CC BY
82
DOI: 10.31862/2500-297Х-2022-2-161-177
Е.А. Сорокоумова1, Е.Б. Пучкова1, Л.В. Темнова2, М.Г. Курносова3, М.В. Ферапонтова1
1 Московский педагогический государственный университет, 119435 г. Москва, Российская Федерация
2 Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, 119991 г. Москва, Российская Федерация
3 Нижегородский государственный университет имени Н.И. Лобачевского, 603950 г. Нижний Новгород, Российская Федерация
Диагностика
психологических рисков обучающихся в цифровой образовательной среде
Целью проведенного исследования являлась апробация системы психологической диагностики психологических рисков обучающихся в цифровой образовательной среде, определение типологии возможных психологических рисков для обучающихся при использовании цифровых образовательных продуктов и технологий. Исследование проходило в два этапа, в нем приняли участие учителя и школьники различных общеобразовательных учреждений г. Москвы и Московской области. Выборку 1-го этапа исследования составили учителя начальной школы в количестве 84 человек, стаж работы - от 3 до 20 лет; 17% мужчин и 83% женщин. Опрос проводился анонимно с помощью анкеты, предложенной онлайн в доод1е-форме. В выборку включены только те учителя, которые используют в своей работе цифровые технологии/продукты. Выборка 2-го этапа исследования из числа учащихся начальной школы была сформирована с учетом следующих параметров: 1) в образовательном процессе с первого года обучения используются цифровые образовательные продукты и технологии; 2) все школьники имеют опыт обучения с применением цифровых образовательных продуктов/технологий: минимальный во 2-м классе и максимальный в 4-м классе; 3) все школьники обучаются по одинаковой образовательной программе; 4) успеваемость соответствует требованиям
© Сорокоумова Е.А., Пучкова Е.Б., Темнова Л.В.,
Курносова М.Г., Ферапонтова М.В., 2022
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License кзНж The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
i_ о
P ^
^ о 2- x
X
ш ¡5
С ¡z
основного общего образования. В выборку вошли 90 учащихся 2-х классов, в возрасте 8-9 лет, и 85 учащихся 4-х классов в возрасте 10-11 лет. Психодиагностическое обследование проводилось с учетом возрастных норм использования методик. На основе теоретического анализа и результатов психодиагностического изучения обучающихся проанализирована распространенность психологических рисков от использования ими цифровых образовательных технологий и продуктов. Определены и описаны психологические критерии безопасности и эффективности цифровых продуктов и технологий в образовательной среде.
Ключевые слова: психологическая диагностика, психологические риски, обучающиеся начальной школы, цифровые образовательные продукты, цифровые образовательные технологии
ССЫЛКА НА СТАТЬЮ: Диагностика психологических рисков обучающихся в цифровой образовательной среде / Е.А. Сорокоумова, Е.П. Пучкова, Л.В. Темнова и др. // Педагогика и психология образования. 2022. № 2. С. 161-177. DOI: 10.31862/2500-297Х-2022-2-161-177
DOI: 10.31862/2500-297X-2022-2-161-177
E.A. Sorokoumova1, E.B. Puchkova1, L.V. Temnova2, M.G. Kurnosova3, M.V. Ferapontova1
1 Moscow Pedagogical State University, Moscow, 119435, Russian Federation
2 Lomonosov Moscow State University, Moscow, 119991, Russian Federation
3 Lobachevsky State University of Nizhny Novgorod, Nizhny Novgorod, 603950, Russian Federation
Diagnostics
of psychological risks of students in the digital educational environment
The purpose of the study was to test the system of psychological diagnostics of psychological risks of students in the digital educational environment as well at the definition of the typology of possible psychological risks
i_ о
P ^
^ о
2- x
X
ш ¡5
С 1=
for students when using digital educational products and technologies. The study took place in two stages, teachers and schoolchildren from various educational institutions in Moscow and Moscow region took part in it. The sample of the first stage of the study consisted of 84 primary school teachers, work experience ranged from 3 to 20 years; 17% men and 83% women. The survey was conducted anonymously using a questionnaire offered online in a google form. The sample includes only those teachers who use digital technologies/products in their work. The sample of the second stage of the study from among primary school students was formed taking into account the following parameters: 1) digital educational products and technologies are used in the educational process from the first year of study; 2) all students have experience of learning with the use of digital educational products/technologies: minimum in the second grade and maximum in the fourth grade; 3) all school learners study according to the same educational program; 4) academic performance complies with the requirements of basic general education. The sample included 90 second graders, aged 8-9, and 85 fourth graders, aged 10-11. Psychodiagnostic examination was carried out taking into account the age norms for the use of techniques. Based on a theoretical analysis and the results of a psychodiagnostic study of students, the prevalence of psychological risks from their use of digital educational technologies and products is analyzed. Psychological criteria for safety and effectiveness of digital products and technologies in the educational environment are defined and described. Key words: psychological diagnostics, psychological risks, primary school students, digital educational products, digital educational technologies
CITATION: Sorokoumova E.A., Puchkova E.B., Temnova L.V. et al. Diagnostics
of psychological risks of students in the digital educational environment.
