CC BY
163
Хотя анализ образа ограничился в вышесказанном лишь некоторыми примерами, введенный материал дает возможность сделать некоторые выводы общего характера, связанные с универсальностью исследуемого образа в мировоззрении русских Западной Сибири XVIII - XIX вв.. Во-первых, образ коня как фольклорное и обрядовое явление в русской культуре обладал определенными семиотическими функциями: например, в ми-фопоэтическую эпоху преобладала структурирующая функция, а в XVIII - XIX вв. - обереговая и др. функции. Образ символически наделен разнообразными функциями, однако доминирование или преобладание одних функций зависит от того, в структуру какой знаковой системы он входит, не менее важным представляется и то, с какими знаками он находится во взаимодействии в данной системе. При анализе построения композиции изображений архаического типа на предметах декоративно-прикладного искусства, где сюжетная линия связана с мифическими персонажами, коню отводится второстепенная роль, при этом у образа прослеживается доминирование семиотических функций упорядочивания, а также посредника или помощника. Эти же функции (посредника и помощника) обнаруживаются при анализе героического эпоса русского населения. Обереговая и магическая функции преобладали в семиотической структуре дома. Во-вторых, одним из основных символических свойств образа является амбивалентность - оппозиции божественного и небожественного, небесного и земного. Образ, будучи «атри-
Библиографический список
бутом» в обрядовых действах, может принимать на себя любую семантическую нагрузку, воспринимаясь с вариативным символическим и функциональным содержанием, что приводит к универсальности связей с различными знаковыми системами, таких как фольклор, обряды, декоративно-прикладное искусство. Конь также принадлежит повседневной жизни человека, являясь помощником в быту, выполняя хозяйственные функции. При этом семантическое значение образа не ослабевает, а только укрепляется. В-третьих, универсальность образа основывается на определенной доступности значения для коллектива [3]. Необходимо также отметить другой фактор, отражающий универсальность - применение образа в самых разнообразных «текстах» в фольклоре, обрядах, в интерпретации на предметах декоративно-прикладного искусства и в декоре деревянного зодчества. В изобразительной трактовке образа прослеживается определенная устойчивость маркеров, основанных на неких общих визуальных характеристиках прототипа. Несмотря на большое разнообразие изобразительных вариаций образа коня в декоре предметов утилитарного характера, прослеживаются устойчивость архаического типа построения композиций. Таким образом, основываясь на разных источниках (фольклоре, обрядах изображениях на предметах декоративно-прикладного искусства, в деревянном зодчестве), можно говорить об универсальности образа коня в традициях русского населения Западной Сибири, как в исследуемый, так и в более ранний периоды.
1. Туров, М.Г. Культ медведя в фольклоре и обрядовой практике эвенков // Народы Сибири: история и культура. Медведь в древних и современных культурах Сибири. - Новосибирск, 2000.
2. Иванов, Вяч. Вс. Избранные труды по семиотике и истории культуры. Мифология и фольклор. - М., 2009. - Т. 5.
3. Топоров, В.Н. Мировое древо: Универсальные знаковые комплексы. - М., 2010. - Т. 2.
4. Михайлова, Е.В. Символика и семантика компонентов модели мира в русской традиционной культуре. - Алтай, 2012.
5. Рыбаков, Б.А. Язычество древних славян. - М., 1994.
6. Маслова, Г.С. Орнамент русской народной вышивки как историко-этнографический источник. - М., 1978.
7. Караев, Н.И. Исследования в области древней мифологии. - М., 2011.
8. Байбурин, А.К. Жилище в обрядах и представлениях восточных славян. - Л., 1983.
9. Криничная, Н.А. Русская народная мифологическая проза: Истоки и полисемантизм образов: Былички, бывальщины, легенды, пове-рия о духах - «хозяевах». - СПб., 2001. - Т.1.
10. Ащепков, Е. Русское народное зодчество в Западной Сибири. - М., 1950.
11. Топоров, В.Н. О космогонических источниках раннеисторических описаний // Труды по знаковым системам. - Тарту, 1973. - Вып. VI. Bibliography
1. Turov, M.G. Kuljt medvedya v foljklore i obryadovoyj praktike ehvenkov // Narodih Sibiri: istoriya i kuljtura. Medvedj v drevnikh i sovremennihkh kuljturakh Sibiri. - Novosibirsk, 2000.
