и др.
Продукты дифференциально-диагностического поиска разного порядка П1 - продукт 1-го порядка, П2 - продукт 2-го порядка П1 - продукт 1-го порядка, П2 - продукт 2-го порядка П3 - продукт 3-го порядка, пп - продукт П-го порядка
Таблица 2.
Основное содержание и дидактические типы дифференциально-диагностического поиска
Таблица 3.
Методологические принципы лекций по хирургии
Факультетский тип Госпитальный тип
Объект изучения - нозологические формы заболеваний в типичных их проявлениях Объект изучения - нетипичные проявления нозологических форм заболеваний и особенности их течения
Цель - показать классический вариант развития клинических проявлений, диагностики и лечения нозологических форм заболеваний Цель - раскрыть актуальную проблему с современных позиций, подчеркнуть особенности патологий и определить пути их дифференциальной диагностики
Структура классического содержания: - общее понятие и определение, - распространенность, - этиология и патогенез, - клиника и классификация, - диагностика и дифференциальный диагноз, - течение, - принципы лечения и профилактики, - исход и прогноз изучаемой патологии вариативного содержания: - современная проблема научной новизны и практичес- кой значимости, - особенности течения заболеваний (возрастные, фо- новые, полиморбидные, региональные, современные и др.), - нетипичные (включая атипичные) - и редко встречаемые нозологические формы заболе- ваний, - диагностика в современных условиях и дифференци- альный диагноз
Связь с другими дисциплинами на основе интеграции изучаемой дисциплины с фундаментальными и общеклиническими дисциплинами формирование междисциплинарного знания в процессе изучения дисциплины
Уровень профессиональной компетентности освоение базовых профессиональных знаний по дисциплине становление профессиональной компетентности в области изучаемой дисциплины
Направленность образовательного процесса реализация личностно- и профессионально-ориентированного подхода к организации учебно-воспитательного процесса по дисциплине инициирование личностного и профессионального роста обучаемых в образовательном процессе
Обратная связь в понимании и усвоении дисциплины достижение недостаточно устойчивой обратной положительной связи достижение обратной положительной связи постоянно
В структуру деятельности усвоения дифференциально-диагностического поиска следует включить объект и предмет познания, способ познавательной деятельности, уровень и объем формируемых знаний и их связей, ход дифференциально-диагностического поиска, преимущественные виды мыслительных операций, уровни дифференциально-диагностического поиска (по числу выстраиваемых дифференциально-диагностических рядов), продукты познания разного порядка. Представленные психолого-педагогические категории определяют направленность осуществления дифференциально-диагностического поиска по его содержанию.
В качестве объекта познания выступают изучаемая нозология в типичных ее проявлениях при факультетском типе и ведущий синдром дифференцируемой патологии при госпитальном типе обучения.
Предмет познания составляет дифференциально-диагностический ряд болезней. Он ограничен отдельными нозологиями одной группы сходных болезней, одного раздела дисциплины при факультетском типе дифференциально-диагностического поиска. При госпитальном типе круг дифференцируемых болезней расширен и может включать в себя несколько разделов дисциплины, всю дисциплину и даже несколько смежных клинических дисциплин.
Способ познавательной деятельности обучаемых определяет направленность движения мысли; от общих положений и фактов к частным выводам (дедуктивный способ) при факультетском типе и от частных фактов и положений к частным выводам (индуктивный способ) при госпитальном типе.
Формируемые знания и характер их связей (внутри- и междисциплинарные) зависят от дидактических типов дифференциально-диагностического поиска. При факультетском типе направленно образуются внутридисциплинарные знания в пределах лишь определенного раздела дисциплины, а при госпитальном типе - как междисциплинарные, так и внутридис-циплинарные знания, но касающиеся всей дисциплины или нескольких ее разделов.
Ход и содержание дифференциально-диагностического поиска также различны. Используется поиск постепенный и предполагающий последо-
вательное нахождение всех (существенных и несущественных) сходств и отличий дифференцируемых заболеваний при факультетском типе. При госпитальном типе в быстром темпе и не всегда в последовательном порядке находятся только существенные отличительные признаки дифференцируемых заболеваний. При обоих дидактических типах участвуют все виды мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение, конкретизация, классификация и систематизация).
Уровни дифференциально-диагностического поиска определяются его объемом и глубиной. На этом основании можно выделить одноуровневый поиск с выстраиванием дифференциально-диагностического ряда первого порядка и многоуровневый поиск с выстраиванием рядов более высокого порядка (2-го, 3-го и др.). Одноуровневый поиск предполагает проведение дифференциального диагноза одной типичной нозологии со сходными нозологиями одной и той же группы болезней при факультетском типе и предназначен для дифференциального диагноза заболеваний по одному доминирующему синдрому с другими болезнями, сопровождающимися этим синдромом при госпитальном типе. Многоуровневый поиск включает дифференциальный диагноз одной типичной нозологии по ее форме, типу, тяжести, течению и другим показателям согласно классификации данной нозологии при факультетском типе, а при госпитальном типе дифференциальный диагноз проводится по нескольким доминирующим синдромам, а также между первичными и вторичными (симптоматическими), типичными и атипичными, врожденными и приобретенными заболеваниями, генетическими типами патологии и генетическими синдромами (полными и неполными) и др.