Pedagogy and Psychology of Education. 2022. No. 2. Pp. 161-177. (In Rus.). DOI:
10.31862/2500-297X-2022-2-161-177
Введение
В основе формирования информационного общества лежит неуклонное совершенствование информационно-коммуникационных ресурсов, в частности использование цифровых технологий и продуктов | в образовательном процессе. Как было заявлено на одном из заседа- ш к ний ЮНЕСКО, «происходящая цифровизация образовательной сферы Е о идет ошеломляющими темпами, позволяя диверсифицировать подходы ^ ^ к обучающим технологиям» [18, p. 5]. При этом в заявлении комиссии, ^ 5 состоявшейся в Давосе, сказано, что применение цифровых технологий *
может приводить к цифровому разрыву между различными группами пользователей (https://broadbandcommission.org/Documents/publications/ davos-statement-jan2016-ru.pdf). Генеральный секретарь ООН А. Гутте-риш поддержал мнение о том, что «цифровые технологии и принципы непрерывного образования стремительно внедряются в обучение, разрушая при этом традиционную школу» [18, p. 28]. При этом, следует отметить, что цифровые технологии становятся обыденным явлением, способствующим открытию новых форм в образовательном процессе. Все больше появляется пособий, касающихся различных программ обучения и способов использования цифровых продуктов [17]; показывается примеров использования цифровых технологий в обучении, например, таких как виртуальные миры, геймификация [19]; особенностей влияния смартфонов на процесс обучения [15].
Все большее распространение приобретают онлайн-курсы, охватывающие различные слои населения, помогающие осваивать новые знания, но имеющие достаточно слабую связь с особенностями вовлечения обучающегося в учебный процесс [14].
Цифровые продукты «должны дополнять существующие методы работы в аудитории, поскольку видео и онлайн-упражнения служат дополнением к традиционным методикам обучения» [16].
«Приобретение ресурсов для цифровых технологий будет неизбежно требовать привлечения частных поставщиков, таких, как сетевые провайдеры, провайдеры контента и другие заинтересованные стороны» [18, p. 12].
Огромные достижения в информационной сфере вызвали появление нового вида грамотности, определяющего успех на рынке труда, изменились требования к личностным качествам человека [1]. На первый план вышли такие качества, как умение найти и собрать информацию для решения задачи, способность анализировать и обобщать, умение быстро ориентироваться в глобальном информационном пространстве [3]. Изменилась модель передачи культуры, знаний - младшие учат старших освоению информационных технологий. Эта тенденция отмечается и в образовательной практике: современные первоклассники к началу обучения имеют уже 3-4-летний опыт использования цифровых технологий, а с началом обучения их цифровые навыки растут ¡1 еще быстрее, т.к. это определяется требованиями программ обучения. По мере взросления обучающиеся все больше используют цифровые ¡5 технологии с учебными целями, тогда как разнообразие использова-
Т X
р ^
° ния возможностей виртуального мира и интенсивность применения ^ 5 гаджетов в учительской среде значительно меньше [6]. Таким обра-
зом, российское образование проходит в данное время этап активных
преобразований [5]. Вместе с процессом интегрирования российского образования в мировую систему образовательные учреждения сталкиваются с необходимостью следовать современным трендам, одним из которых стало применение цифровых и дистанционных технологий в обучении [2].
