CC BY
48
ДИДАКТИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПОЛИЦИИ ГЕРМАНИИ
Процесс преподавания и обучения в рамках образовательного учреждения полиции рассматривается как организованный процесс. В рамках определения дидактики как научного отражения процесса преподавания и обучения существуют различные позиции, которые представляются часто в форме «моделей». Под дидактической моделью понимают по определению Янк/Майера [4: 35] воспитательно-научное теоретическое сооружение, которое анализирует и моделирует дидактические действия в школьном и внешкольном поле действий, то есть помогает в планировании. Модель должна иметь притязание на теоретически всеобъемлющее объяснение предпосылок, возможностей и границ преподавания и обучения.
В семидесятые годы в Германии появилась четкая тенденция образовательной реформы, и естественным образом, происходили изменения в дидактике, стремившейся к поиску альтернативных школ. Первым знаменательным появлением дидактической модели было опубликование в 1958 году работы Вольфганга Клафки [1: 140] «Дидактический анализ как ядро подготовки к проведению занятия», примыкавшей в значительной мере к позиции Е. Венигерса и тем самым к гуманитарной традиции, которой последовали Хайман, Отто, Шульц из Берлина, развившие в шестидесятые годы дидактику на опытно-научной основе. В то время как оба эти направления первоначально были скорее противоположны друг другу, сегодня имеет место их сближение. Наряду с этими «классическими» моделями, существует ряд других проектов, например, системно-теоретическая дидактика (Кёниг, Ридель 1973), ориентированная на действие дидактика (Е. Беккер 1984), конструктивная (многоперспективная) дидактика (Гиллер 1973), все из которых содержали пригодные элементы, но в совокупности не могли применяться [1: 211].
Центральной категорией модели Вольфганга Клафки, ученого-педагога из Мар-бурга, является понятие «образование».
л.с. КРАВЧУК,
доцент (БелЮИ МВД России)
Такая центрально ориентированная категория «обязательно необходима, если педагогические усилия не должны распадаться на несвязное сосуществование отдельных действий. Образование нацелено на исторически переданное осознание основных проблем человечества в настоящем и будущем, ответственности всех и готовности принять участие в решении. Образование должно пониматься сегодня как самостоятельное и находящееся в личной ответственности единство трех основных способностей: способность к самоопределению каждой отдельно взятой личности, способности к принятию совместных решений, способности к солидарности» [3: 70].
В настоящее время в системе профессиональной подготовки полиции принимается это понятие образования, то есть преподаватель в высшем учебном заведении полиции рассматривает студента как целостную личность со всеми ее отношениями и способностями. Он стремится побудить студента к самостоятельному и предметному мышлению, а также сформировать навыки солидарных и профессиональных действий в обществе. По содержанию В. Клафки относит свое понятие образования к «эпохально типичным ключевым проблемам», подобным вопросам защиты мира, охраны окружающей среды, общественной несправедливости и информационно-технологической угрозы и возможностей, в которых сегодня развивается общее образование. Поэтому позиция В. Клафки и в настоящее время после тридцати лет интенсивного развития признана научно обоснованной образовательной теорией. Однако она понимается в то же время как «критически-конструктивистская», причем под «критичностью» подразумевается способность обучающихся к увеличивающейся способности к самоопределению, совместному принятию решений и солидарности (включая преодоление препятствующих условий). «Конструктивность указывает на практическую сторону концепции, ее интерес к действию, формированию и изменению [3: 81].
В. Клафки трактует связь преподавания и обучения как интерактивный процесс, в котором обучающиеся под руководством преподавателей в увеличивающейся степени приобретают собственные познания и умения для объяснения исторически-общественной действительности. Такое обучение должно быть по сути своей исследовательским и осмысленным, организованным в форме упражнений, повторения и так далее. Преподавание в соответствии с вышеназванными предпосылками должно планироваться и проводиться дискурсивно, то есть с привлечением к планированию обучающихся, проведением совместного критического анализа занятия, ориентацией на интересы студентов. Поскольку занятие есть социальный процесс, оно должно соответствовать принципам демократического социального воспитания.
С точки зрения данных основополагающих предпосылок Клафки развивает перспективы конкретного планирования обучения [1: 67]. Во главе его перспективной схемы плана находится анализ условий обучения: конкретных, социо-культурных преподаваемых исходных условий группы обучающихся, преподавателей, а также актуальных для преподавания (изменяемых или неизменяемых) организационных условий, включая возможные или вероятные трудности и помехи. При этом учитываются возраст обучающихся, их мотивация, состояние их подготовки. Затем следуют взаимосвязи на следующем уровне, охватывающем четыре больших комплекса: связь мотиваций, тематическое структурирование, определение возможностей подхода и изложения, методическое структурирование.
