CC BY
44
А
Практика медиаобразования
Диалог в традициях британской и российской медиапедагогики: основные тенденции и подходы *
И. В. Челышева, кандидат педагогических наук, доцент, Таганрогский институт имени А.П. Чехова,
Козаченко-Габрава И. А., aспирант, Таганрогский институт имени А.П. Чехова
Аннотация. Статья посвящена изучению основных тенденций и подходов к медиаобразовательному процессу, использованию диалогических методов в медиапедагогике. Авторы осуществляют сравнительный анализ позиций развития критического мышления в российском и британском медиаобразовании.
Ключевые слова: медиа, медиакультура, медиаобразование, Россия, Великобритания, концепция развития критического мышления, диалог.
* Статья написана при финансовой поддержке гранта РГНФ «Стратегии современного британского медиаобразования и его влияние на российскую медиапедагогику», проект № 13-36-01001. Руководитель проекта - И.В.Челышева.
Dialogue in the tradition of British and Russian media education : main trends and
approaches *
Abstract. Article examines the main trends and approaches to media education, the use of dialogic methods in media. The authors carried out a comparative analysis of the positions of critical thinking in the Russian and British media education.
Keywords: media, media culture, media education, Russia, UK, critical thinking, dialogue.
Media Education Practice
Dr. Irina Chelysheva, Anton Chekhov Taganrog Institute, Russian Association for Film and Media Education
Inna Kozachenko -Gabrava, graduate student
Стратегические процессы модернизации отечественного образования тесно связаны с компетентностным подходом, направленным на развитие у подрастающего поколения ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационных сферах. Неслучайно в современной системе отечественного образования особое внимание уделяется использованию инновационных методов обучения и воспитания, изучению практического опыта зарубежного образовательного процесса. Эти тенденции характерны и для развития российской медиапедагогики, которая активно использует потенциал методических и практических подходов зарубежных коллег. Все более активно в отечественной медиапедагогике используется опыт медиаобразования, накопленный ведущими зарубежными странами - Канадой, Великобританией, Францией и др.
В Великобритании научные исследования медиаобразовательной тематики, посвященные развитию критической оценки в процессе общения с медиа, активно велись, начиная с 60-х годов ХХ века. Эти исследования были тесно связаны с изучением семиотической природы медиакультуры, анализом образов и символов техногенных медиаискусств. Концептуальные положения семиотических теорий легли в основу анализа произведений медиакультуры с опорой на «структуралистскую трактовку медиатекстов как знаковых систем (semiotic/representation paradigm)» [Федоров, Новикова, Колесниченко, 2007, с.164].
Основные положения теоретической концепции критического мышления находят многочисленных сторонников и в современном британском медиаобразовании (Л. Мастерман, К.Бэзэлгэт, Э. Харт и др.). Лен Мастерман считает, что «образование в этой области должно быть направлено на развитие у учащихся понимания особенностей функционирования СМИ, использования ими выразительных средств «механизма создания реальности» и ее осознания аудиторией [Мастерман, 1993, с. 22].
Сегодня на первый план в российской медиапедагогике выдвигаются задачи, связанные с развитием медиакомпетентности современного подрастающего поколения, использованием потенциальных возможностей медиаресурсов в системе школьного и вузовского образования. Использование медиаобразования позволяет не только более эффективно овладевать новыми знаниями, но и выходить на более высокий осознанный уровень понимания, анализа, синтеза медиаинформации, знакомиться с различными областями ее применения и функционирования в социуме и т.д. Поэтому основные положения теории критического мышления актуальны и для отечественного медиаобразования.
Если исходить из тезиса о том, что «критическое мышление является противоядием против контроля над мыслями» [Халперн, 2000, с. 10], то становится очевидным необходимость его развития в медиаобразовательном процессе. Неслучайно одной из первоочередных задач современной отечественной медиапедагогики выступает оказание помощи подрастающему
поколению в развитии поисковых умений, изучении основных приемов манипуляции сознанием аудитории со стороны медиаисточников. Умения критически осмысливать, анализировать медиаинформацию, «грамотно понимать ее, ... иметь представления о ее механизмах и последствиях ее влияния на зрителей, читателей и слушателей» становятся очень важными в современном информационном мире, предоставляет аудитории возможность определять «различия между главной и второстепенной информацией, между заданными и общеизвестными фактами и требующими проверки; надежность источника информации; допустимые и недопустимые утверждения; различие между главной и второстепенной информацией; пристрастность суждения; неясные или двусмысленные аргументы; логическую несовместимость в цепи рассуждения, силу аргумента и т.д.» [Федоров, 2003, с. 26].