Таким образом, следует особое внимание уделить психологическим рискам для обучающихся в цифровом образовательном процессе и экосистеме образовательной среды в целом. На наш взгляд, экосистема образовательной среды представляет собой устойчивую взаимосвязь всех субъектов, участвующих в процессе обучения и воспитания. Цифровая образовательная среда включает цифровые технологии и продукты, которые могут существенным образом повлиять на устойчивость образовательной экосистемы, изменяя и трансформируя ее, влияя на взаимодействие участников процесса обучения и воспитания между собой. Цифровой образовательной технологией является способ организации образовательной среды, основанный на современных информационных технологиях, переведенных в электронный формат с использованием компьютеров, планшетов, других гаджетов и интернет-ресурсов.
Цифровой образовательный продукт представляет собой результат труда личности или группы лиц, выраженный в виде цифрового образовательного товара и цифровой образовательной услуги (метацифровые образовательные комплексы, онлайн-платформы, дистанционные занятия, компьютерные программы, электронные учебники, аудио- и видеолекции, электронные конспекты, мультимедийные презентации, игровые симуляторы и тому подобное).
Информационные технологии приводят к качественным переменам в социальной жизни. Происходит расширение границ общения во всех сферах, расширение сотрудничества в бизнесе, науке, культуре, образовании [8]. Активно развивается производство услуг, а потребление услуг повышает качество жизни и отражает ее уровень. Серьезно меняются межличностные отношения. Длительные, многолетние (родственные, семейные) и среднесрочные близкие (дружеские, соседские, профессиональные) отношения сменяются кратковременными знакомствами без привязанности и ответственности, в которых каждый
Уск
некоторых такие отношения становятся го доминирующими, могут усугубляться привязанностью к компьютеру, ш к технике [13]. Возрастает мобильность людей; развитие коммуникаций, Е о поиски работы и партнеров, рост благосостояния, любовь к путеше- ^ ^ ствиям позволяют легко менять место жительства, род занятий и про- ^ 5 чее [11]. Следует отметить своеобразие современного этапа развития
практик использования гаджетов и цифровых технологий в образовательном процессе и проблему угроз и рисков формирования интернет-зависимости у обучающихся в связи с увеличением поля использования гаджетов (во время и после учебы).
Обучающиеся увеличили время использования гаджетов с появлением дистанционного обучения и использованием цифровых технологий в образовании. Подростки для выполнения домашних заданий в основном используют телефоны, а для внеучебной деятельности достаточно длительный временной интервал - компьютеры и планшеты, что не лучшим образом отражается на их физическом и психологическом здоровье. С точки зрения специалистов, на первом месте как наиболее эффективный метод профилактики цифровой зависимости будет распространение информации об опасности возникновения цифровой зависимости, ее признаках, возможностях профилактики, а с точки зрения подростков наиболее эффективным будет организация тренингов, школ по искусству общения, повышению стрессоустойчивости, психологическому совершенствованию личности и решение проблем свободного времени подростков, решение проблем их занятости.
Таким образом, формирование нового уровня и качества жизни личности и общества - это положительные изменения, которые стали возможны благодаря развитию информации, коммуникативных технологий и интернета. Цифровые технологии в образовании сегодня полноправно заняли свои позиции в мире, приобретя как сторонников, так и противников. Однако, по мнению авторов, как одни, так и другие, признают достоинства такой формы получения знаний (рис. 1).
1- о
Р ^
^ о
2- х
X
ш ¡5
С 1=
Рис. 1. Достоинства экосистемы цифровой образовательной среды
Рассматривая достоинства экосистемы цифровой образовательной среды, следует отметить, что большинство из них способствуют пер-сонализации процесса образования: свобода выбора информационных источников и темпа их освоения; возможность реализовывать индивидуальный подход в зависимости от результатов обучения каждого ученика; доступность образования и социальное равенство как критерии эффективности персонализированного подхода в современном образовании.