Продукты дифференциально-диагностического поиска могут быть разного порядка в зависимости от его уровня. При факультетском типе одно- и двухуровневый (нозологический типичный) поиск позволяет получить дидактические продукты соответственно 1-го и 2-го порядка. При госпитальном типе используемый как одноуровневый (синдромный), так и многоуровневый (синдромный, нозологический, вариативный) поиск обеспечивает достижение дидакти-
Том 13, Випуск 1(41) 313
В1СНИК ВДНЗУ «Украхнсъка медична стоматолоячна академя»
ческих продуктов более высокого порядка (от П1, П2, Пз,... к пп).
Однако дидактическое типирование дифференциально-диагностического поиска при всей его обоснованности и систематичности в некоторой мере носит условный характер и может варьировать в зависимости от клинической ситуации.
Клинические лекции являются основной формой обучения, воспитания и развития студентов в медицинском вузе. Они обеспечивают теоретико-методологическую базу по дисциплине, формирование клинического мышления и подготовку к применению профессиональных знаний. Характер и принципы чтения клинических лекций отличаются по своей сложности от курса к курсу и также определяются соответствующими их дидактическими типами, представленными в табл. 2. В условиях кредитно-модульной программы чтение лекций по факультетскому типу предусмотрено при изучении 1, 2, 3 и 5 модулей. Следует отметить, что в настоящей учебной программе не выделены часы на чтение лекций по госпитальному типу, что должно соответствовать подобному методологическому подходу проведения практических занятий и проводиться для студентов 6
Реферат
ДИДАКТИЧНИЙ ПРИНЦИП ВИКЛАДАННЯ Х1РУРП1 В УМОВАХ КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОТ СИСТЕМИ ОРГАН1ЗАЦ1Т НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ
Лупальцов В.1., Ворощук Р.С., Ягнюк А.1., Дехтярук 1.А.
Ключовi слова: викладання хiрургií, кредитно-модульная система оргажзацп навчального процесу, дидактика.
Наведет дидактичн принципи викладання дисциплЫи «Х1рурпя» в умовах кредитно-модульно' системи оргашзацп навчального процесу. На п1дстав1 проведеного анал1зу автори приходять до висновку, що використання дидактичних принцип1в викладання, вщповщних модулю дисциплши, що вивчаеться, дозволяе оптим1зувати пи-тання м1ждисципл1нарно!' ¡нтеграцп та проведення диференцшного д1агнозу. Необхщний перегляд навчально' програми для включення годин на читання лекцш студентам 6 курсу за госттальним типом викладання.
Summary
DIDACTIC PRINCIPLES FOR TEACHING SURGERY IN ACCORDANCE TO EUROPEAN CREDIT-TRANSFER SYSTEM Lupaltsov V.I., Voroshchuk R.S., Yagnyuk A.I., Dehtyaruk I.A. Keywords: teaching surgery, ECTS.
This paper presents common didactic principles for teaching the clinical discipline "Surgery" according to ECTS. Authors make the conclusion that application of didactic principles relevant to the certain studying modules may provide interdisciplinary integrations and making the differential diagnosis. It is necessary to revise the curriculum in order to include the hospital type lectures for the 6th year medical students.
курса при изучении модуля «Синдромы и симптомы в хирургии».
Выводы
1. Использование дидактических принципов при обучении студентов хирургии позволяет оптимизировать вопросы междисциплинарной интеграции и проведения дифференциального диагноза.
2. Отсутствие часов на чтение лекций по госпитальному типу в условиях кредитно-модульной системы организации учебного процесса требует пересмотра учебной программы для студентов 6 курса.
Литература
1. Коган В.И. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе: научно-метод. пособие / В.И. Коган, И.А. Сычеников. -М. : Высшая школа, 1987. - 143 с.
2. Осин А.Я. Дидактические типы клинических семинаров по педиатрии / А.Я. Осин // Современные педагогические технологии в медицинском вузе : материалы науч.-метод. конф. - Владивосток, 2001. - № 6. - С. 22-24.
3. Осина Т.Д. Методологические основы технологии дифференциальной диагностики в клиническом обучении / Т.Д. Осина // Инновационные технологии медицинского образования : материалы науч.-метод. конф. - Владивосток, 2007. - № 12. -С. 232-236.
УДК 378.147.227
Миминошвили О.И., Ярощак С.В., Веселый В.Я., Миминошвили А.О., Хачатурова К.М. ВОЗМОЖНЫЕ ПУТИ УЛУЧШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКИХ ВУЗОВ
Донецкий национальный медицинский университет им.М.Горького
В работе проанализированы современные тенденции развития образовательных методик в учебе студентов медицинского профиля. Развитие интерактивных форм учебы позволяет упростить процесс учебы и расширить объем переданной информации, с другой стороны устраняет важный фактор индивидуального общения между преподавателем и студентами.
Ключевые слова: студенты, обучение.
Вступление
Современные аспекты развития общества требуют активного развития и использования информационных и коммуникационных технологий во всех сферах нашей жизни. Не последнюю роль информация и способы ее получения играют в процессе становления современного врача, от которого требуется освоение большого количества материала по различным дисциплинам и умение практического примене-
ния полученной информации [1, 4].
Наибольшее распространение в настоящее время получило развитие интерактивных форм обучения с использованием телекоммуникационных систем объединенных под термином телемедицина. В свое время эта система создавалась как средство экстренной помощи парамедикам и врачам, оказывающим помощь в труднодоступных районах для получения квалифицированной консультации, а также как средство помощи космонавтам. Дальнейшее развитие и уде-