2. Ivanov, Vyach. Vs. Izbrannihe trudih po semiotike i istorii kuljturih. Mifologiya i foljklor. - M., 2009. - T. 5.
3. Toporov, V.N. Mirovoe drevo: Universaljnihe znakovihe kompleksih. - M., 2010. - T. 2.
4. Mikhayjlova, E.V. Simvolika i semantika komponentov modeli mira v russkoyj tradicionnoyj kuljture. - Altayj, 2012.
5. Rihbakov, B.A. Yazihchestvo drevnikh slavyan. - M., 1994.
6. Maslova, G.S. Ornament russkoyj narodnoyj vihshivki kak istoriko-ehtnograficheskiyj istochnik. - M., 1978.
7. Karaev, N.I. Issledovaniya v oblasti drevneyj mifologii. - M., 2011.
8. Bayjburin, A.K. Zhilithe v obryadakh i predstavleniyakh vostochnihkh slavyan. - L., 1983.
9. Krinichnaya, N.A. Russkaya narodnaya mifologicheskaya proza: Istoki i polisemantizm obrazov: Bihlichki, bihvaljthinih, legendih, poveriya o dukhakh - «khozyaevakh». - SPb., 2001. - T.1.
10. Athepkov, E. Russkoe narodnoe zodchestvo v Zapadnoyj Sibiri. - M., 1950.
11. Toporov, V.N. O kosmogonicheskikh istochnikakh ranneistoricheskikh opisaniyj // Trudih po znakovihm sistemam. - Tartu, 1973. - Vihp. VI.
Статья поступила в редакцию 25.04.14
УДК 008
Vlasenko V.V DIALECTICAL RELATIONSHIP OF NATURE CONFORMITY AND OF CULTURE CONGRUITY IN MODERN EDUCATION. The analysis of two basic principles of education is presented in the article: nature conformity and culture conformity, the problem of introduction of the principle of culture conformity in modern education is considered. The development of kinds of activity allows an individual to find those human qualities which are put in them. Key words: nature conformity, culture conformity, human nature, culture, human activities, integrity.
В.В. Власенко, канд. культурологии, доц., докторант каф. теории и истории культуры Российского гос. педагогического университета им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, E-mail: val-vlasenko@yandex.ru
ДИАЛЕКТИЧЕСКАЯ СВЯЗЬ ПРИРОДОСООБРАЗНОСТИ И КУЛЬТУРОСООБРАЗНОСТИ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
В статье представлен анализ двух базовых принципов образования: природосообразности и культуросооб-разности, рассмотрена проблема внедрения принципа культуросообразности в современное образование. В школе, воплощающей принцип культуросообразности, должны быть представлены педагогически адаптированные виды человеческой деятельности во всей их полноте и целостности.
Ключевые слова: природосообразность, культуросообразность, природа человека, культура, виды человеческой деятельности, целостность.
Обращение ученых к педагогическим проблемам отечественного образования сквозь призму культуры обусловило постановку ряда вопросов: а) каковы суть и сущность культурологического подхода в образовании; б) что такое «культурологизация образования» и «культурологическое образование»? В чем их сходство и различие; в) каковы особенности диалектического взаимодействия принципов природосообразности и культуросообраз-ности в современном образования? Последний вопрос и станет предметом нашего анализа.
Понятие «культуросообразность» появилось в общественно-философской и педагогической мысли в XIX веке, и было связано с деятельностью немецкого педагога Ф.А.В. Дистерве-га. Идеи, выдвинутые Дистервегом «не получили дальнейшей разработки в трудах видных педагогов различных стран, а в России они даже не вошли в понятийно-терминологический аппарат отечественной педагогики. Более того, термин «культуросо-образность» не употреблялся ни одним из классиков русской педагогики ...» [1, с. 17].
В отечественных педагогических исследованиях разного плана принцип культуросообразности приобретает особую популярность, начиная с конца ХХ столетия. Культуросообразны-ми объявляются практически все процессы, происходящие в образовании, но само понятие интерпретируется в логике исследования того или иного автора и не приобретает категориальный статус. Несколько примеров:
• «Культуросообразность обучения - это организация учебно-воспитательной среды, способствующая достижению высокого уровня профессионализма, философскому осмыслению и саморефлексии профессии, это мера и способ творческой самореализации специалиста в разнообразных видах деятельности и общения, направленных на освоение, передачу и создание профессиональных ценностей и новых технологий» [2, с. 80];
• «принцип культуросообразности характеризует отношение образования к его культурному окружению. Современное образование все более приобретает культуросообразный характер. Культура является для него в качестве модели - образа, в соответствии с которым оно самоорганизуется» [3];
• «понятия, имеющие прилагательные «культуросообразный», следует интерпретировать как принадлежащий и соответствующий конкретной культуре; существующий и реализуемый в пространстве конкретной культуры. Таковы понятия принцип культуросообразности (...), или культуросообразое образование, культуросообразная школа» [4];
• «Культуросообразное воспитание - это воспитание, которое всей своей организацией побуждает культурное саморазвитие ребенка и помогает ему в этом процессе. Оно основывается на ценности саморазвития ребенка как творческой личности» [5, с. 20].
