CC BY
231
УДК 376.37:372.881.161.1
ББК 4457.681.9=411.2,2 ГСНТИ 14.29.01 Код ВАК 13.00.03
Т. А. Гридина, Н. И. Коновалова T. A. Gridina, N. I. Konovalova Екатеринбург, Россия Ekaterinburg, Russia
ДИАГНОСТИКА ГРАММАТИКО-СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ КАК ОСНОВА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
Аннотация. В статье постулируется идея необходимости учета индивидуального латерального профиля конкретного ребенка как на стадии диагностики, так и на стадии коррекции соответствующих умений. Авторами показаны результаты диагностической серии речевых проб, направленных на выявление сформированности грамма-тико-словообразовательных умений у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня. Такие диагностические срезы имеют и тренинговый характер, поскольку предполагают направленную мотивацию (стимулирование) ребенка к освоению определенного словообразовательного и/или словоизменительного алгоритма при выполнении игрового задания. При этом доминирование левого или правого полушария головного мозга и ведущих модальностей восприятия определяет применение разных стратегий — геш-тальтного мышления или логического анализа. Предполагается, что целенаправленный выбор педагогом принципиально разных способов предъявления информации в процессе обучения детей с ОНР, имеющих разную организацию мыслительных процессов, дает возможность создания максимально комфортных условий для когнитивного и речевого развития детей. Образова-тельно-коррекционная деятельность, построенная с учетом указанных прин-
DIAGNOSTIC OF GRAMMATICAL AND WORD FORMATION SKILLS OF CHILDREN WITH GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT AS A BASIS OF REMEDIAL WORK
Abstract. The article postulates an idea that it is necessary to take into account individual functional asymmetry of a concrete child both at the stage of diagnostics and remedial correction of the corresponding skills.
The authors demonstrate the results of a diagnostic series of speech tests aimed at revealing the level of formation of grammatical and word-formation skills in children with level 3 general speech underdevelopment. Such diagnostic tests possess certain training potential as they presuppose selective motivation (stimulus) of a child to master a word-formation and/or inflectional algorithm while doing a learning task in the form of a game. And the domination of the left or right hemisphere of the brain and the leading modalities of perception define the use of different strategies - Gestalt thinking or logical analysis. The article argues that a purposeful choice of principally different methods of presentation of information by the pedagogue in the process of teaching children with general speech underdevel-opment having different organization of mental processes offers a possibility for creation of maximum favorable conditions for cognitive and speech development of children. Educational remedial activity built in accordance with these principles should finally lead to the gradual transition of speech cognitive activity of the child from "grammatical convergence" to
Специальное образование. 2016. № 2
39
ципов, в конечном итоге должна привести к постепенному переходу рече-мыслительной деятельности ребенка от «грамматической конвергентности» к более сложным дивергентным интеллектуальным операциям с языковыми знаками.
Ключевые слова: индивидуальный латеральный профиль; языковая игра; речевая психодиагностика; тренинго-вые технологии развития речи; грамма-тико-словообразовательные и словоизменительные умения детей с ОНР.
Сведения об авторе: Гридина Татьяна Александровна, доктор филологических наук, профессор.
Место работы: заведующий кафедрой общего языкознания и русского языка ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический университет».
Контактная информация: 620017, тов, 26, оф. 281.
E-mail: [email protected]
Сведения об авторе: Коновалова Надежда Ильинична, доктор филологических наук, профессор.
Место работы: профессор кафедры общего языкознания и русского языка ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический университет».
Контактная информация: 620017 тов, 26, оф. 281.
E-mail: [email protected]
more complex divergent intellectual operations with linguistic signs.
Key words: individual functional asymmetry, language teaching games, speech psycho-diagnostics, training technologies of speech development, inflectional and word-formation skills of children with general speech underdevelopment.
About the author: Gridina Tat'yana Aleksandrovna, Doctor of Philology, Professor.
Place of employment: Head of Department of General Linguistics and Russian, Ural State Pedagogical University.
Россия, Екатеринбург, пр-т Космонав-
About the autor: Konovalova Nadezhda Il'inichna, Doctor of Philology, Professor.
Place of employment: Department of General Linguistics and Russian, Ural State Pedagogical University.
Россия, Екатеринбург, пр-т Космонав-
Изучение языковой компетенции детей с общим недоразвитием речи (ОНР) дает положительные результаты, как показывает практика современных исследований, при условии междисциплинарного комплексного подхода, соединяющего в себе традиционные коррекцион-ные технологии и психолингвистические методики диагностики, формирования и коррекции соответствующих речевых навыков.