Изменилась модель передачи актуальных знаний - младшее поколение помогает старшим осваивать информационные технологии. Ключевыми фигурами в области высоких технологий становятся специалисты, способные создавать оригинальные продукты: программы для компьютеров, микросхемы, видеоигры и прочее [12]. Интернет дает возможность индивиду строить любой мир, конструировать самопрезентацию и апробировать ее в виртуальных сетях, возможность самому устанавливать правила игры. Анонимность и безграничность временных и пространственных характеристик создает глубокий разрыв между действительным и виртуальным миром, преодолеть который обучающемуся самостоятельно практически невозможно [9]. Поскольку обучающиеся склонны к уходу в виртуальное пространство, то внедрение новых цифровых образовательных технологий будет способствовать расширению временных рамок для использования обучающимися интернета и гаджетов различного порядка. Кроме этого зачастую, с целью лучшего усвоения знаний обучающимися, педагоги внедряют игровые элементы в цифровые технологии. И геймерство, являющееся самой распространенной среди обучающихся формой цифровой зависимости, обусловленное увлекательностью многих игр и возможностью аутоидентификации с различными героями, перейдет и на образовательное поле [7]. Кроме того, следует отметить, что уход от жизненных проблем в виртуальную реальность негативно влияет на развитие обучающегося: на способность устанавливать общение со сверстниками, находить выход в трудной ситуации, правильно идентифицировать себя как личность.
Таким образом, можно схематично представить психологические риски для обучающихся в ходе использования цифровых технологий " к в образовательном процессе и повседневной жизни (рис. 2). | ^
Новая эпоха принесла и новые риски. В нашем исследовании и пред- 2 о стоит выявить психологические риски для обучающихся в цифровой Д 5 образовательной среде.
I _ _
ISSN 2500-297X Pedagogy and Psychology of Education. 2022. No. 2
Рис. 2. Типология психологических рисков образовательных цифровых технологий и продуктов для обучающихся
Материалы и методы
С целью апробации системы опережающей диагностики психологических рисков, возникающих в результате применения цифровых образовательных продуктов/технологий нами было проведено исследование, состоящее из двух этапов:
1) анонимный опрос учителей начальной школы с целью определения их мнения относительно преимуществ и возможных рисков для обучающихся при использовании в обучении цифровых образовательных продуктов/технологий, проведено выделение параметров для диагностики учащихся (июнь 2021 г.);
2) психодиагностическое обследование на выборке учащихся 2-х и 4-х классов, осуществлен поиск возможных психологических рисков (сентябрь-ноябрь 2021 г.).
Выборку 1-го этапа исследования составили учителя начальной школы различных общеобразовательных учреждений г. Москвы и Московской области в количестве 84 человек, стаж работы которых составляет от 3 до 20 лет; из них 17% мужчин и 83% женщин. Опрос проводился анонимно с помощью анкеты, предложенной онлайн в google-форме. В выборку включены только те учителя, которые используют в своей работе цифровые технологии/продукты.
Выборка 2-го этапа исследования из числа учащихся начальной школы была сформирована с учетом следующих параметров:
1) в образовательном процессе с первого года обучения используются цифровые образовательные продукты и технологии;
1- о
Р ^
^ о
2- х
X
ш ¡5
С 1=
2) все школьники имеют опыт обучения с применением цифровых образовательных продуктов/технологий: минимальный во 2-м классе и максимальный в 4-м классе;
3) все школьники обучаются по одинаковой образовательной программе;
4) успеваемость соответствует требованиям основного общего образования.
В выборку вошли 90 учащихся 2-х классов, в возрасте 8-9 лет, и 85 учащихся 4-х классов в возрасте 10-11 лет. Психодиагностическое обследование проводилось с учетом возрастных норм использования методик. Для обследования 2-х классов использовались:
- методика «Диктант» Л.А. Венгера и Л.И. Цехановской [4] для изучения уровня развития внимания;
- «Методика определения уровня развития интеллектуальных способностей» Э.Ф. Замбацявичене [10] для изучения уровня и особенностей умственного развития;
- «Анкета для определения школьной мотивации» Н.Г. Лускановой [15].
