CC BY
18
%
(N
тН
О
(N
УДК 377(571.52) ББК 74.474.7(2Рос)
В.П. Марьяненко В.А. Юрга В.П. Чебунин
ДИАЛЕКТИКА ИННОВАЦИЙ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Рассмотрены методологические вопросы исследования феномена «образование» в его «трехмерном» понимании развития общества. Обосновывается, что образование, с одной стороны, должно быть адекватным инновационным задачам преобразования отраслей народного хозяйства,
а, с другой, обеспечивать собственные, внутрисистемные инновационные изменения путем постоянного обновления профессионального знания.
Ключевые слова: инновации; образование; Болонский процесс; профессиональное знание; специалист.
V.P. Maryanenko V.A. Yurga V.P. Chebunin DIALECTICS OF INNOVATIONS IN EDUCATION
ssi
Zsl
Д s =
is1
НА
ОЙ"
%<s ^ 1
1
s v I
8s! ИН 25 о
СнО!
*МЦ E40 I £И4
See
H
H
о
H
PQ
CO
H
The article deals with methodological issues of studying the phenomenon of education in tridimentional understanding of social development.
The authors prove that, on the one hand, education must correspond to in-novational tasks of the economy restructuring, on the other hand, it must provide for its inner structural innovational changes by constantly updating professional knowledge.
Keywords: innovation; education; the Bologna process; professional knowledge; expert.
Институт образования в любой социальной системе должен сочетать в себе диалектическое единство традиций и инноваций. Последние можно разделить на формальные и реальные. К сожалению, очень много внимания уделяется формальным инновациям, которые часто сводятся к применению все тех же технических средств обучения, но функционирующих на новой технологической основе, что просматривается в мощном потоке статей, написанных «в русле» Болонского процесса. Для современной России характерно не просто стремление к интеграции в мировое сообщество, но и полноформатная модернизация института образования, которая могла бы считаться критической партийной задачей всех партий, причастных к выработке правительственных решений. Очевидно, что успешность этого процесса, во многом, определяется способностью российской системы образования, с одной стороны, быть адекватной инновационным задачам преобразования отраслей народного хозяйства (изменение портрета совокупного работника за счет перспективной подготовки высокопрофессиональных специалистов), а, с другой, обеспечивать собственные, внутрисистемные инновационные «...изменения во всех сферах жизнедеятельности путем постоянного обновления профессионального знания, его научного и технологического опережения» [6].
Методологический подход к решению этой комплексной задачи основан на понимании «трехмерности» развития образовательной систе-
© В.П. Марьяненко, ВА. Юрга, В.П. Чебунин, 2012
%
Ю мы общества. Во-первых, это трансферт уже существующей и апробиро-
ванной «фильтром времени» системы знаний, т.е., развивающийся во времени процесс (от поколения к поколению). Во-вторых, внутри соци-М| ально-экономической системы макроуровня, от институтов, специали-
^ зирующихся на производстве и воспроизводстве знания (от уровня школ
5^ до академических институтов, создающих фундаментальную науку), до
наноуровня этой системы, т.е., до индивидуумов, не позиционирующих себя как производителей знания, но в совокупности своей создающих ту среду, в которой зарождаются, под воздействием образовательной системы общества «полюса креативности», мощность которых простирается от одиночек-гениев до творческих коллективов. В-третьих, если рассматривать в планетарном масштабе все множество национальных образовательных систем как некое метаобразование, подобное ноосфере (в понимании от Тейара де Шардена до В.И. Вернадского), то следует учитывать пространственные векторы распространения знания и роль национальных и международных институтов, оказывающих определяющее влияние на этот процесс.
Диалектика развития образовательной инновации заложена в непреложном требовании объединения противоречивых тенденций традиционности и инновационности. Для лучшего понимания этой диалектики следует обратить внимание на имманентный человечеству антагонизм «отцы и дети», раскрываемый в плоскости отношений «учитель — ученик», где стороны этих отношений принадлежат к разным поколениям. Поскольку состоявшиеся образовательные инновации должны быть приняты не только корпусом ППС, но и обучаемыми, то важной задачей является не просто «внедрение», как принято говорить в быту, новаций (что часто делается «для галочки»), но преодоление внутреннего противоречия традиции и инновации образования.