© Гридина Т. А., Коновалова Н. И., 2016
В данной статье представлен опыт диагностики и коррекции грамма-тико-словообразовательных навыков старших дошкольников и младших школьников с ОНР III уровня.
На начальном этапе исследования выявлялись проблемы, связанные с формированием грамматической компетенции у детей обследуемой группы. Для получения валидных результатов был прове-
40
Специальное образование. 2016. № 2
ден экспериментально-диагностический срез уровня сформирован-ности базовых слово- и формообразовательных умений и навыков детей с ОНР (возрастная группа дошкольников и младших школьников от 5 до 8 лет).
Исследования речевого развития детей анализируемой референтной группы, опыт логопедов-практиков показывают, что у детей дошкольного возраста и у детей с задержкой психического и речевого развития младшего школьного возраста отмечаются затруднения в области словообразования и словоизменения: усваиваются главным образом продуктивные формы образования и изменения слов, встречающихся в обиходной речи. Дети с трудом осознают обобщенные значения морфем в словах, не могут выделять в речи устойчивые элементы (например, повторяющийся в разных словах корень, приставку, суффикс), не умеют подбирать супплетивные формы и т. п. В этой связи показательным является тот факт, что в норме развитие словоизменения опережает словообразование. Как указывал А. Н. Гвоздев, «грамматической системой словоизменения ребенок с нормально развивающейся речью обычно овладевает к 4 годам, тогда как системой словообразования лишь к 7—8» [1, c. 37]. У детей с ОНР III уровня этот разрыв заметен в еще большей степени, при этом и навыки словоизменения остаются также слабо сформированными. Известно, что соотношение сфор-мированности речевых функций
словоизменения и словообразования у детей данной категории имеет как универсальные, так и индивидуальные черты. Это требует проведения диагностических срезов речевых умений и навыков детей данной категории для организации коррекционной работы по развитию соответствующих лингвоког-нитивных способностей — с учетом их обусловленности индивидуальными психофизиологическими особенностями ребенка.
Общим условием для предъявления всех диагностических заданий является учет индивидуального латерального профиля ребенка, включающего доминирующее полушарие головного мозга и ведущую модальность восприятия информации. Так, для правополушар-ных детей должен быть предложен аналог выполнения задания (предметный эталон, вербальный пример, «привязка» к типовой ситуации и т. п.). Для левополушарных детей предлагается подробный алгоритм выполнения задания, пошаговая инструкция с демонстрацией отдельных примеров. Визуалам для выполнения вербальных заданий стимульный материал должен быть представлен в наглядной форме (зрительная опора для опознания и/или подкрепления визуального образа). Аудиалам — четко, спокойно, неторопливо проговаривается инструкция, задание повторяется до тех пор, пока ребенок не поймет суть требуемой операции, при этом ребенок может переспрашивать, задавать уточняющие вопросы, затем сам должен повторить задание,
Специальное образование. 2016. № 2
41
в результате чего создается звуковой образ. Кинестетикам данного возраста обязательно предъявляются предметные эталоны (игрушки, кубики, картинки и т. п.), с которыми они могут производить разнообразные действия: трогать, перемещать, раскрашивать и т. п., что позволяет создавать моторный образ в сознании ребенка.
Подробнее остановимся на конкретных диагностических срезах, в основу которых были положены типовые методики диагностики детей с ОНР (см.: [4; 7; 10]), частично модифицированные нами в соответствии с целями исследования и индивидуальными особенностями обследуемой группы детей. Экспериментальные срезы сформированности грамматико-сло-вообразовательных навыков детей с ОНР проводились с учетом тесной взаимосвязи их диагностической и корректирующей направленности, с учетом того, что в процессе выполнения детьми заданных игровых алгоритмов происходит направленное стимулирование научения какому-либо речевому действию.
Задания описываемой нами экспериментально-диагностической серии направлены на изучение объема словаря производных слов, навыков словоизменения и употребления грамматических категорий.
1. Задание на словоизменение (образование словоформы р. п. мн. ч. существительных). Игра «Один — много». Диагностический срез предполагает включение стимуль-ных слов с беглостью гласных, акцентологическими переносами, ва-
риантными окончаниями существительных второго склонения, в том числе с нулевым окончанием.
2. Образование названий детенышей. Игра «Назови детеныша». Модификация данной методики предполагает «обратный ход»: от названия детеныша к названию его мамы: У волчонка папа — волк, а мама? У лосёнка папа лось, а мама?
Диагностический стимульный материал подбирался так, чтобы, кроме продуктивных суффиксальных образований, в числе предлагаемых слов были и супплетивные названия (курица — цыплёнок, лошадь — конь — жеребенок, корова — бык — теленок).