Для обследования 4-х классов применены:
- тест Тулуз-Пьерона в модификации Л.А. Ясюковой [14] для изучения особенностей внимания;
- методика «Простые аналогии» для изучения уровня умственного развития [15];
- «Анкета для определения школьной мотивации» Н.Г. Лускановой [15].
Психодиагностическое обследование выборки проводилось в одинаковое время и не было анонимным.
Анкета для учителей состояла из двух блоков:
- шкала 1 «Оценка преимуществ использования цифровых продуктов в собственной образовательной практике»;
- шкала 2 «Оценка возможных рисков для обучающихся при использовании цифровых продуктов».
Результаты исследования
Анонимный опрос учителей
Анализ ответов по шкале 1 показал, что большинство учителей (84%) Е о положительно относятся к применению цифровых образовательных ^ |
продуктов/технологий в обучении младших школьников и активно при- ш
меняют эти инструменты в своей работе.
X х
ш £
К числу основных преимуществ учителями отнесены следующие:
- возможность использовать большой диапазон наглядного материала и визуальных средств;
- обеспечение более быстрого темпа изучения учебного материала;
- расширение образовательных возможностей;
- интерес школьников к цифровым технологиям;
- развитие самостоятельности школьников в учебном процессе.
Но вместе с тем на завершающий вопрос анкеты о том, что в большей степени присуще обучению с применением цифровых образовательных продуктов/технологий, только 53% учителей выбрали ответ о преобладании преимуществ над рисками.
При анализе ответов по шкале 2 следует отметить амбивалентный уровень понимания учителями проблемы психологических рисков использования цифровых образовательных продуктов/технологий: подавляющее большинство (96%) считает, что существуют разнообразные риски (в т.ч. интернет-зависимость), и в то же время - отрицает возможность ухудшения психологического благополучия обучающихся. К числу основных психологических рисков были отнесены: 1 место - ухудшение процессов мышления и познания; 2 место - снижение учебной мотивации школьников; 3 место - уменьшение концентрации и сосредоточенности внимания.
Психодиагностическое обследование школьников 2-х и 4-х классов
Результаты психодиагностического обследования учеников 2-х классов представлены в табл. 1.
По итогам психодиагностического обследования выделена группа учеников, которых следует отнести к «группе риска». Показателями отнесения к этой группе выступило сочетание у одного ученика следующих показателей:
1) низкий уровень развития внимания;
2) ниже среднего и низкий уровень развития мышления;
3) низкий уровень развития школьной мотивации, внеучебная мотивация и школьная дезадаптация.
Во 2-х классах «группу риска» составили 14 учеников (16% от выборки).
2 Поиск корреляционных связей между параметрами познавательной
§ сферы проводился по коэффициенту ранговой корреляции Спирмена. о Между показателем уровня развития внимания и уровнем развития
^ мышления обнаружены корреляционные связи (г5 = 0,737 при р < 0,05; ^ 5 р < 0,01), что позволяет рассмотрение направлений психокоррекцион-
1ной работы.
Таблица 1
Результаты психодиагностического обследования учеников 2-х классов (п = 90)
Уровень развития внимания, % Уровень развития мышления, % Уровень развития учебной мотивации, %
Высокий 60 Высокий 45 Высокий 17
Средний 24 Средний 31 Средний 28
Низкий 16 Ниже среднего 17 Внеучебный 23
Низкий 7 Низкий 24
Школьная дезадаптация 8
О) д
о
СП
тз
Результаты психодиагностического обследования учеников 4-х классов (п = 85)
Таблица 2
ы) о м
Уровень развития внимания, % Уровень развития мышления, % Уровень развития учебной мотивации, %
Высокий 32 Высокий 51 Высокий 17
Средний 52 Средний 32 Средний 22
Низкий 16 Ниже среднего 5 Внеучебный 26
Низкий 12 Низкий 21
Школьная дезадаптация 14
Педагогическая психология
С
Результаты психодиагностического обследования учеников 4-х классов представлены в табл. 2.
В 4-х классах «группу риска» составили 13 учеников (15% от выборки). Поиск корреляционных связей между параметрами познавательной сферы проводился по коэффициенту ранговой корреляции Спирмена. Между показателем уровня развития внимания «точность» и уровнем развития мышления корреляционные связи не обнаружены (г = 0,07 при p < 0,05; p < 0,01). Аналогичная ситуация и между показателем уровня развития внимания «скорость» и уровнем развития мышления (rs = 0,21 при p < 0,05; p < 0,01).