Нельзя не согласиться с мнением авторов статьи «Культу-росообразное образование: концептуальные основания», опубликованной в 2001 году, что вследствие отсутствия в современной науке разработанного теоретического понятия «культуросо-образность образования», «принцип культуросообразности стал расхожим прежде, чем мы поняли его собственную природу, прежде, чем он успел стать реальным методологическим регу-лятивом педагогического знания и ценностным императивом педагогического действия» (курсив наш - В.В.) [6, с. 4]. Именно потому необходимо вновь обратиться к тексту Ф.А.В. Дистерве-га, чтобы «освободить» понятия, обозначаемые выдвинутых им базовых принципов обучения и воспитания, от интерпретаций конца ХХ - начала XXI столетия, которые зачастую искажают истинный смысл данных принципов.
Вводя читателя в круг основных проблем статьи «О приро-досообразности и культуросообразности в обучении», немецкий педагог предлагает «поразмыслить над абсолютным и относительным значением этих понятий». Дистервег утверждает, что действие принципа природосообразности универсально, т.е., распространяется на природу вообще и на природу человека, но считает необходимым рассмотреть его относительно природы человека, потому что «принцип природосообразности воспитания прочно установлен». Он - «полюс, ось, вокруг которой вращаются все прочие педагогические и методические правила, которые к нему тяготеют» [7]. Обучать и воспитывать приро-
досообразно необходимо потому, что «природа человека хороша, она создана творцом для того, чтобы она развивалась и совершенствовалась на земле сообразно с присущими ей и заложенными в ней законами» (курсив наш - В.В.) [7]. Вместе с тем, принцип природосообразности, олицетворяя собой идеал, никогда, как всякий идеал, не может быть достигнут полностью и, благодаря этому, становится «вечной путеводной звездой» педагогики.
В этой статье Дистервег не раскрывая конкретные пути движения учителя к идеалу, вновь и вновь утверждает мысль о безусловном и абсолютном значении принципа природосооб-разности. При этом принцип природосообразности не является единственным законом обучения. Наряду с ним действует принцип культуросообразности, «который ограничивает принцип при-родосообразности, хотя он ему и подчиняется». Коротко, суть принципа культуросообразности в изложении Дистервега заключается в следующем: «Состояние культуры данного народа в определённое время представляет собой нечто данное и образует ту среду, в которую вступает каждый отдельный человек, рождённый при данных обстоятельствах. .Вот почему всякий человек - продукт своего времени. Под влиянием иных условий он сделался бы иным, но при данных обстоятельствах он станет при своих задатках тем, чем он может стать в зависимости от своего окружения или всего состояния культуры в данный момент» [7]. Необходимо отметить, что принцип культуросооб-разности раскрыт в статье более основательно, нежели принцип природосообразности. На конкретных примерах Дистервег разъясняет и требования принципа культуросообразности, и границы его применения, но, что наиболее важно, - взаимозависимость и взаимообусловленность двух принципов при ведущем положении принципа природосообразности.
В статье «Руководство к образованию немецких учителей» Дистервег уточняет и конкретизирует положения принципа при-родосообразности в обучении и воспитании, изложенные им ранее, и призывает учителей «узнать природу человека вообще и в частности, чтобы верно служить ее свойствам, особенностям и стремлениям» [8]. При внешней простоте мысль необычайна сложна. Что значит «человеческая природа»? Из контекста статьи становится понятно, что речь идет о качествах человека, сформированных культурой. Человек приходит в этот мир не как данность, биологически жестко детерминированная, а как за-дан-ность, которая может стать данностью, а может ею не стать. И в этом плане «обучай природосообразно», означает не что иное, как необходимость и умение за-данное сделать данным. Симптоматично, что Дистервег, раскрывая сущность природы человека, обращается к таким понятиям, как «разум человека», «воля (свобода) человека»: «Подавляйте стремящийся вперёд разум силами тьмы: предрассудками, суевериями, заблуждениями, обманом, глупостью — в итоге разум всё равно возьмёт верх. Стесняйте противоестественным образом: деспотическими законами, идолопоклонством, рабством стремления воли — за ночь у неё вновь вырастают крылья» [8]. Но и разум, и свобода, как качества, человека формируются культурой.