3. Образование относительных прилагательных. Игра «Что из чего?» (вариант: «Давай смастерим и назовем»). Самолетик из бумаги какой? Сумка из кожи — ? Варежка из шерсти — ? Чашка из фарфора — ? Мяч из резины — ? Подушка из пуха — ? Варенье из яблок — ? Шапка из меха — ? Домик из картона — ?
Диагностика составляется таким образом, чтобы относительные прилагательные создавались детьми с помощью разных суффиксов (в том числе — с помощью алломорфов одного суффикса с регулярными чередованиями гласных и согласных).
4. Образование притяжательных прилагательных. Игра «Чей? Чья? Чье?»: Зубы волка — чьи? Шея рафа — чья? Горб верблюда — чей? Ухо зайца — чье?
Модификация данной диагностики (для детей, приближенных в
42
Специальное образование. 2016. № 2
речевом развитии к норме) — то же задание без наводящего вопроса Чей? Чья? Чьё? Чьи?
5. Согласование прилагательных с существительными. Игра «Какой? Какая? Какое?»). Ребенок должен назвать предмет с его главным характеризующим признаком (выраженным прилагательным). Для вводного тренинга предлагается ряд картинок с изображением предметов разного цвета, размера, формы и т. п. и приводятся примеры словосочетаний существительных разного рода с прилагательными (Солнышко какое? — Желтое. Шарик какой? — Круглый. Травка какая?
— Зеленая, мягкая). После этого ребенок дает ответы сам, например: Облако какое? — ...Медведь — ? ... Мел — ? ... Мышка — ? ... Машина
— ? ... Травка — ? ...
Диагностика должна включать разнообразный стимульный материал, т. е. прилагательные должны обозначать различные признаки: визуальные (цвет, вкус, запах, размер, форму), аудиальные (качество и свойства звучания), тактильные признаки (качество поверхности и т. п.). При опросе можно задавать наводящие вопросы, чтобы ребенок отвечал не одним словом, а несколькими (например, огурец может быть зеленым, шершавым, длинным, хрустящим, маленьким, свежим и т. д.).
6. Согласование существительных с числительными. Игра «Сосчитай один — два — пять».
Данная диагностика предполагает, что числительное проговаривается вместе с существительным,
так как при этом автоматизируется навык согласования существительного в словосочетании с числительным. Стимульный материал подбирается таким образом, чтобы подряд не встречалось одинаковых финальных комплексов слов, т. е. были бы вариантные окончания и различное оформление основы с чередованием гласных и согласных.
Представим результаты проведенных нами в НПЦ «Бонум» г. Екатеринбурга речевых диагностик старших дошкольников и младших школьников с ОНР III уровня. Дети целенаправленно обследовались нами в течение 2 лет (2013—2015 гг.) по составленной программе диагностики [2; 4, 5]. Это позволило выявить типичные грамматические ошибки в речи обследуемых детей и динамику их речевого развития.
Методика «Один — много» (Здесь и далее жирным курсивом выделены ошибочные словоформы.)
Никита К., 5,2 года:
Дерево — деревья — много
деревов
ухо — Ухи — много Ухов окно — окны — много Окнов колесо — колёса — много колесов
кукла — куклы — много куклов пень — пени — много пенёв рот — роты — много ортОв табуретка — табуретки — много табуретков ведро — ведрЫ — много ведров глаз — глаза — много глАзов платье — платья — много платий
Специальное образование. 2016. № 2
43
Маша Ш., 6,2 года:
Дерево — деревА — много деревьев
ухо — уши — много ушей окно — окошки — много Окнов колесо — колёсы — много колесов
кукла — куклы — много куклов пень — пени — много пеней рот — рты — много ртов платье — платья — много платьей
ведро — вёдра — много вёдров птица — птицы — много птицев глаз — глаза — много глаз Богдан К., 7,3 года: Дерево — деревы — много дерев ухо — Ухи — много ушей окно — окна — много Окнов колесо — колёсы — много шинов кукла — куклы — много куклав пень — пеньки — много пенёчков
рот — роты — много ротов табуретка — табуретки — много табуретков ведро — вёдры — много вёдор птица — птицы — много птиц глаз — глаза — много глаз Виталик К. , 7,3 года: Дерево — деревы — много деревьев
ухо — Ухи — много ух окно — окна — много окон колесо — колёса — много колёс кукла — куклы — много кукл пень — пни — много пней рот — рты — много ртов табуретка — табуретки — много табуреток ведро — вёдра — много вёдр глаз — глаза — много глаз слон — слоны — много слонов
Анализ материалов субтестов на образование форм множественного числа существительных показал типичность (см. об этом: [9]) допускаемых детьми ошибок:
1) неучет беглости гласных — чередования гласных полного образования с нулевым звуком (рты — роты, пень — пени, вёдер — вёдр);
2) неучет исторических и живых позиционных чередований согласных (ухи, деревов);
3) сверхгенерализация — стремление установить «грамматическую симметрию» [3, с. 40] окончаний словоформ. Например, в ответах Никиты К.: пенёв, колесов, куклов, руков, глазов, вёдров и др. Другие (вариантные) окончания «вытесняются» наиболее продуктивным, эталонным для данного ребенка окончанием -ов;
4) закрепление ударения за конкретным слогом в слове, когда в словоформах существительных в разных падежах сохраняется ударение начальной формы (см. об этом: [11, 72—170]): дом — дОмов, окно — окнОв.