Таким образом, в каждом школьной параллели присутствует процент (в среднем 15,5%) учеников, познавательная сфера и учебная мотивация которых предрасполагают их к возникновению рисков обучения с использованием цифровых образовательных продуктов, обозначенных учителями по результатам анкетирования.
Обсуждение результатов
Психологические риски являются мировой проблемой, а цифровая зависимость является одним из проявлений взаимодействия человека и информационных технологий. Поэтому целесообразно обратиться к выявлению характеристик информационных технологий и воздействию их существенных особенностей на индивида, общество в целом.
Сегодня во многих странах функционируют специальные реабилитационные центры, клиники, занимающиеся данным вопросом. В России проблема цифровой зависимости пока не имеет статуса официальной. Во время проведения исследования было выявлено, что все опрошенные специалисты признают проблему цифровой зависимости очень важной.
На наш взгляд, современное информационное общество оказывает как созидательное, так и разрушительное воздействие на личность обучающегося. Разрушительное воздействие прежде можно связать с этическим кризисом современной информационной цивилизации и распространением интернет-влияния, тотальным переходом на цифровые технологии в образовании.
к Заключение
го
ш к Цифровая зависимость - серьезная социальная, психологическая,
Е о педагогическая и медицинская проблема. Она касается психического,
О СЦ
Ii g социального и физического здоровья каждого, нации в целом. Депрес-
^ и сия, тревога, общее психическое истощение, дезадаптация, ослабление
1 иммунной системы, заболевания глаз, позвоночника, обмена веществ -
это далеко не полный перечень последствий длительного пребывания в интернете.
Различные грани цифровой зависимости изучают разные специалисты: педагоги, психиатры, психологи, существуют разные направления изучения цифровой зависимости, но цель одна - это профилактика и коррекция этого состояния.
Привыкание к интернету, цифровым технологиям и цифровым продуктам определяют еще как расстройство волевого контроля, не вызванное химическими веществами. В отличие от химической зависимости, первопричина пристрастия к интернету носит психологический характер.
Таким образом, можно представить следующую типологию возможных психологических рисков цифровой зависимости для обучающихся:
- психологическому здоровью обучающихся (нарушение когнитивной
сферы, мотивационно-личностной сферы, эмоциональной сферы);
- социальному здоровью обучающихся (нарушение интеллектуальной
сферы, социокультурные отклонения, нарушение коммуникации).
Библиографический список / References
1. Акимова О.Б., Щербин М.Д. Цифровая трансформация образования: своевременность учебно-познавательной самостоятельности обучающихся // Инновационные проекты и программы в образовании. 2018. № 1. С. 27-34. [Akimova O.B., Shcherbin M.D. Digital transformation of education: timeliness of educational and cognitive independence of students. Innovative Projects and Programs in Education. 2018. No. 1. Pp. 27-34. (In Rus.)]
2. Ахметова С.Г., Невская Л.В. Опыт внедрения новых технологий в высшем профессиональном образовании // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Социально-экономические науки. 2018. № 2. С. 62-69. [Akhmetova S.G., Nevskaya L.V. Experience of introduction of new technologies in higher professional
education. PNRPU Sociology and Economics Bulletin. 2018. No. 2. Pp. 62-69.
3. Багаутдинова Н.Г., Никулин Р.А. Новые конкурентные преимущества в условиях цифровизации // Инновации. 2018. № 8. С. 80-83. [Bagautdinova N.G., Nikulin R.A. New competitive advantages in the conditions of digitalization. Innovations. 2018. No. 8. Pp. 80-83. (In Rus.)]
