CC BY
57
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИННОВАТИКА КАК СОВРЕМЕННАЯ ОТРАСЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
Г.А. Игнатьева, О.В. Тулупова
Аннотация. В статье раскрывается необходимость разработки новой предметной области инновационной деятельности в сфере образования - дидактической инноватики, дается характеристика предмета этой области, а также концептуальных оснований и характерных особенностей новой научной дисциплины в сфере инновационного образования.
Ключевые слова: дидактическая инноватика, профессиональное развитие педагога, самообучающаяся организация, проектно-деятельностная кооперация.
Summary. The article reveals the need to develop a new subject area of innovation in education - didactic innovation. It also gives the characteristics of the subject matter of a new branch, as well as conceptual bases and the characteristic features of the new scientific discipline in the field of innovative education.
Keywords: didactic innovation, professional development of teachers, self-learning organization, project and activity cooperation.
26
На
[а современном этапе исторического развития общества отчетливо выявляется главный смысл образования - развитие; развитие как ценностная основа и принцип существования образования, которое способно к саморазвитию и которое создает условия для полноценного развития всех субъектов образования. На общетеоретическом уровне и на уровне образовательной практики исключительное значение имеет складывающаяся проектно-преобразую-щая антропологическая парадигма как основание и рамка инновационной культуры в комплексе психолого-педагогических наук об образовании.
В настоящее время все большее число региональных и субрегиональных систем образования ставят перед собой
стратегическую задачу осуществления шага инновационного развития, задачу построения инновационной инфраструктуры в образовании различного уровня [1]. Одновременно усиливается поиск и принципиально нового содержания образования, и принципиально нового педагогического профессионализма, которые действительно обеспечивали бы развитие базовых способностей личности в образовательных процессах. Оба эти акцента самоценны и самозначимы, поскольку задают новую предметную область проектно-исследо-вательской (инновационной) деятельности в сфере образования - дидактическую инноватику.
Необходимость разработки дидактической инноватики как новой отрас-
ли педагогической науки обусловлена целым рядом обстоятельств, составляющих проблемное поле теоретико-методологического исследования.
Прежде всего и главным образом это связано с тем, что кардинальные изменения в образовательной практике поставили существующую педагогическую науку, ориентированную на построение инновационного образования, в критическое и рефлексивное отношение как к своему историческому опыту, так и к собственным теоретическим основаниям, поскольку становление и развитие инновационной деятельности обнаружило отсутствие в традиционной психологии и педагогике понятий и категорий, отражающих сущность инновационных педагогических явлений и адекватно описывающих инновационные процессы.
В современной педагогике, пишет В.И. Слободчиков, произошла своеобразная «понятийная катастрофа» - одни понятия потеряли свой категориальный статус, оказались простыми идеологическими штампами (типа: всестороннее развитие, гармоничная личность и пр.), другие - стали аморфными, потеряли свои четкие очертания [2, с. 46-47]. Ученый констатирует, что современная образовательная ситуация характеризуется наличием колоссального разрыва между теоретическим знанием как продуктом научного исследования и знанием практическим, «орудийным» - продуктом практико-ориентированных исследований, более жестко - наличие разрыва именно между образовательным знанием и практическим педагогическим действием [там же].
Во-вторых, необходимо констатировать, что в последнее время мы столкнулись с потребностью самой образовательной практики в продолжение
своего развития, так как инновационные процессы по мере их нормативного оформления и создания поддерживающих структур могут постепенно угасать и институциализироваться. Иначе говоря, если «нового» становится слишком много, возникает установка на его отрицание. Формируются институциональные барьеры, препятствующие его появлению и распространению, инновация все чаще подвергается публичной проблематизации и общественной критике.
И, наконец, последнее. В наши дни совершенно очевидно, что инновационное развитие системы образования, ее модернизация невозможны без вовлечения в эту систему дополнительных ресурсов. И речь идет не только о ресурсах финансовых или материально-технических, недостаток которых является характерной устойчивой чертой отечественного образования. Для инновационного развития системе образования не в меньшей мере нужны ресурсы концептуальные, программные, методические, технологические. Без новых ценностей и концепций, новых идей и технологий, без кадров, овладевших ими и способных применить их в образовательной практике, попытки прогрессивных изменений в образовании обречены на неудачу.