Диалектика инновации в системе образования не противоречит, а §ЦЦ¥ вторит тому факту, что институт образования в любом обществе консер-
; вативен, как и любой институт, так или иначе воспроизводящий харак-
теристики общества. Иногда даже утверждается, что общество можно ой § свести к институту образования, взятому в широком смысле слова. Не-
смотря на несколько шокирующую категоричность этого утверждения, ^ | общество, взятое в исторической ретроспективе и перспективе, может
1 быть представлено как сложнейший механизм креативно-избиратель-
в ^ | ного трансфера знания. Интенсивное исследование инноваций в отечест-
| венной образовательной системе началось в 1980-х гг., но до сих пор этот
в феномен является одним из самых неопределенных и неоднозначных
в категориальном аппарате не только педагогики, но и экономической к®Э науки. В то же время, именно в педагогике проблематика инноваций и,
соответственно, ее понятийное обеспечение, понимаемое нами в развита тии триады «феномен — понятие — термин», стали предметом научных
23 исследований, где инновация предполагает «...введение нового в цели,
содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию педагогического процесса» [3]. Нас, с одной стороны, как педагогов, а, с другой, как экономистов, определенным образом настораживает, если не пугает, эта абсолютизация нового. В этой абсолютизации просматривается некий намек на подмену содержания инновации (т.е., признан-со ного рынком образовательных услуг педагогического изобретения како-
Н го-то учебно-методического нововведения). Тем не менее, наблюдается
довольно широкое толкование образовательной инновации как совокуп-
%
тН
о
<М
«К1
2нё Яч >
МнЗ|
нйе
«31
оК
^ 1
1
^ Л £ ё§! ь Е
« цт I
8Н! й§ о
ЕнО а
*МЦ МО I £И4
нее
и
н
н
о
н
м
со
Н
ности составляющих процесса развития высшей школы и создания новой практики образования.
Как известно, важнейшая макросоставляющая отечественного менеджмента знания основана на следующих принципах, приемлемых нами в свете системного подхода к диалектике инновации в образовательной системе:
1. Единый подход к увязке проблем развития системы образования на микроуровне (вуз, школа), мезоуровне (регион, город), макроуровне (государство) и метауровне (международные организации); во главу угла ставится инвестирование в человеческий капитал и, тем самым, продление жизненного цикла членов общества, понимаемое как удлинение активного периода обеспеченной и творческой жизни.
2. Выполнение требований системности в системе организации многоуровневого менеджмента образования.
3. Перманентный мониторинг рынка образовательных продуктов и услуг.
4. Сочетание интересов и ролей государства, социальных институтов (бизнес, семья, фонды), «производителей» образования (учебные заведения) и обучаемых (индивидуумы) в комплексах:
- финансирования образования;
- изменения моделей образования;
- достижения и оценки качеств образования [4].
Образовательную инновацию, по мнению некоторых авторов (см., напр. [1; 5]), можно разделить на новое знание как продукт научного исследования и образовательную технологию как услугу по новому способу изучения. Довольно убедительным и соответствующим принятому нами маркетинговому толкованию инноваций выглядит выделение Д.З. Ахметовой и Д.В. Чернилевским товарного характера в качестве главной характерной черты образовательной инновации [1; 5]. Действительно, специфика образовательной инновации как товара обусловлена высокой степенью неопределенности при практическом использовании нового знания и методологии, методик преподавания, особым характером финансирования, а также риском временного разрыва между затратами и результатами при неопределенности спроса. В силу последнего обстоятельства при образовательных инновациях предложение их обычно играет активную упреждающую роль, особенно при преподавании фундаментальных дисциплин. Это очень важно, поскольку «производственный цикл» вуза (специалисты — 5-6 лет, бакалавры — 3-4 года, магистры — дополнительно 2 года) предполагает неустранимый временной лаг между предлагаемой абитуриенту программой обучения и той структурой спроса рынка труда, которая сложится к моменту завершения им одной из форм обучения. Кроме того, особенности образовательных инноваций как товара связаны с «интракорпоративной культурой» образовательного учреждения, предопределяющей интерфейс «преподаватель — студент» с точки зрения его готовности к принятию и реализации инноваций.
Формированию экономических инноваций способствует развитие рыночных механизмов финансирования образования: новые механизмы государственного финансирования, диверсификация источников, студенческое самофинансирование (платные услуги), налоговое стимулирование инвестиций в сферу образования, новые механизмы оплаты труда в сфере образования, ожидаемая новая роль банков и фондов. На фоне
%
Ю сокращения числа абитуриентов, вызываемого сложной демографичес-
кой ситуацией в России, в условиях развития рыночных отношений усиливается конкуренция на рынке образовательных продуктов и услуг [2]. М Образовательная инновация формируется как товар. Его особенность
состоит, прежде всего, в том, что он имеет специфическую информацией онную сущность.
1. Его «производство» невозможно сравнивать по качеству различными организациями, поскольку результаты обучения (формально фиксируемые дипломом) сказываются лишь в дальнейшей карьере и благосостоянии обучаемого (далее, выпускника).
2. Его невозможно предсказывать с точки зрения качества, в силу его имманентно невещной, неосязаемой природы и естественного потребления в процессе производства.
3. Его невозможно сохранять в единой консистенции, поскольку со временем изменяется как персональный состав, так и индивидуальная квалификация профессорско-преподавательского состава.
4. Его невозможно копировать, поскольку в силу специфики интерфейса «преподаватели — студенты», даже в пределах одного вуза, весьма высока индивидуализация эффективности и качества обучения, в то время как образовательная услуга по принципу интерперсональной коммуникации типа one-to-one представляется не только возможной, но и целесообразной.