Второй комплекс - тематическое структурирование - вопрос, содержащейся в занятии или теме предметной структуры. Речь идет о том, с точки зрения какой перспективы должна быть разработана тема, какие имманентно-методические указания содержатся в тематике, в каких взаимосвязях они находятся, какие слои обнаруживает, какие понятия и процессы имеются или должны быть получены в качестве предпосылок для работы над темой. К тематическому структурированию относится далее вопрос «доказуемости», соответственно также «контроля» успешного процесса усвоения: какие полученные способности или знания и умениям должны иметь место или как можно установить, что процесс обучения был успешным?
Третий комплекс охватывает определение возможности подхода и изложения, например, применение средств информации, справочного материала, возможностей действовать.
Четвертый комплекс нацелен на разработку структуры процесса преподавание-обучение, то есть на конкретную, но гибкую организацию и ход занятий, включая помощь в обучении, социальные формы занятий, (например, групповая работа, фронтальные занятия или парная работа) и методические отдельные элементы.
В. Клафки подчеркивает, что эти четыре комплекса находятся во взаимоотношениях друг с другом, то есть планирование обучения осуществляется в движении между отдельными комплексами. Речь идет о тезисе взаимозависимости «от взаимно изменяющейся зависимости и влияния всех основополагающих факторов обучения» [3: 120].
Усилия, которые связаны с работой над темой, конкретно формулируются как цели обучения. Клафки определяет четыре уровня целей обучения: первый уровень содержит общие цели обучения (например, формирование способности самоопределения, солидарности); второй уровень - их более подробное определение посредством дальнейших квалификаций (критичность, коммуникативные способности); третий - специфическую специальную конкретизацию (критичность в научно-юридической сфере - политические взаимосвязи); четвертый - определение целей обучения в сфере отдельно взятых предметов (причем здесь также возможно формулирование по иерархии от общих до специальных).
В. Клафки рассматривает свою модель как возможность конкретного планирования темы обучения. В соответствии с общим анализом условий следуют шаги планирования, которые ведут от причин мотивировки к тематическому структурированию и далее к определению возможностей подхода и, наконец, к определению методической структуры. Обобщенно Клафки понимает свою модель как «систему проблематиза-ции», которая посредством обозначения общих критериев планирования обучения дает возможность нахождения обоснованных конкретных решений в практических ситуациях. Она должна конкретизироваться специально-дидактическими размышлениями, формировать у студентов способность к гибкому обучению, так как критерий для успешного обучения не «выполнение плана»,
а осуществление продуктивного учебного процесса.
В учебном плане профессиональной подготовки среднего начальствующего состава полиции на первом месте стоит выполнение плана (достижение заданных целей). Стремление этого выполнения плана определяет обучающие действия: «заданные цели определяют методическую организацию обучения» [1: 125]. В наше стремительное время содержание обучения особенно важно тем, чтобы научить студентов умению учиться.
Обучающая теоретическая дидактика «Гамбургская модель» Вольфганга Шульца, первоначально известная в изложении Хай-мана, Отто, Шульце (1965) как «Берлинская модель», прошла четкий путь развития и нашла признание как компактная, ориентированная на практику и применение. Сегодня ее основной предпосылкой является определение воспитания как «диалог между потенциально дееспособными субъектами ..., а не подчинение объекта обучения и воспитания намерениям учителя и воспитателя» [2: 48]. Она стала поворотом от технологической к самостоятельной актуальной модели.
Шульц связывает обязательное участие обучающихся в форме уважительного диалога с общими замыслами, которые должно иметь обучение. Три центральных понятия модели - компетенция, автономия и солидарность. Эти понятия связываются с тремя тематическими сферами: предметный, чувственный и социальный опыт. В центре дидактической позиции находится систематика структурных моментов дидактических действий. Модель служит одновременно анализу и планированию обучения.
Разработка неразрывных связей всех факторов обучения считается выдающимся историческим достижением обучающей теоретической дидактики. Нельзя не усмотреть соприкосновения с моделью Клафки, при этом Шульце также говорит о самостоятельности моментов планирования, а именно в том смысле, что при более подробном рассмотрении их можно оценить иначе, чем подразумевалось до этого: имеются противодействующие изменения решений планирования. Планирование обучения в повседневной ситуации большей частью ограничивается планированием процесса, в противоположность чему Шульце подчеркивает связь всех уровней планирования: «Выяснение общей задачи всегда предполагается, когда определяются промежуточные задачи в их последовательности» [5: 189].