Парадигмальный сдвиг в системе ориентаций современной дидактики, ставит ее перед лицом принципиально новых теоретических проблем, наиболее важные из которых центрируются вокруг самой главной сегодня проблемы - инновационного развития общества и человека. Актуальность ее специальной философско-методологиче-ской проработки отмечают многие исследователи - Н.Г. Алексеев, В.А. Болотов, Ю.В. Громыко, Н.Д. Никандров,
27
28
В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, А.В. Хуторской. В контексте настоящей статьи данная проблема рассматривается в качестве подлинного ключа к пониманию и освоению системы инновационного развивающегося постдипломного образования.
В этих условиях первостепенное значение приобретает задача, которую можно обозначить следующим образом: «Что, с точки зрения психологии развития, должно происходить по норме развития, и как эта норма может быть обеспечена средствами педагогики развития?» [там же, с. 45]. Непосредственно с этими центральными вопросами связаны и другие, более конкретные: «Из чего развивается (предпосылки и условия)? Что преобразуется в развитии (структура объекта)? Как осуществляется развитие (исходные противоречия, механизмы и движущие силы)? Куда и во что нечто развивается (направление, формы и результаты развития)?»
Ответ на данные вопросы возможен в рамках дидактической инноватики, содержание которой специально строится, конструируется как целостное (живое) знание о феноменах педагогической реальности. В связи с этим возникает острая необходимость в новом прочтении педагогического наследия Яна Амоса Коменского, автора «Великой дидактики», разработавшего концепцию целостного знания, классическое понимание которого предполагает целостное «схватывание» сущности предмета исследования и наблюдения без его структурного, системного или другого расчленения на предметные области. Однако с «победой» формальной логики и внедрением известного всем второго «гениального открытия» выдающегося чешского педагога XVII в. Яна Амоса Коменского -
предметной организации знаний и классно-урочной системы преподавания - концепция целостного содержания стала «самой значительной содержательной утратой» в истории педагогики и образования [там же, с. 132].
Данная концепция целостного знания, впоследствии разделяемая и развиваемая И.Г Песталоцци, Ф.В. Дис-тервегом, состоит в формировании способности человека непосредственным образом «видеть» и адекватно воспринимать любые грани внешней реальности и ее общее идеальное содержание. Согласно этой концепции в непосредственной коммуникации педагога и ученика передается именно целостное знание, основанное на ценностно-смысловом фундаменте. Однако при создании классно-урочной системы обучения попытка реализовать принцип целостности образования не получила своего развития.
Здесь нельзя не отметить еще одного выдающегося представителя «научной педагогики» как целостного образовательного знания, считающегося ее основателем - Иоганна Фридриха Гер-барта, который в своей концепции «воспитывающего обучения» не только связывал педагогику как науку с другими элементами социально-гуманитарного научного знания (логикой, метафизикой, эстетикой, этикой, психологией и пр.), но и впервые высказал твердую убежденность в том, что нигде нет большей нужды в философском образовании и способе мышления, а также в знании психологии как в педагогике, ибо это позволяет ей осуществлять «восхождение человека к добродетели» в соответствии с назначением и природой человека [3].
В истории отечественной педагогической мысли философско-антрополо-
гический пафос образования, которому с момента его образования как общественного института была присуща миссия «образования собственно человеческого в человеке», впервые выявил К.Д. Ушинский. Он представил в своей «Педагогической антропологии» психолого-педагогическое обоснование образования, ориентированного на воспитание человека «во всех отношениях». «Основной целью воспитания человека, - писал К.Д. Ушинский, - может быть только сам человек, так как все остальное в этом мире (и государство, и народ, и человечество) существует только для человека» [4, с. 261].
В настоящее время, несмотря на наличие огромного числа различных дидактик общего среднего образования и высшего образования, субъект-ность и целостность по-прежнему «вынесены» из ситуации образования. Субъектность чаще всего является «придатком» деятельности. Предельно точно данную ситуацию охарактеризовал в свое время Л.С. Выготский: «Человека забыли» [5, с. 15]. Разве не ту же характеристику можно во многом адресовать современной дидактике, где антропологический принцип, по-прежнему, либо просто проговаривается и провозглашается как ценностно-целевая установка, либо затушевывается в тонких и грубых формах, либо и то, и другое.