Тексты Дистервега убеждают, что он не воспринимал два принципа, как отдельные стороны обучения и воспитания. Обосновывая практическое применение принципов природосообраз-ности и культуросообразности в четырех правилах, педагог утверждает их неразрывную связь: «Мы этим устанавливаем для воспитания и обучения принцип культуросообразности вообще и ставим его рядом с природосообразностью. . Действовать природосообразно — высшее, наиболее общее формальное требование для всякого воспитателя. Это вечный идеал, к достижению которого надо стремиться. Но сам по себе этот принцип устанавливает и определяет ещё не всё, на что должно быть обращено внимание в воспитании. .Более точные определения содержит принцип культуросообразности, т.е. мысль, что в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика» [8]. Таким образом, Дистер-вег раскрыл и обосновал базисные основы формирования и развития человека как системной целостности. Между тем,
в современных интерпретациях природосообразности и культу-росообразности данные принципы не только рассматриваются автономно, но и противопоставляются [9].
По мнению современных исследователей, принцип культу-росообразности, представленный в классической педагогике, содержит два аспекта: внутренний и внешний. Внутренний аспект «сопряжен с пониманием изначальной укорененности образования в истории культуры, рассмотрением его содержания как логической квинтэссенции исторического развития человеческого духа.» [10, с. 8] . Основной вопрос, который встает при рассмотрении внутреннего аспекта принципа культуросообраз-ности, вопрос о содержании образования, которое, с одной стороны «вбирало бы в себя целостный образ культуры», с другой стороны - способствовало бы формированию и развитию целостного человека. Второй, внешний аспект, принципа куль-туросообразности обусловлен своеобразием «той макро- и микросоциальной среды, в которой ребенок развивается, взаимодействуя с другими людьми» [10, с. 9]. Без соотнесения с внутренним аспектом внешний аспект теряет содержательный смысл, так как «социальная детерминация образовательных процессов очевидна», и в этом плане школа всегда культуросообразна, ибо, будучи вторичной системой, по отношению к культуре не может быть вне своей культуры: «Образование всегда отвечает принципу культуросообразности, репрезинтируя когнитивный, ценностный и операциональный компоненты культуры определённого типа» [11, с. 42]. В современных исследованиях «принцип культуросообразности сводится именно к этой своей "внешней" проекции» [12, с. 9], тогда как суть его определяется тем, что образованию необходимо «услышать» вызовы культуры и найти педагогически адекватный ответ.
Обратимся к анализу внутреннего аспекта принципа куль-туросообразности. В процессе рассуждения мы будем опираться на положение Дистервега о взаимосвязи и взаимообусловленности природосообразности и культуросообразности. Общеизвестно, что вне обработки культурой своей биологической сущности человек остался бы (и остается сегодня) на уровне Homo zoon, ибо культура модифицирует биологические свойства человека, создавая из «кандидата в человека» человека. Культура сотворена деятельностью человека. Человек смог стать субъектом деятельности, творцом культуры благодаря тому, что ему потенциально присущи «сущностные силы»: потребности, способности, умения, набор которых формируется и развивается прижизненно. Еще в начале 80-х годов прошлого века И.Я. Лернер был убежден, что культура является единственным источником «откуда черпается содержание образования», и поэтому структура учебной деятельности должна быть изоморфна видовой структуре человеческой деятельности [13, с. 146, 154]. Широкий и разнообразный круг потребностей человека представляет собой системное целое: это потребности в знаниях, в ценностях, в проектах («модели потребного будущего»), в общении, в искусстве [14]. Культурные потребности формируются и развиваются в процессе деятельности: потребность в чтении - в деятельности чтения, потребность в знаниях -в деятельности познания, потребность в общении - в деятельности общения и т.д., и т.п. Другой возможности появления культурных потребностей не существует.
Цель культуросообразной школы - создать условия для развития культурных потребностей, обеспечить возможность индивидуального развития способностей (принцип природосо-образности здесь становится определяющим), сформировать умения, в которых реализуются потребности и способности. Таким образом, школа, воплощающая принципы природосооб-разности и культуросообразности, должна воссоздавать процессы «создания себя человеком», через освоение-присвоение ребенком видов человеческой деятельности: познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной, деятельности общения, художественной. Обязательное условие освоения-присвоения видовой структуры человеческой деятельности в школьном процессе следующее: они должны быть представлены целостно и во взаимосвязи.
Обратимся к анализу педагогически адаптированных видов человеческой деятельности. Познавательная деятельность в школе - это деятельность освоения (распредмечивания) знаний, накопленных человечеством. Проблема заключается в том, что индивиду невозможно овладеть всеми знаниями, полученными человечеством. Как произвести отбор необходимого и достаточного, чтобы в процессе освоения-присвоения знаний фор-
мировался человек целостный? Первое - выстроить систему знаний (образовательные области), второе - определить содержание каждой образовательной области, третье - создать методику преподавания, соответствующую специфическим особенностям изучаемых предметов.