Основные положения развития критического мышления легли в основу практически всех существующих отечественных медиаобразовательных моделей:
- образовательно-информационных, включающих изучение теории и истории медиа;
-воспитательно-эстетических, рассматривающих моральные и философские проблемы медиатекста;
- моделей развивающего обучения, предполагающих развитие творчества, воображения, интерпретации и т.д.
В российской медиапедагогике идеи развития критического мышления включены в концептуальную основу моделей Е.Л. Вартановой и Я.Н. Засурского, Л.С. Зазнобиной, Н.А. Леготиной, Ю.Н. Усова, А.В. Спичкина, А.В. Федорова. А.В. Шарикова и др. Данной проблеме посвящены работы многих отечественных исследователей (Л.М.Баженовой, Е.А. Бондаренко, Е.В. Мурюкиной, А.В. Спичкина, Е.А. Столбниковой, Ю.Н.Усова, А.В. Федорова, И.В. Челышевой и др.).
Как известно, процесс развития критического мышления предполагает установление партнерских отношений между педагогом и учеником, которые вовлечены в совместный процесс диалога, обсуждения, дискуссии. Эти позиции выступают важным компонентом британского медиаобразования. Именно в процессе диалога, как считает Л.Мастерман, создаются необходимые условия, когда «и учитель, и учащиеся могли учить чему-то друг друга и быть соисследователями» [Мастерман, 1993, с. 23].
Диалог становится одним из важных приемов и методики российского медиаобразования. Он активно используется в медиаобразовательной практике - как в процессе изучения нового материала, так и в ходе обсуждения и анализа медиапроизведений.
Диалог предполагает активный обмен информацией, становится совместной творческой деятельностью, обладающей огромным познавательным, воспитательным и развивающим потенциалом. Именно такое педагогическое взаимодействие позволяет его участникам раскрыть свои способности, открыто высказать собственное мнение, доказать его. В
медиаобразовательном контексте процесс диалога основополагающий, так как, к примеру, обсуждая фильм, учащийся (студент) вступает в процесс общения и с педагогом, и с его создателями.
Необходимое условие успешности диалога - готовность к нему ученика (студента) и самого педагога. Организация диалогического взаимодействия предполагает серьезную работу, требующую от педагога открытости, преодоления собственных стереотипов, толерантности, позитивного принятия личности каждого ученика. Здесь не может идти речи о навязывании чьего-то мнения или отношения к медиапроизведению, так как осмысление медиатекста предполагает его самостоятельную оценку, основанную на собственном уровне восприятия. Неслучайно в практике медиаобразовательных занятий все чаще используются различные интерактивные методы работы с медиатекстами различных видов и жанров.
Метод диалога используется в процессе анализа произведений медиакультуры, где широко применяются дискуссии. Они могут осуществляться в форме «мозгового штурма», анализа жизненных ситуаций и т.п. По степени педагогического управления различают свободные, не контролируемые ведущим, и направляемые дискуссии.
Для того, чтобы дискуссия была эффективной, ее участникам необходимо обладать определенными знаниями по обсуждаемой проблеме. Очень важное условие организации дискуссии - создание доброжелательной обстановки во время обсуждения, позволяющей всем участникам открыто высказывать свою точку зрения. Заинтересованное, эмоциональное обсуждение ведет к осмысленному усвоению новых знаний, а активное участие раскрепощает ее участников, развивает коммуникативные навыки, формирует уверенность в себе. Кроме того, в ходе дискуссии медиапедагог получает объективную картину того, насколько хорошо учащиеся понимают обсуждаемые вопросы, владеют изученным материалом.
При организации дискуссии педагогу необходимо выбрать и сформулировать ее тему, определить продолжительность, наметить основные вопросы для обсуждения. В процессе дискуссии педагог берет на себя роль консультанта, обобщая высказанные мнения, задавая по мере необходимости наводящие и уточняющие вопросы, делает выводы и заключения.
Дискуссия - достаточно сложная форма работы, требующая тщательной подготовки и организации. Выделяют несколько этапов организации дискуссии:
1) утверждение - представляет собой способ отреагировать, подтвердить понимание или выразить несогласие по поводу сказанного;
2) вопросы: здесь необходимо учитывать, что аудитория с большим энтузиазмом обсуждает свои вопросы, а не вопросы педагога или ведущего. Поэтому при организации дискуссии можно стимулировать активность аудитории следующим образом: «Что можно спросить по содержанию этого текста?», «Какие моменты мы упустили в обсуждении?», и т.д.;
3) сигналы. Руководство дискуссией необходимо организовать таким образом, чтобы не оказывать давления на мнения участников. Недоуменное
выражение лица учителя для учащихся становится сигналом того, что ему требуется разъяснение. В то же время выражение доброжелательной заинтересованности ободряет ученика, который зачастую с трудом подыскивает слова; чтобы выразить свои мысли;
4) молчание. Когда вопрос задан, аудитории необходимо дать время на размышление [Загашев, Заир-Бек, 2003].