Авторы статьи не претендуют на академическую полноту, достаточную целостность и разносторонность изложения обозначенной проблемы и свою главную задачу видят в раскрытии концептуально-методологического замысла антропологизации двух человеко-ориентированных систем знания - психологии и педагогики, лежащих в основе дидактической инноватики.
Многоплановость проектно-иссле-довательской деятельности вытекает из многообразия проявлений человеческой природы, стремящейся к нахождению смыслового единства. Эта тенденция находит свое место в работе в виде теоретических концептов смысла, знания и способа, управление которыми позволяет сконструировать новое содержание дидактической ин-новатики, которая в современной системе образования все больше выступает как комплексная наука, призванная объединить в себе знания и методы других наук о процессах образования: логики, философии, педагогики, социологии, психологии и т.д. с одновременным построением качественно нового предмета научных исследований, становящегося общим для данных наук. Другими словами, задача не сводится к использованию накопленных в педагогической работе данных, а означает построение единого предмета и единой системы специфически педагогических методов. Ее решение возможно лишь путем кооперации усилий представителей разных наук на основе специального метаязыка и методологии, вырабатывающей обобщенное видение объекта изучения.
В рамках дидактической иннова-тики научные педагогические исследования должны быть направлены не на «открытие так называемых объективных истин в теоретической педагогике и психологии образования, а на улучшение практического положения дел». Дидактическая инноватика как практико-ориентированная наука должна помочь строить принципиально новые образовательные практики и, прежде всего, антропопрактики. Системообразующие и системоорга-низающие принципы дидактической
29
30
инноватики должны помочь педагогу осуществить цепочку преобразований или переходов: от теоретико-концептуального знания к знанию проектному, затем к технологическому, инструментальному, орудийному и только потом - к осмысленному практическому действию, к новой практике образования [2, с. 47].
В истории педагогической науки достаточно известен феномен создания новых отраслей, в том числе связанных с самим педагогом и его профессиональной деятельностью. Так, наука педевтология (греч. paideutes -учитель и logos - слово, наука) в качестве своего предмета рассматривает личность учителя и его профессиональную деятельность в довольно широком диапазоне: от этапа довузовской подготовки до этапа профессиональной зрелости [6]. Педевтологиче-ская проблематика, затрагивающая личность учителя, его этические принципы, самоутверждение, мировоззрение, профессиональные и общественные роли нашла отражение в работах зарубежных и отечественных ученых М. Гилля, Ф.Н. Гноболина, К. Комбса, Н.В. Кузьминой, B. Оконя, В.М. Чарнокозовой и др.
Исторической предшественницей педевтологии можно считать ди-даскологию - науку, развившуюся в 20-30-е гг. ХХ в. в СССР в рамках деятельности Комиссии по изучению труда управленческих кадров, созданной при центральном педологическом институте в Москве [7, с. 75]. К работе данной комиссии были привлечены специалисты в области педагогики, такие как Н.В. Чехов, З.К. Столица и др., психологи Н.В. Рыбников, Е.К. Кричевская, физиологи и врачи (А.С. Шафранова), психотехники
(С.Л. Гиллерштейн, Т.Г. Маркарьян, М.С. Бернштейн) и другие, что с самого начала придало ее исследованиям комплексный междисциплинарный характер. Уникальность новой научной отрасли состояла в том, что впервые в истории ставится вопрос о необходимости комплексного изучения проблем личности, труда, подготовки и повышения квалификации профессионала, общественного лидера.
В определенном смысле дидактическую инноватику мы рассматриваем как развитие заложенных дидасколо-гией научных традиций, связанных с комплексностью, междисциплинарно-стью подходов к объекту и предмету своего исследования.
Помимо конкретного объекта и предмета деятельности дидактическая инноватика характеризуется рядом качественно специфических отличий. Укажем на основные из них, представив концептуальную модель о месте и роли современной отрасли педагогической науки, изначально задуманную как междисциплинарную целостную систему, которая включает психолого-педагогические, философско-методоло-гические, социально-экономические, нормативно-правовые, управленческие и др. аспекты построения практики инновационного образования, и направленную на выращивание профессиональных позиций субъектов инновационной деятельности.