Объектами познавательной деятельности человека являются бытие и его подсистемы: природа, общество, человек, культура. Соответственно, в культуросообразной школе должна быть представлена система образовательных областей - «естествознание», «обществознание», «человекознание», «культу-рознание», «философско-аксиологическая» [15, с. 50, 51]. Одна из сложнейших задач школьного образования связана с проблемой содержания знаний в системе школьных предметов. Надо ли «переводить» научные знания на язык учебника в логике науки? Или необходимо искать другие подходы? Принцип культу-росообразности означает, что изучение каждого предмета - путь к прорастанию личностного начала в человеке и, соответственно, состав и объем знаний определяется не только логикой науки, но и логикой формирования и развития личности. Соответственно, основой структурирования всех предметов должна стать гуманитарность в подлинном понимании смысла этого слова. Например, на уроках математики знакомство с историей науки математики будет способствовать выявлению ее ценностной составляющей и осознанию учеником того, как изменились представления человека о себе и мире в результате конкретного научного открытия. Так ученик откроет для себя действительность как мир человека, наполненный личностными смыслами.
Необходимо отметить, что в системе современного школьного образования две образовательные области - человекознание и культурознание - не представлены целостно. Следуя принципу культуросообразности комплекс дисциплин человеко-знания (психология, педагогика, этика) [15, с. 50], в школе может быть дополнен физической культурой (своеобразное прикладное человекознание), ибо «тело для растущего человека -особая реальность, которой ему предстоит овладеть. Иначе оно так и останется чем-то внешним, индифферентным по отношению к его специфически человеческим потенциям, тем более -по отношению к его становящейся личности» [16].
Традиционно в современной школе литература, языки (родной и иностранные) являются дисциплинами блока гуманитарных дисциплин. В логике целостного представления знания в системе образования эти дисциплины должны быть отнесены к образовательной области культурознание (культуровед-ческие дисциплины) [15, с. 51], что соотносимо с принципом культуросообразности. Соответственно и такие предметы школьного образования, как музыка и изобразительное искусство в школе, построенной по принципу культуросообразнос-ти, также должны принадлежать этой образовательной области. Но целостность, в системе школы, образовательная область культурознание обретет с введением теоретически обоснованного комплекса культурологических дисциплин. Культурологическое знание - своеобразный «замковый камень» целостного мира знаний человека о природе, обществе, человеке, культуре и поэтому постижение культурологии позволит школьнику открыть новые смыслы не только в предметах, изучаемых в школе, но и в себе самом.
Выше было сказано, что потребность в познании формируется и развивается в процессе познавательной деятельности. Обучение станет познавательной деятельностью лишь тогда, когда школьник будет субъектом этой деятельности и познание обретет для него личностный смысл. Человек проявляет свои субъектные качества, если он активен, если его активность носит сознательный характер, если он, выбирая цель и средства своей деятельности, свободен в этом выборе. Необходимо отметить, что свобода выбора - одно из основных условий осуществления человеком субъектности. Следовательно, организация в школе процесса передачи знаний, т.е. методика преподавания того или иного предмета становится системообразующим звеном в превращении обучения в деятельность познания.
Следующий компонент человеческой деятельности - цен-ностно-ориентационный. Ценностно-ориентационная деятельность является мотивационной основой любой деятельности, ибо человеческая деятельность - это совокупность действий, обусловленных сложившимися и складывающимися в обществе ценностями. Например, невнимание к формированию и развитию ценностной основы деятельности познания не позволяет выработать у школьника потребность в познании. Способ превращения ценностей человечества в ценности индивида
имеет свою специфику. Ценностное отношение - объектно-субъектное отношение, в котором определяющим компонентом является субъект и, соответственно, необходимым условием распредмечивания ценностей становится развитие субъектных качеств индивида. Формирование системы ценностей с ее специфическим содержанием и иерархической структурой возможно лишь при участии такого механизма психики как переживание, ибо, потребности всегда даны субъекту в качестве какого-то переживания. Переживание, эмоционально окрашенное состояние и явление действительности, всегда «факт собственной биографии личности» (С.Л. Рубинштейн). Посредством переживания происходит осознание личностного смысла происходящих событий. Следует отметить, что внедрение педагогически адаптированной ценностно-ориентационной деятельности школьника в процесс образования является одной из сложнейших и еще не решенных проблем современной школы.