4. Венгер Л.А., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М., 2007. [Wenger L.A., Zuckerman G.A. Psihologicheskoe го obsledovanie mladshih shkolnikov [Psychological examination of younger ^ K schoolchildren]. Moscow, 2007.] g E
5. Взаимосвязь ценностей и карьерных ориентаций современных подростков / о ° Е.Б. Пучкова, Л.В. Темнова, Е.А. Сорокоумова, М.Г. Курносова // Психо- g логическая наука и образование. 2019. Т. 24. № 5. С. 27-36. [Puchkova E.B., ^ ¡^ Temnova L.V., Sorokoumova E.A., Kurnosova M.G. Interrelation of values and
(In Rus.)]
career orientations of modern teenagers. Psychological Science and Education. 2019. Vol. 24. No. 5. Pp. 27-36. (In Rus.)]
6. Войскунский А.Е. Интернет - новая область исследований в психологической науке // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ. М., 2002. Вып. 1. С. 82-101. [Voiskunsky A.E. Internet - a new field of research in psychological science. Uchenye zapiski kafedry obshchej psihologii MGU. 2002. Issue 1. Pp. 82-101. (In Rus.)]
7. Карпова Е.Е. Теоретический анализ понятия «цифровая зависимость» в зарубежных исследованиях // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. 2017. № 4. С. 111-115. [Karpova E.E. Theoretical analysis of the concept of "digital dependence" in foreign studies. Pushkin Leningrad State University Journal. 2017. No. 4. Pp. 111-115. (In Rus.)]
8. Корнилов Ю.В. Сетевые и мультимедиа технологии как средство оптимизации учебного процесса // Информатика и образование. 2017. № 12. С. 107-108. [Kornilov Yu.V. Network and multimedia technologies as a means of optimizing the educational process. Informatics and Education. 2017. No. 12. Pp. 107-108. (In Rus.)]
9. Нефедовская Л.В. Состояние и проблемы здоровья студенческой молодежи. М., 2017. [Nefedovskaya L.V. Sostoyanie i problemy zdorovya studencheskoj molodezhi [The state and problems of health of student youth]. Moscow, 2017.]
10. Работа психолога в начальной школе / М.Р. Битянова, Ж.В. Азарова, Е.И. Афанасьева, Н.Л. Васильева. М., 1998. [Bityanova M.R., Azarova Zh.V., Afanasyeva E.I., Vasilyeva N.L. Rabota psihologa v nachalnoj shkole [The work of a psychologist in elementary school]. Moscow, 1998.]
11. Сорокоумова Е.А., Николаева Е.С. Современный младший школьник и диагностика его развития: Учебное пособие. М., 2015. [Sorokoumova E.A., Nikolaeva E.S. Sovremennyj mladshij shkolnik i diagnostika ego razvitiya [Modern junior schoolboy and diagnostics of his development]. Moscow, 2015.]
12. Сорокоумова Е.А. Самопознание детей цифрового поколения и их психологическое благополучие в процессе обучения // Информационно-коммуникационные технологии в современном образовательном пространстве: Сборник статей по материалам Международной научно-практической конференции / Ред.-сост. О.Д. Никитин. М., 2019. Pp. 58-66. [Sorokoumova E.A. Self-knowledge of children of the digital generation and their psychological well-being in the learning process. Informacionno-kommunikacionnye tekhnologii v sovremennom obrazovatelnom prostranstve. O.D. Nikitin (compil. ed.)]. Moscow, 2019. Pp. 58-66. (In Rus.)]
к 13. Шмаль С.Н., Янев Ж. Цифровая зависимость - проблема XXI века // Иссле-
g дования молодых ученых: Материалы XVI Международной научной кон-
g х ференции / Под ред. И.Г. Ахметова. Казань, 2021. С. 74-77. [Shmal S.N.,
¡5 § Yanev Zh. Digital addiction is a problem of the XXI century. Issledovaniya
g ° molodyh uchenyh. I.G. Akhmetov (ed.). Kazan, 2021. Pp. 74-77. (In Rus.)]
^ ¡^ 14. Ясюкова Л.А. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. СПб., 2006. [Yasyukova L.A. Prognoz i profilaktika problem
obucheniya v nachalnoj shkole [Prognosis and prevention of learning problems in primary school]. St. Petersburg, 2006.]
15. Firth J., Torous J., Nicholas J. et al. Can smartphone mental health interventions reduce symptoms of anxiety? A metaanalysis of randomized controlled trials. Journal of Affective Disorders. 2017. No. 218. Pp. 15-22.