В качестве объекта дидактической инноватики можно представить динамично изменяющуюся образовательную реальность, представляющую собой сложнейший социокультурный феномен, проявляющий себя и как социальный институт, и как важнейшая сфера духовной жизни современного общества. Существенным признаком
образовательной реальности, в отличие от образовательной действительности, является то, что она может конструироваться субъектами образовательной деятельности с помощью рациональных практик [8].
В качестве рабочей характеристики предмета становящейся науки дидактической инноватики мы предлагаем рассматривать профессиональное развитие педагога как субъекта инновационной деятельности, автора, творца и поэтому «хозяина» конструируемой им новой образовательной реальности. Категория «профессиональное развитие педагога», как ведущая категория дидактической инноватики, содержит аксиологическую, процессуально-деятель-ностную характеристику качественных изменений субъекта профессиональной педагогической деятельности на основе культивирования фундаментальной человеческой способности - самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом.
Профессиональное развитие -это, во-первых, «деятельность развития», то есть упорядоченная совокупность способов и средств целевой деятельности, и, во-вторых - это цель и ценность, связанная с фундаментальной способностью педагога становиться и быть подлинным субъектом собственной деятельности в профессиогенезе.
Дидактическая модель профессионального развития педагога представляет собой открытую спиралеобразную структуру, включающую в себя вектор позиционного самоопределения, механизмы и условия, этапы развития. Реализация данной модели в соответствии с базовой схемой проектирования, осуществляется в четыре
основных этапа (ситуаций профессионального развития).
Раскрытие механизма профессионального развития педагога начинается с определения исходной ситуации, пространства развития, того источника, отправляясь от которого возможно выстроить и то, что развивается, и проследить, как осуществляется это развитие. Ситуация развития выступает в функции «несущей конструкции» в предметной области дидактической инноватики. В качестве общей формы ситуации развития выступает событийная позиционная общность.
Основными характеристиками событийной, позиционной общности (по В.И. Слободчикову), являются следующие: ее исходной нормой выступает устойчивая духовная связь между его участниками, обеспечивающая понимание одной индивидуальностью другой индивидуальности; необходимыми условиями ее осуществления выступают постоянное общение, диалог, взаимное доверие и сопереживание; она создается совместными усилиями ее участников; нормы, цели, ценности, смыслы общения и взаимодействия в пространство «встречи» привносятся ими самими. Подлинно со-бытийная общность одновременно несет в себе и целевые ориентиры совместной деятельности, и ценностные основания своего единства как ее коллективного субъекта [9, с. 156].
Действительная ситуация развития, позволяющая человеку действительно и самостоятельно «встать в практическое отношение» к своей жизнедеятельности, есть событие. Объектом совместной деятельности обучающих и обучающихся в «событийном» образовательном процессе становится ситуация развития как
31
ВЕК
Проектирование норм развития
Ситуация рефлексии и экспертизы. Принятие позиций эксперта-диасгноста, консультанта, педагога-инноватора
Ситуация актуализации.
Осознание и принятие позиций: философа-методолога, ученого-дидакта
Ситуация оптимизации.
Осознание и реализация позиций: антропотехника, методиста, практика-управленца
Ситуация концептуализации.
Выстраивание общей системы целей, ценностей и принятие позиций: концептолога, теоретика развития
Уловные обозначения:
1. Шкала цвета в «улитке» отображает интенсивность формирования позиционного самоопределения и наращивание рефлексивности участников проектно-деятельностной кооперации
2. Вектор профессионального развития педагога как предмета дидактической инноватики _„,.—^
Рис. 1. Модель складывающегося предмета дидактической инноватики
32
ситуация неопределенности, в которой способы действий, нормы не заданы, а должны быть выстроены самим человеком, оказавшимся перед проблемой выбора. Именно необходимость сделать выбор в проблемной образовательной ситуации заставляет каждого обучающегося проявлять инициативу, строить позицию, «вписывать» ее в общий контекст совместно распределенной учебной деятельности под руководством обучающего - носителя ценностно-смысловых ориентиров и конкретных целевых установок, отвечающего за удерживание возникающей позиционной общности - определенной системы связей и отношений, делающих возможным
свободное самоопределение каждого входящего в нее человека.