Общий процесс преподавания представляет собой треугольник: предметные требования, личностные требования и групповые требования, которые должны постоянно пребывать в динамическом балансе.
Обе описанные модели содержат обширные воспитательно-теоретические рефлексии и учитывают необходимость определенной ценностно-ориентированной постановки целей. Резкие отличия от них модели кибернетической дидактики Ф. фон Кубэ заключаются в ее иной научной идее. В качестве необходимого вывода логически-эмпирической научной идеи фон Кубэ устанавливает, «что постановка воспитательных целей (или целей обучения) находится вне научных возможностей изложения: цели обучения есть субъективные требования» [1: 170]. Кибернетическая информационно-теоретическая дидактика применяет с учетом предпосылок заданных целей кибернетические идеи и методы в планировании обучения в образовательных процессах. Образование представляется как круг правил, в котором называется цель обучения, «заданное значение». В качестве регулятора действует преподаватель, который следует определенной стратегии обучения для достижения целей обучения. Исполнительными элементами являются персональные или технические коммуникативные средства (должно иметь место адекватное кодирование информации). На студента влияют факторы помех, внутренние и внешние воздействия, измеряются его реакции (контроль обучения) и в качестве «истинного значения» сравнивается с «заданным значением». Таким образом, процесс обучения протекает не прямолинейно и направленно непосредственно на поставленную цель, а с помощью управления посредством обратной связи. Планирование обучения на основе информационно-теоретических методов происходит в три этапа: развитие стратегии обучения, планирование применения адекватных коммуникативных средств и установление дидактических пунктов.
Научную основу ориентированной на цели обучения модели К. Мёллер составляет бехивиоризм. Модель исходит из того, что точный процесс постановки целей является центральной составной частью каждого планирования обучения; обязательно наличие пригодного к обращению и научно подкрепленного инструментария; однозначно определены как образ действий обучающихся, так и содержание, на котором он демонс-
трируется; тем самым дается основа для эффективного выбора методов; результат обучения должен действенно контролироваться на основе таким образом определенных целей. Развитие темы происходит в три
Педагог Гильберт Мейер предлагает другую формулировку: цели обучения высокого уровня абстракции (направляющие цели), цели обучения среднего уровня абстракции (грубые цели), цели обучения низкого уровня абстракции (точные цели). Для осуществления планирования обучения вначале собираются и избираются цели обучения. Следующее действие состоит в точном описании целей обучения, процессе действий, данных описания конечного поведения и его условия, критерии оценки.
Так как учебный план для профессиональной подготовки начальствующего состава полиции с собственной постановкой целей должен функционировать по этому принципу планирования обучения, организации и контроля, («...цели обучения соответствуют профессиональным требованиям, которые ставятся для сотрудников полиции начальствующего служебного звена; они являются предпосылкой для каждой учебной дисциплины и определяют главным образом выбор содержания обучения, а также дидактическое методическое осуществление в преподавании, они служат важным ориентиром в организации обучения; определяют глубину и интенсивность предъявления учебного материала и влияют на методическую организацию обучения; они являются критерием
этапа: планирование обучение, организация и контроль. Для осуществления планирования К. Мёллер различает три уровня учебных целей, различающихся степенью абстрактности [5: 173]:
для контроля достижений в обучении» [2: 165]), то эта модель представляет особый интерес для вузов полиции.
Содержание обучения должно быть более точно определено, то есть ожидаемый обществом сотрудник полиции как «конечный продукт» профессиональной подготовки. Это содержание обучения необходимо обязательно отражать в учебных планах и частично использовать в качестве помощи для определения целей обучения и осуществления контроля. Также дидактическое методическое обеспечение должно определяться целями обучения учебного плана.
Мейер определяет следующие уровни целей обучения: руководящая цель (Основной Закон, конституция); направляющая цель (общие цели учебных дисциплин); грубые цели (специальные цели учебных дисциплин); точные цели (цели уроков). Этот процесс постановки целей (таксономия) имеет большой смысл. Наиболее известная таксономия Блюма систематизирует цели обучения по сферам: когнитивная (знания, интеллектуальные способности); аффективная (эмоциональная установка, оценивание); психомоторная (координация процессов движения) [4: 36].