Потребность в проектах (одна из потребностей человека, являющаяся детерминантой развития современной культуры) формируется в процессе педагогически адаптированной преобразовательной деятельности школьника, опирающейся на творческий потенциал личности. «Обреченность» человека на творчество детерминирована его биосоциокультурной сущностью, ибо, не обладая врожденными механизмами жизнедеятельности, человек вынужден их изобретать и совершенствовать на протяжении всей истории человеческого бытия. При этом важно учитывать, что и жизнь каждого человека - эксперимент, результат которого становится очевидным только в конце жизненного пути. И в этом драма существования человека. Преобразовательная деятельность является важнейшим условием развития таких механизмов психики, как воображение и фантазия, способствующих выбору человеком точных экзистенциональных стратегий.
Все виды деятельности опосредует деятельность общения. В общении человек активен, ибо затрагиваются все «этажи» его психики: интеллектуальная и эмоциональная сферы действуют слаженно и взаимодополнительно. Кроме того, в общении необходима работа такого творческого механизма психики, как интуиция, общение невозможно без проявления эмпатии и симпатии. Структура общения диалогична. Диалог, как форма существования человека в этом мире, как способ выявления и проявления его сущности, имманентен природе человека. В диалоге не только рождается общность между собеседниками, но и возникает возможность каждому открыть в себе нечто новое, неизвестное для себя самого ранее, духовно вырасти.
Несомненно, что в культуросообразной школе должны быть представлены все типы общения, выработанные в ходе культу-рогенеза: материально-практический, духовно-информационный, практически-духовный. Материально-практическое общение развивает социальные потребности, ибо в процессе его осознается необходимость взаимодействия с другим человеком, возникает специальная установка к готовности согласования своего поведения с поведением партнера, проявляющаяся в стремлении к со-трудничеству, со-дружеству, со-ратничеству и развивается способность взаимопонимания. Целью духовно-информационного и практически-духовного общения является достижение духовной общности. Своеобразие психологического слоя
Библиографический список
духовного общения (детерминированного особенностями его информационного слоя) определяется развитием важных психологических механизмов общения - со-переживания, со-чувствия, со-участия. В общении такие особенности человеческой психики как симпатия и любовь обретают общий философско-антропологический смысл.
Формирование и развитие художественных потребностей школьника происходит в процессе художественной деятельности. В современной педагогике отсутствует проблема развития художественно-творческого потенциала каждого школьника. Существует мнение, что художественные способности, как дар природы, присущи особо одаренным детям, которые и должны их развивать в специальных художественных школах. Это глубокое и опасное заблуждение. Теория и практика художественного воспитания и образования свидетельствует, что все дети способны овладеть (и должны овладеть) навыками художественной деятельности - познать языки искусства, научиться «расколдовывать» художественную информацию, заложенную в произведениях искусства, как каждый человек овладевает основами научных знаний, умением читать и писать.
В XIX веке Дистервег выявил взаимозависимые, взаимообусловленные, взаимоопределяемые базовые понятия педагогики: природосообразность и культуросообразность, рассматривая их как две стороны единого целого, определяющего целостность педагогики (науки и практики), объектом и предметом которой является человек, а основой проблемой - формирование и развитие целостности человека. Возрождение идей немецкого педагога в конце 90-х годов ХХ столетия имело одну особенность: педагогические работы отечественных ученых были направлены на рассмотрение принципа культуросообразности, как единственно достойного предмета исследования педагогических идей Дистервега. В этом плане симптоматично непоследовательность выдающегося ученого, автора методики развивающего обучения В.В. Давыдова в оценке идей немецкого педагога. Отмечая, что «природосообразность и культуросообраз-ность обеспечиваются не двумя самостоятельно и параллельно протекающими процессами, а единым процессом, где природо-сообразность можно понимать как его содержание, а культуро-сообразность - как его форму», он приходит к парадоксальному выводу: «Вместе с тем следует еще раз повторить, что его принцип природосообразности не выдержал испытания временем» [17, с. 86, 89].
Без учета принципа природосообразности, формирование и развитие личности в школе теряет свой культуросообразный смысл. Один пример. Еще в 20-е годы прошлого столетия ученый-психолог А.А. Смирнов обратил внимание на особенность развития мыслительных способностей школьника в подростковом периоде: подросток как бы глупеет, ибо все силы его организма направлены на физическое созревание. Косвенно «по-глупление» подростка подтверждается резким ухудшением успеваемости в 7-х - 8-х классах современной школы. Учитывая принцип природосообразности, т.е. объективные особенности онтогенетического развития ребенка, тщательно изученные психологией, необходимо изменить подход к целям и задачам образования в этом возрастном периоде. Но в таком ракурсе вопрос даже не ставится.