В качестве дидактической модели профессионального развития педагога нами принята модель самообучающейся организации. Концепт «самообучающаяся организация» реализует в себе фундаментальную закономерность дидактики о единстве содержания образования и формы его освоения, являясь формой деятельностного содержания профессионального развития педагога. Данный инновационный тип содержания образования представляет собой систему задачных форм организации процесса профессионального развития, связанную с раскрытием педагогом своей соб-
ственной субъективности в профес-сиогенезе и разработкой комплекса условий для выращивания способности к развитию и саморазвитию у своих учеников. Его существенной особенностью является «стыковка» предметного содержания и психолого-педагогических обучающих действий, обеспечивающая «проживание» педагогом различных видов взаимодействия в проектировочной группе в позиции учащегося с последующей рефлексией и осмыслением открытого способа конструирования новой образовательной реальности.
Модель самообучающейся организации характеризуется как позиционная, нормативно - творческая, в которой два полюса этой модели - предметность и сущностные силы человека, его творческий потенциал - задают границы содержания развивающегося образовательного пространства, его структуру и состав. Самообучающаяся организация - это открытая развивающаяся педагогическая система, которая сознательно меняет свои границы и перестраивает свою функциональную структуру путем постоянного преобразования связей и отношений, их взаимопревращения друг в друга с тем, чтобы более полно реализовать свое главное предназначение -удерживание рамок пространства динамично изменяющейся образовательной реальности [10].
Обратимся к характеристике следующего ключевого концепта складывающей предметной области дидактической инноватики - проектно-деятельностной кооперации. Существенными характеристиками кооперации как формы соорганизации можно назвать: наличие общей цели совместной деятельности и общих
норм (общей миссии, стратегии, общие организационные нормы и т.п.); кооперативных звеньев, каждое из которых реализует свою функцию в рамках общей цели и кооперативной связи между ними. Смысл кооперации как способа развития человеческого потенциала в образовательном процессе заключается в том, что она позволяет каждому обучающемуся реализовывать программу собственного развития, адекватно «вписывая» ее в общую программу развития со-бытийной образовательной общности, ценности и нормы которой он разделяет.
Признавая значимость проектно-преобразующей парадигмы в построении инновационного образования, мы вводим в научный оборот категорию проектно-деятельностной кооперации как ведущую технологию развития субъективности человека в образовательных процессах.
Данный вид кооперации описывает деятельность кооперативной системы с управленческой позицией аналогично базовой схеме проектирования. Идеальное конструирование (замысел, проектная идея) включает ряд специальных работ, осуществляемых той структурой, которая в сложившейся для осуществления проекта кооперативной системе воплощает в себе управленческую позицию:
• концептуализация того общего Дела, которое должно быть совместно реализовано в некотором социокультурном пространстве;
• программирование деятельно-стей участников разрабатываемого проекта, связанное с определением способов кооперации и координации, номенклатуры существующих и необходимых ресурсов и их объемов, фик-
33
34
сацией заранее полагаемых результатов и их точных адресатов;
• планирование как создание ор-ганизационно-деятельностной матрицы сугубо конкретных действий, способов их выполнения, их поименованных исполнителей, структурированной относительно этих действий ресурсной базы, конечных продуктов и их потребителей.
Следующий этап проектирования - этап практической реализации собственно и связан с построением кооперативной системы с ведущей ролью управленческой позиции в целенаправленной деятельности по формированию разного рода ресурсов, делающих проект реалистичным и реализуемым. Закономерным результатом проектно-деятельностной кооперации выступает институализация сложившейся со-бытийной общности в виде конкретных социальных орга-низованностей (команд, коллективов, ассоциаций), которые оказываются «живой субстанцией» движущегося образовательного проекта.
Организация и обоснование практики инновационного образования требует синтеза знаний, предполагающего наличие ряда социально и культурно заданных профессиональных позиций, которые должны быть реализованы субъектами образования: философа-идеолога, теоретика развития, ученого-дидакта, управленца, методиста-психолога, эксперта-диагноста, антропотех-ника и др. Всем перечисленным профессиональным позициям соответствует специфический вид деятельности.
В рамках проектного эксперимента, осуществляемого кафедрой педагогики и андрагогики совместно с образовательными учреждениями - соисполнителями федеральной инноваци-
онной площадки ГБОУ ДПО НИРО по теме «Проектно-сетевой институт инновационного образования», решается задача по выявлению полноты состава профессиональных позиций в образовании и сугубого смысла нового педагогического профессионализма (компетентности) в каждой из обозначенных позиций. Представим основной технологический цикл дидактической инноватики в виде ситуационно-позиционного пространства профессионального развития [10].