Возможности интерактивного диалога существенно расширяются с развитием Интернет и современных телекоммуникационных сетей. В процессе интеракции можно обсуждать новости, фильмы, участвуя в форумах, высказывая свое мнение по какой-либо интересующей проблеме. Потенциал такого интерактивного общения в медиаобразовательном контексте очевиден и отмечается многими исследователями (В.В. Гура, Н.В. Змановской, Н.П. Петровой, Е.В. Якушиной и др.).
Н.В. Змановская, к примеру, описывает одну из интерактивных форм медиаобразовательных занятий со студентами - педагогическую студию. Цель ее создания - усиление ориентации использования гипертекста в процессе медиаобразования, развитие поисковых информационных умений студентов для получения знаний, разработку, сохранению, использованию информации в педагогическом процессе, развитию критического мышления аудитории [Змановская, 2003, с. 154]. Кроме того, занятия в педагогической студии направлены на получение знаний и умений «оперативного, процедурного и поведенческого характера», которые являются основой для осуществления будущей профессиональной педагогической деятельности [Змановская, 2003, с. 157]. Подобные формы диалогового взаимодействия, как нам кажется, имеют перспективы в современном образовании - не только вузовском, но и в школьном.
Интерактивные формы обучения работы с информацией «формирует способность мыслить неординарно, по-своему видеть проблемную ситуацию, выходы из нее; обосновывать свои позиции, свои жизненные ценности; развивает такие черты как умение выслушать иную точку зрения, умение сотрудничать, вступать в партнерское общение, проявляя при этом толерантность.» [Панина, 2006, с. 12].
Диалогические интерактивные методы в медиаобразовательном процессе дают возможность интенсифицировать процесс понимания, усвоения и творческого применения полученных знаний, способствуют мотивации и вовлеченности участников в процесс совместного решения проблемы. Это способствует активизации аудитории, создает ситуацию успеха, творческого сотрудничества и способствует развитию самостоятельного, критического мышления.
Литература
Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. СПб.: Альянс «Дельта», 2003.
Змановская Н.В. Педагогическая студия как форма формирования медиакоммуникативной образованности студентов вуза - будущих учителей // Вопросы педагогического образования. Вып. 14. Иркутск: ИПКРО, 2003. С. 152-158.
Мастерман Л. Обучение языку средств массовой информации // Специалист. 1993. С. 22-23. Мурюкина Е.В., Челышева И.В. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование»: учеб. пособие для вузов / Отв. ред. А.В. Федоров. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007. 162 с.
Панина Т.С., Вавилова Л.Н. Современные способы активизации обучения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2006. 176 с.
Федоров А.В. Медиаобразование в зарубежных странах. Таганрог: Кучма, 2003. 238 с. Федоров А.В., Новикова А.А., Колесниченко В.Л., Каруна И.А. Медиаобразование в США, Канаде и Великобритании. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007. 256 с.
Федоров А.В., Челышева И.В., Новикова А.А. Проблемы медиаобразования: научная школа под руководством А.В, Федорова. Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2007. 212 с. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб., 2000.
Челышева И.В. Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов в процессе анализа аудиовизуальных медиатекстов. Таганрог: НП «Центр развития личности», 2008. 300 с.
References
Chelysheva, I.V. Development of Critical Thinking and Media students in the analysis of
audiovisual media texts . Taganrog: Development Center "Personality ", 2008. 300 p.
Fedorov, A., Chelysheva, I., Novikov^ A. Problems of media education: Scientific School under
the direction of A. Fedorov. Taganrog, 2007. 212 р.
Fedorov, A. Media education in foreign countries. Taganrog, 2003. 238 р.
Fedorov, A., Novikov^ A., Kolsnichenko, V., Karuna, I. Media Education in the United States,
Canada and the UK. Taganrog, 2007. 256 р.
Halpern, D. Psychology of critical thinking. St.Petersburg , 2000.
Masterman, L. Education language media // Specialist. 1993, pp. 22-23.
Murukina, E., Chelysheva, I. Development of critical thinking of students of pedagogical high school within the specialization "Media Education". Taganrog, 2007. 162 р. Panina, T., Vavilova, L. Modern ways of enhancing learning. Moscow: Academy 2006. 176 р. Zagashev, I., Zaire- Beck, S. Critical thinking: technology development. St. Petersburg . Alliance "Delta ", 2003 .
Zmanovskaya, N. Studio as a form of pedagogical formation media education of university student -future teachers // Questions of teacher education. Vol. 14. Irkutsk, 2003, pp. 152-158.