1. Булкин, А.П. Культуросообразность образования. Педагогический опыт России XVIII-XX вв.: дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2003.
2. Саксонова, Л.П. Культуросообразность учебно-воспитательной среды: теория и практика // Современные проблемы науки и образования. - 2006. - № 2.
3. Данилюк, А.Я. Три принципа интеграции образования [Э/р]. - Р/д: http://rspu.edu.rU/university/publish/schools/2/6.html
4. Крылова, Н.Б. Культурная парадигма как основа развития современной школы [Э/р]. - Р/д: http://www.values-edu.ru/wp-content/uploads/ 2011/04/culture_paradigm.pdf
5. Образование в поисках человеческих смыслов. - Ростов-на-Дону, 1995.
6. Кудрявцев, В.Т. Культуросообразное образование: концептуальные основания / В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр // Известия РАО. - 2001. - № 4.
7. Дистервег, А. О природосообразности и культуросообразности в обучении. [Э/р]. - Р/д: http://makarenko-museum.narod.ru/Classics/ DiesterwegZDiesterweg_Adolf_Nature_and_Culture.htm
8. Дистервег, А. Руководство к образованию немецких учителей [Э/р]. - Р/д: http://makarenko-museum.narod.ru/Classics/Diesterweg/ Diesterweg_Rukov_k_obraz_nem_uchitel.htm
9. Кумарин, В.В. Педагогика природосообразности и реформа школы. - М., 2004.
10. Кудрявцев, В.Т. Культуросообразное образование: концептуальные основания // Известия РАО. - 2001. - № 4.
11. Видт, И.Е. Эволюция образовательных моделей в историко-культурном процессе // Новые ценности образования: культуросообраз-ная школа: научно-методический сборник. - М., 2002.
12. Кудрявцев, В.Т. Культуросообразное образование: концептуальные основания // Известия РАО. - 2001. - № 4.
13. Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. - М., 1983.
14. Каган, М.С. Философия культуры. - СПб., 1996.
15. Мосолова, Л.М. О междисциплинарности и целостности гуманитарного образования: философско-культурологические основания II Философско-культурологические основания и структура содержания современного гуманитарного образования: учеб. пособ. -СПб., 2GG8.
16. Кудрявцев, В.Т. Формирование двигательного воображения и осмысленной моторики [Э!р]. - Р1д: http:IIwww.tovievich.ruIbookI6I39I 1 .htm
17. Давыдов, В.В. Труды А. Дистервега и современная педагогика II Педагогика. - 1992. - №№ 1-2.
Bibliography
1. Bulkin, A.P. Kuljturosoobraznostj obrazovaniya. Pedagogicheskiyj opiht Rossii XVIII-XX vv.: dis. ... d-ra ped. nauk. - M., 2GG3.
2. Saksonova, L.P. Kuljturosoobraznostj uchebno-vospitateljnoyj sredih: teoriya i praktika II Sovremennihe problemih nauki i obrazovaniya. -2GG6. - № 2.
3. Danilyuk, A.Ya. Tri principa integracii obrazovaniya [Ehlr]. - Rld: http:llrspu.edu.ruluniversitylpublishlschoolsl2l6.html
4. Krihlova, N.B. Kuljturnaya paradigma kak osnova razvitiya sovremennoyj shkolih [Ehlr]. - Rld: http:llwww.values-edu.rulwp-contentluploadsl 2G11IG4Iculture_paradigm.pdf
5. Obrazovanie v poiskakh chelovecheskikh smihslov. - Rostov-na-Donu, 1995.
6. Kudryavcev, V.T. Kuljturosoobraznoe obrazovanie: konceptualjnihe osnovaniya I V.T. Kudryavcev, V.I. Slobodchikov, L.V. Shkolyar II Izvestiya RAO. - 2GG1. - № 4.
7. Disterveg, A. O prirodosoobraznosti i kuljturosoobraznosti v obuchenii. [Ehlr]. - Rld: http:IImakarenko-museum.narod.ruIClassicsIDiesterwegI Diesterweg_Adolf_Nature_and_Culture.htm
8. Disterveg, A. Rukovodstvo k obrazovaniyu nemeckikh uchiteleyj [Ehlr]. - Rld: http:IImakarenko-museum.narod.ruIClassicsIDiesterwegI Diesterweg_Rukov_k_obraz_nem_uchitel.htm
9. Kumarin, V.V. Pedagogika prirodosoobraznosti i reforma shkolih. - M., 2GG4.
1G. Kudryavcev, V.T. Kuljturosoobraznoe obrazovanie: konceptualjnihe osnovaniya II Izvestiya RAO. - 2GG1. - № 4.