16. Goosen L., Van Heerden D. E-learning management system technologies for teaching programming as a distance. Proceedings of the International Conference on e-Learning. 2015. Pp. 116-126.
17. Huwer J., Bock A., Seibert J. The School Book 4.0: The multitouch learning book as a learning companion. American Journal of Educational Research. 2018. Vol. 6. No. 6. Pp. 763-772.
18. Leveraging information and communication technologies to achieve the Post-2015 education goal. URL: https://en.unesco.org/icted/sites/default/files/2019-04/leveraging_ict_to_achieve_post_2015_education_goal.pdf (accessed: 18.06.2021).
19. Zhang B., Robb N., Eyerman J., Goodman L. Virtual worlds and gamification to increase integration of international students in higher education: An inclusive design approach. International Journal of E-Learning & Distance Education. 2017. No. 32 (2). Pp. 1-21.
Статья поступила в редакцию 05.12.2021, принята к публикации 07.02.2022 The article was received on 05.12.2021, accepted for publication 07.02.2022
Сведения об авторах / About the authors
Сорокоумова Елена Александровна - доктор психологических наук, профессор; профессор кафедры психологии труда и психологического консультирования Института педагогики и психологии, Московский педагогический государственный университет
Elena A. Sorokoumova - Dr. Hab. in Psychology; professor at the Department of Labor Psychology and Psychological Counseling of the Institute of Pedagogy and Psychology, Moscow Pedagogical State University
E-mail: [email protected]
Пучкова Елена Борисовна - кандидат психологических наук, доцент; заведующий кафедрой психологии труда и психологического консультирования Института педагогики и психологии, Московский педагогический государственный университет
Elena B. Puchkova - PhD in Psychology; head at the Department of Labor Psychology and Psychological Counseling of the Institute of Pedagogy and Psychology, Moscow Pedagogical State University
E-mail: [email protected]
i_ о
P ^
is о 2- x
x
ш ¡5
С ¡z
Темнова Лариса Витальевна - доктор психологических наук, профессор; профессор кафедры современной социологии социологического факультета, Mосковский государственный университет имени M£. Ломоносова
Larisa V. Temnova - Dr. Hab. in Psychology; professor at the Department of Modern Sociology, Faculty of Sociology, Lomonosov Moscow State University
E-mail: [email protected]
Курносова Марина Григорьевна - кандидат психологических наук; доцент кафедры менеджмента и государственного управления Института экономики и предпринимательства, Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского
Marina G. Kurnosova - PhD in Psychology; associate professor at the Department of Management and Public Administration of the Institute of Economics and Enterprise, Lobachevsky State University of Nizhny Novgorod
E-mail: [email protected]
Ферапонтова Мария Вячеславовна - кандидат психологических наук; доцент кафедры психологии труда и психологического консультирования Института педагогики и психологии, Mосковский педагогический государственный университет
Maria V. Ferapontova - PhD in Psychology; associate professor at the Department of Labor Psychology and Psychological Counseling of the Institute of Pedagogy and Psychology, Moscow Pedagogical State University
E-mail: [email protected]
Заявленный вклад авторов
Е.А. Сорокоумова - разработка концепции обзора проблемы, участие в написании и подготовке текста статьи
Е.Б. Пучкова - организация сбора и обработка эмпирических данных, участие в подготовке текста статьи
Л.В. Темнова - консультации по содержанию статьи
М.Г. Курносова - участие в подготовке текста статьи
М.В. Ферапонтова - отбор и анализ источников по теме исследования
о;
го ^
и
ш ск т х
Е о § §
го х
X
ш ¡5
С 1=
Contribution of the authors
E.A. Sorokoumova - development of the concept of the review of the problem, participation in the writing and preparation of the text of the article
E.B. Puchkova - organizing the collection and processing of empirical data, participation in the preparation of the text of the article
L.V. Temnova - advice on the content of the article
M.G. Kurnosova - participation in the preparation of the text of the article M.V. Ferapontova - work with the bibliographic list
Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи All authors have read and approved the final manuscript
i_ о
P ^
is о 2- x
s
ш ¡5
с i=