Первая ситуация. Ситуация актуализации и проблематизации профессиональных средств, в которой совершается обращение отдельных индивидов к коллективному осуществлению инновационной деятельности. Результатом является актуализация и про-блематизация ранее освоенного способа профессионально-педагогической деятельности, преобразование его, то есть осуществление свободы выбора и выход в рефлексивную позицию, а также осознание и практическое принятие профессиональных позиций: философа-методолога-идеолога, ученого дидакта и др.
Вторая ситуация. Ситуация концептуализации, означающая выделение ведущих смыслов, идей и ценностей инновационной деятельности, выстраивание общей системы ценностей как основания для развития самообучающейся организации. На данном этапе осуществляется «сборка» позиций коллективного субъекта деятельности (философа, дидакта, психолога, методиста и др.) и принимается ответственное решение, фиксирующее новую позицию индивидуального инновационного поведения педагога.
Третья ситуация. Оптимизация структуры смысловых и организаци-
онно-управленческих связей. На данном этапе проектирования самообучающейся организации осуществляется моделирование комплекса программ и механизмов профессионального развития педагогов и происходит операциональное наращивание профессионального и управленческого потенциала, а также проблематизация потенциального ресурса в актуальный.
Четвертая ситуация. Ситуация рефлексивного оформления замысла и выхода в проектирование новых эталонов средств и предмета деятельности. Постановка отдельным педагогом целей коллективной деятельности и осознание ответственности перед другими и собой за эту инициативу (развитие лидерских качеств).
Пройдя все эти стадии и этапы (вхождение - освоение - разработка -реализация), педагог постигает на своем опыте (особенно в ситуации мотивации, концептуализации и рефлексивного оформления профессиональных средств), что учебная, проектно-инновационная деятельность является фактором самоорганизации личности, а значит, средством развития и социокультурной ответственности. Благодаря коллективной проектной работе (ситуация концептуализации и оптимизации) педагог узнает, что ин-но вационно-проектная деятельность имеет алгоритмизированную структуру, и овладевает навыками ее построения. Проходя все ситуации, он убеждается, что совместное управление коллективной деятельностью позволяет добиваться высоких результатов в осознании, постановке и достижении собственных целей благодаря помощи и ресурсам коллективного разума.
Акт профессионального развития педагога в описанном ситуационно-
позиционном пространстве предполагает движение от становления себя как специалиста-предметника (актуализация и проблематизация), через рефлексию средств и сопряжение себя с учебно-профессиональным сообществом к профессионализму (ситуация концептуализация и оптимизации) и, наконец, к позиции эксперта, конструирующего новые нормы развития, средства и предмет индивидуальной деятельности (ситуация рефлексивного оформления результатов деятельности).
Проведенный анализ свойств и качеств складывающегося предмета дидактической инноватики позволяет представить ее концептуальные основания и характерные особенности становящейся научности в системе инновационного образования:
• деятельностный и проектно-ориентированный тип содержания, имеющий открытую спиралевидную структуру, которая содержит четыре типа ситуаций профессионального развития, включая вектор развития, задачи, базовые обучающие действия по конструированию содержания учебного предмета и способ его введения в образовательную ситуацию, условия развития, а также рефлексивные механизмы управления;
• принципы сценирования и проектирования ситуаций развития - си-нергийной включенности, динамического равновесия, метапредметности, рефлексивности, позиционного самоопределения, ситуационно-пози ци он-ного обучения и др.;
• системные свойства самоорганизации предмета деятельности - открытость, баланс целей, совокупность активностей и способов деятельности элементов внутри системы
35
36
с взаимодействующими факторами среды, устойчивость к разрушению, концептуальная разработанность и целостность; нелинейность и динамизм протекания информационных процессов и др.;
• ценностно-целевые антропологические ориентиры - позиционное самоопределение и саморазвитие, усложнение возрастной структуры, креативно-рефлексивный уровень сознания обучающихся и др.;
• основные функции самообучающейся организации - развитие концепции единых действий в процессе взаимодействия обучающихся, постоянное преобразование связей и отношений, их взаимопревращение друг в друга;
• особый тип общности и управления - кооперация (проектно-деятель-ностная), со-бытийная позиционная общность, содержательно-рефлексивное, проектно-сетевое управление.