11. Vidt, I.E. Ehvolyuciya obrazovateljnihkh modeleyj v istoriko-kuljturnom processe Il Novihe cennosti obrazovaniya: kuljturosoobraznaya shkola: nauchno-metodicheskiyj sbornik. - M., 2GG2.
12. Kudryavcev, V.T. Kuljturosoobraznoe obrazovanie: konceptualjnihe osnovaniya II Izvestiya RAO. - 2GG1. - № 4.
13. Teoreticheskie osnovih soderzhaniya obthego srednego obrazovaniya I pod red. V.V. Kraevskogo, I.Ya. Lernera. - M., 1983.
14. Kagan, M.S. Filosofiya kuljturih. - SPb., 1996.
15. Mosolova, L.M. O mezhdisciplinarnosti i celostnosti gumanitarnogo obrazovaniya: filosofsko-kuljturologicheskie osnovaniya II Filosofsko-kuljturologicheskie osnovaniya i struktura soderzhaniya sovremennogo gumanitarnogo obrazovaniya: ucheb. posob. - SPb., 2GG8.
16. Kudryavcev, V.T. Formirovanie dvigateljnogo voobrazheniya i osmihslennoyj motoriki [Ehlr]. - Rld: http:IIwww.tovievich.ruIbookI6I39I1.htm
17. Davihdov, V.V. Trudih A. Distervega i sovremennaya pedagogika II Pedagogika. - 1992. - №№ 1-2.
Статья поступила в редакцию 15.04.14
УДК 008 (091)
Podzuban Ye.V. HISTORY OF REPRESENTATIONS OF A PERSON ABOUT THE GENEALOGY OF A MAN: A SOCIOCULTURAL ASPECT. The modern theory of the genealogy of man bases on a synthesis of knowledge accumulated by natural and arts disciplines. The frequent distrust of the Russian society towards the picture of natural science of anthropological sociogenesis can be found among highly educated people, cultural workers, and common people. This problem has led to the writing of this article. In this regard, a compilation of material from the history of anthropogeny (from the work of Anaximander to the works of Charles Darwin) is presented below. This is done to show how the scientific view of the genealogy of man was formed and what place a human being occupies in nature.
Key words: genealogy of man, anatomistical research, ladder of species, ape, bipedalism, binomial nomenclature, autopsies, synthetic theory of evolution, evolutionary theory, creationism.
Е.В. Подзюбан, канд. ист. наук, доц. каф. истории, политологии и культурологии
Новосибирского гос. аграрного университета, г. Новосибирск, E-mail: podzuban@mail.ru
ИЗ ИСТОРИИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ЧЕЛОВЕКА О СВОЁМ ПРОИСХОЖДЕНИИ: СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ
Современная теория происхождения человека основывается на синтезе накопленных знаний естественными и гуманитарными дисциплинами. Часто встречающееся недоверие в российском обществе даже среди высокообразованных людей, деятелей культуры, не говоря уже об обывателях, к естественнонаучной картине антропосоциогенеза стало причиной написания этой статьи. В этой связи представленная ниже подборка материала из истории антропогенеза, от Анаксимандра до работ Ч. Дарвина, выполнена с целью, показать, как складывался естественнонаучный взгляд на происхождение человека и его место в природе.
Ключевые слова: происхождение человека, анатомистические исследования, лестница существ, обезьяна, прямохождение, биноминальная номенклатура, вскрытие трупов, синтетическая теория эволюции, эволюционная теория, креационизм.
Вопрос о происхождении человека - один из важнейших в нашем самопознании. На протяжении культурно-исторического существования у человека неоднократно менялись взгляды на своё происхождение и на место, занимаемое им в природе. Интересно вспомнить, как определял себя человек на разных этапах ленты времени. Аристотель назвал человека «животным общественным», Карл Линней - «разумным», Жорж Бюффон -«двойственным», Эрнст Геккель - «говорящим», Бенджамин Франклин обозначал человека как «животное, делающее орудие», а Эрих Фромм вид Homo определил следующим образом: «это приматы, возникшие в такой момент эволюции, когда де-
терминация поведения инстинктами достигла минимума, а развитие мозга - максимума».
В современной науке вопрос происхождения человека устойчиво связывается с проблемой антропосоциогенеза, который рассматривается как естественнонаучными, так и гуманитарными дисциплинами, в том числе и в рамках предмета «Культурология» по теме «Первобытная культура». В культурологическом контексте рассматриваемой проблемы затрагивается тема о формировании естественнонаучной точки зрения на происхождение человека как альтернативном видении в противовес религиозной концепции.