Методы и коммуникативные средства избираются таким образом, чтобы обу-
Вид цели обучения Пример учебной цели Формулировка Признаки Применение
Точная цель (уровень абс -тракции) Уметь подобрать минимум 8 правильных обращений из 10 данных для использования в 10 образцах деловых писем Описание конечного поведения, данные критерий оценки Высшая степень однозначности и точности, исключение альтернативы Точное планирование
Грубая цель (уровень абстракции) Знать различные формы обращения в деловых письмах Неопределенное описание конечного поведения без данных критериев оценки Средняя степень однозначности и точности, исключение альтернативы Грубое планирование
Направляющая цель (уровень абстракции) Иметь способность участвовать в культурной и экономической жизни страны Описание общих, неспецифичес -ких понятий Малая степень однозначности и точности, исключает альтернативы Разработка основ мировоззрения для постановки целей
2009'2 ЗАРУБЕЖНЫЙ
_ ОПЫТ
чающиеся могли оптимально достигнуть поставленных целей. В центре внимания находится конкретное, эксплицитное описание методов аналогично с процессом постановки целей.
На основе предварительного планирования возникает необходимость контроля достижения целей согласно критериям эмпирического учебного теста. Вместо традиционной аудиторной работы с произвольным выбором вопросов требуются валидность содержания, определение надежности и строгий анализ заданий.
Наряду с преимуществами данной модели - высокая степень транспарентности всего обучения (также для обучающихся), контроль, максимальная эффективность, - критику вызывают следующие моменты: модель рассматривает комплексную дидактическую проблематику с учетом части аспекта технической эффективности; не все важные воспитательные цели являются управляемыми; только те элементы учебного процесса могут быть приняты во внимание, которые имеют темой управляемое и заданное условиями обучения поведение, например, знания в области права или инструкции, предписывающие порядок действий. Неуправляемыми являются те элементы формулировки целей, которые требуют самостоятельных и морально ответственных действий обучающихся. Эмансипация человека, тем самым сотрудника полиции, не может быть управляемым процессом, так нет возможности определить эту цель обучения (личность).
Критически-коммуникативная дидактика Р. Винкеля рассматривает существующую действительность как подлежащую постоянному улучшению и имеет в основе аксиому коммуникативной теории и возможные помехи [4: 47]. Систематический анализ структуры преподавания акцентирует, наряду с содержательным аспектом и аспектом
передачи знаний, прежде всего структуры соотношений в обучении и факторы помех, на которые в других дидактических моделях обращается мало внимания: виды помех (например, нарушение дисциплины, провокации, отказ от обучения, психологически обусловленные помехи); установление помех (преподавателями, обучающимися, в процессе обучения); направления помех (студент-студент, студент-преподаватель); последствия помех (задержка, прерывание, психо-социальные нарушения); причины помех (в контексте вуза, в общественной или психо-социальной сфере).
Эта модель предусматривает общую конструкцию обучающей действительности, которая проектирует четырехгранный аспектный план обучения (аспект сообщения знаний, содержательный аспект, структуры соотношений, точки зрения факторов помех) не рядом друг с другом, а в соприкосновении.
В общих учебных планах профессиональной подготовки сотрудников полиции все подчинено операционным целям обучения, они ставятся в каждой дисциплине и определяют в основном выбор содержания обучения, а также дидактически-методическое воплощение в преподавании. Это действует также для тех предметов, в которых вообще может не быть достигаемых целей обучения (конечное поведение). К примеру, коммуникативные тренинги и тренинги по отработке поведения полицейских в определенных ситуациях проводятся в конструктивной, произвольной, но направленной на достижение цели атмосфере. Можно сказать, что речь идет о фронтальном преподавании в малых группах. Целями служит формирование коммуникативных способностей и обеспечение собственной безопасности в реальных условиях службы. Однако эти элементы требуют самостоятельных и ответственных действий полицейских.
Литература
1. Gudjons, Teske, Winkel Didaktische Theorien. Verlag Klinkhardt. 1995. 5. Auflage. S. 330.
2. Jank/Mejer Didaktische Modelle. Verlag Cornelsen. Scriptor 1994. 3. Auflage. S. 120.
3. Kaiser A. Studienbuch Paedagogik. Verlag Cornelsen Scriptor. 1994. 7. Auflage. S. 260.
4. Meyer H. Unterrichtsmethoden 1. Theorieband. Verlag Cornelsen Scriptor. 1996. S. 200.
5. Memmert W. Didaktik in Graphiken und Tabellen. Verlag Klinkhardt. 1995. 5. Auflage. S. 270.