Ключевой фигурой при построении практики инновационного образования, конечно же, является педагог, реализующий инновационную деятельность, поэтому профессионализм современного педагога не может быть сведен только к знанию своего предмета и к умению его транслировать.
Помимо предмета деятельности (знание своего предмета и методики его преподавания) современная профессия педагога включают в себя и социокультурный контекст его реализации, особую социальную, культурную и антропологическую предметность. Современный педагог должен владеть, распоряжаться целым рядом особых способностей, которые ранее (частично и сейчас) были присущи другим профессионалам, прежде всего в сфере интеллектуального труда -ученым, политикам, организаторам.
Сегодня в состав педагогического профессионализма очевидным образом должны войти специфические виды интеллектуальной деятельности, прежде всего исследование, конструирование, проектирование, сценирова-ние, консультирование, экспертиза, организационное управление.
Именно эти «высоко интеллектуальные и специализированные виды деятельности» должны входить в общий блок способностей, обеспечивающих профессиональную компетентность современного педагога, если он ставит перед собой одну из важнейших сегодня профессиональных задач: исследовать, сконструировать, спроектировать и организовать систему образовательных ситуаций, обеспечивающих подлинное развитие базовых способностей человека в образовательных процессах [11, с. 147-178].
Ключевой в ряду этих интеллектуальных способностей педагогического профессионализма в развивающем образовании выступает проектирование как построение потенциально возможного образовательного пространства многообразных деятельно-стей, как раскрытие неочевидных ресурсов, обогащение ресурсной базы современного образования.
Таким образом, методология и технология вращивания новых теоре-ти ко-концептуальных представлений о новом типе научности в системе современного образования педагогов -особый вопрос. Сегодня стало очевидным, что традиционная информационная модель профессионального образования с установкой на формирование системы знаний, умений и навыков, академическое построение содержания образовательных программ, дидактическое оснащение учебного
процесса должны кардинально преобразовываться в перспективные механизмы развития человеческого инновационного потенциала, успешные технологии социализации и интеграции обучающихся в современные профессиональные сообщества.
В этом плане сама постановка проблемы создания новой научной дисциплины в сфере инновационного образования, на наш взгляд, является весьма «смелой или безумной» идеей и представляет несомненную научную актуальность. В данной статье авторами осуществлена попытка расставить некоторые акценты, обозначить болевые точки создания новой предметной области в сфере образования, наметить те предметные сгущения, относительно которых проводится междисциплинарное исследование и разработана концептуально-методологическая модель дидактической инноватики.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Порядок создания и развития инновационной инфраструктуры в сфере образования: приложение к приказу Минобрнауки России от 23.06.2009 г №№ 218 // Справочно-правовая система «Консультант Плюс». -URL: http://www.consultant.ru/law/review/ fed/fw2009-08-17.html
2. Слободчиков В.И. Антропологическая перспектива отечественного образования. -Екатеринбург: Издательский отдел Екатеринбургской епархии, 2009.
3. Гербарт И.Ф. Главнейшие педагогические сочинения в систематическом извлечении / Пер. А.В. Адольфа. - М.: Изд. М.Л. Тихомирова, 1906.
4. Ушинский К.Д. Избранные труды: В 4 кн.
- Кн. 4: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии (продолжение) [сост., авт. ст., примеч., ком-мент. Э.Д. Днепров]. - М.: Дрофа, 2005.
5. Выготский Л.С. Психология искусства.
- Ростов н/Д: Феникс, 1998.
6. Тодорина Д. Педевтология. Учебники и пособия для высших учебных заведений / Д. Тодорина, К. Марулевска. - София: ЮЗУ «Неофит Рилски», 2010.
7. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. - Ростов-на-Дону: ИКЦ «МарТ», 2005.
8. Имакаев В.Р. Образовательная реальность: опыт социокультурного проектирования: Дис ... д-ра философ. наук. Специальность 09.00.11. - Пермь, 2009.
9. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. - 2-е изд., перераб. и доп. - Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005.
10. Игнатьева Г.А. Деятельностное содержание профессионального развития педагога в системе постдипломного образования: Монография. - Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2006.
11. Содержание профессионального образования в условиях информационной среды / Под ред. И. С. Павлова. - М.: «Колледж предпринимательства», 2004. ■
37