Тем не менее, природа образовательной инновации, в конечном итоге понимаемой как услуга, не противоречит тому, что любая образовательная инновация может быть отождествлена с интеллектуальной собственностью. Между тем, далеко не все образовательные инновации должным образом защищены юридически (такие формы защиты, как оформление патентов, регистрация копирайт и ноу-хау — редкость в российской педагогической действительности). Диалектика образовательной инновации такова, что индивидуальные и коллективные усилия по созданию ; педагогического знания, по большей части не окупаются. В этой сфере
большую роль играет накопление репутационного капитала ведущими ой § вузами и их преподавателями, по сравнению с реализацией определен-
ных рентных отношений по поводу создаваемой ППС интеллектуальной | собственностью. Новая образовательная услуга, формализуемая и «ове-
og 1 ществляемая» в новых программах и учебно-методических материа-
в лах. При соответствующей социальной потребности, она легко входит в
§к§ сферу неуправляемой коммерциализации с потерей незакрепленных и,
в следовательно, несуществующих прав собственности, которые должны
So 5 принадлежать их создателям.
нее
l_^ Список использованной литературы
1. Ахметова Д.З. Инновационные технологии в работе, деятельности пре-23 подавателя вуза / Д.З. Ахметова // Слагаемые профессиональной компетенции
преподавателя вуза. — Казань: Изд-во «Таглимат», 2001. — С. 56-75.
12. Новикова Т.Г. Инновационная деятельность: понятия, особенности, критерии / Т.Г. Новикова // Инновационные процессы в образовании: теория и практика. — М.: АПК и ПРО, 2001. — С. 12-18.
3. Проценко Т.Г. Рынок образовательных инноваций / Т.Г. Проценко // Сибирская финансовая школа. — 2006. — № 2. — С. 115-119. со 4. Управление образовательными инновациями [Электронный ресурс] / Се-
Нтевой Ресурсный Центр менеджмента образования, науки и технологий. URL: http://nrc.edu.ru/index.html.
%
(N
тН
О
(N
5. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие / Д.В. Чернилевский. — М.: ЮНИТИ, 2002. — 437 с.
6. Шиморина Е.Ф. Инновации в образовательном процессе: региональный опыт [Электронный ресурс] / Е.Ф. Шиморина. URL: http://www.rusnauka.com/ Nro/Pedagogica/shimorina%o20e.f.doc.htm.
References
1. Akhmetova D.Z. Innovatsionnye tekhnologii v rabote, deyatel’nosti prepodavatelya vuza / D.Z. Akhmetova // Slagaemye professional’noi kompetentsii prepodavatelya vuza. — Kazan’: Izd-vo «Taglimat», 2001. — S. 56-75.
2. Novikova T.G. Innovatsionnaya deyatel’nost’: ponyatiya, osobennosti, kriterii / T.G. Novikova // Innovatsionnye protsessy v obrazovanii: teoriya i praktika. — M.: APK i PRO, 2001. — S. 12-18.
3. Protsenko T.G. Rynok obrazovatel’nykh innovatsii / T.G. Protsenko // Sibirskaya finansovaya shkola. — 2006. — № 2. — S. 115-119.
4. Upravlenie obrazovatel’nymi innovatsiyami [Elektronnyi resurs] / Setevoi Resursnyi Tsentr menedzhmenta obrazovaniya, nauki i tekhnologii. URL: http:// nrc.edu.ru/index.html.
5. Chernilevskii D.V. Didakticheskie tekhnologii v vysshei shkole: ucheb. posobie / D.V. Chernilevskii. — M.: YuNITI, 2002. — 437 s.
6. Shimorina E.F. Innovatsii v obrazovatel’nom protsesse: regional’nyi opyt [Elektronnyi resurs] / E.F. Shimorina. URL: http://www.rusnauka.com/NIo/ Pedagogica/shimorina%20e.f.doc.htm.
SSI
Zsl
ка > gll1
НА
ОЙ"
%<s ^ 1
5s 1
S I
8s! ИН 25 о
СнО!
£яц
МО I See
К
н
н
о
н
PQ
со
Н
Информация об авторах
Марьяненко Виктор Павлович — доктор экономических наук, доцент, кафедра общей экономической теории, Санкт-Петербургский государственный университет экономики и финансов, г. Санкт-Петербург, e-mail: [email protected].
Юрга Владимир Алексеевич — кандидат экономических наук, Финансовый университет при Правительстве РФ, г. Москва.
Чебунин Виктор Петрович — кандидат экономических наук, доцент, кафедра государственного и муниципального управления Института социальных наук, Иркутский государственный университет, г. Иркутск, e-mail: [email protected].
Authors
Maryanenko Viktor Pavlovich — Doctor of Economics, Associate Professor, Chair of General Economic Theory, Saint-Petersburg State University of Economy and Finance, Saint-Petersburg, e-mail: [email protected].
Yurga Vladimir Alekseevich — PhD in Economics, Finance University under the Government of the Russian Federation, Moscow.
Chebunin Victor Petrovich — PhD in Economics, Associate Professor, Chair of State and Municipal Management, Institute of Social Sciences, Irkutsk State University, Irkutsk, e-mail: [email protected].