Образование притяжательных прилагательных по одной модели (методика «Чей, чьё, чья?»): зубы волка — шея жирафа — голова петуха — горбы верблюда — хвост зайца — хобот слона — лапы утки — когти медведя — рога козла — глазки кошки — нос собаки — грива льва — нора лисы — губы мамы — усы папы. Виталик К., 7,3 года: волковые — жирафовая — петуховая — верблюжьи — зайце-вый — слоновый — утковые —
44
Специальное образование. 2016. № 2
медвежьи — козловые — кошако-вые — собачий — львиная — лисиная — мамины — папины. Никита К., 5,2 года: волковые — жирафая — пе-тухная — верблюжоные — верб-люжоные — заичный — слонихо-вый — утиные — медведные — кОзлиные — кошные — соба-кин — левовая — лисичная — ли-сичная — маминные — папичьи. Богдан К., 7,3 года: волчьи — жирафиная — пе-тунная — верблюжинная — зай-чичьи — слонихиная — утиные — медвежии — козёлная — кошачьи — собачий — ливная — лисиная — мамины — папины. Маша Ш., 6,2 года: волчьи — жирафная — пету-ховая — верблюдные — заич-ный — слонинный — утячьи — медвежьи — козловьи — кошон-ка — собакин — лева — лисья — мамы — папиные.
Образование относительных прилагательных от существительных по разным моделям (методика «Какой, какая, какое?»). Никита К., 5,2 года: Ложка из дерева — деревневая. Нож из стали — стальный. Кувшин из меди — измедий-ный.
Конверт из бумаги — бумаго-вый.
Стакан из стекла — стекло-вый.
Мяч из резины — резиновый. Сумка из кожи — кожаная. Свитер из шерсти — шерстяной. Чашка из фарфора — фарфо-рая.
Шляпка из соломы — соломенная.
Варенье из яблок—яблоковое. Сок из огурцов — огурцоновый. Блюдо из глины — глинная. Ваза из хрусталя — хрустальная. Сковорода из чугуна — чу-гойная.
Шапка из меха — мехкОвая. Подушка из пуха — пёрышкая. Дрова из берёзы — берёзные. Ветка ели — ельная. Ветка тополя — топольная. Листик с дуба — дубниной. Дом из кирпича — кирпИче-вый.
Фигура из снега — снегОвая. Маша Ш., 6,2 года:
Ложка из дерева — деревняя. Нож из стали — стАльная. Кувшин из меди — мезейная. Конверт из бумаги — бу-мажн ый.
Стакан из стекла — стеклянный. Мяч из резины — резиновый. Сумка из кожи — кожаная. Свитер из шерсти — шер-стинный.
Чашка из фарфора — фар-форвая.
Шляпка из соломы — соломенная.
Варенье из яблок — яблочное. Сок из огурцов — огуречный. Блюдо из глины — глинная. Ваза из хрусталя — хрустальная.
Сковорода из чугуна — чугунАя. Шапка из меха — мехововая. Подушка из пуха — пухная. Дрова из берёзы — березнЫе. Ветка ели — ельная. Ветка тополя — тополинный.
Специальное образование. 2016. № 2
45
Листик с дуба — дубинный, дупловый.
Дом из кирпича — кирпичё-вый.
Фигура из снега — снежная. Виталик К., 7,3 года:
Ложка из дерева — деревянная. Нож из стали — стальной. Кувшин из меди — медиль-ный.
Конверт из бумаги — бумажный.
Стакан из стекла — стеклянный.
Мяч из резины — резиновый. Сумка из кожи — кожаная. Свитер из шерсти — шерстяной.
Чашка из фарфора — фарфоровая.
Шляпка из соломы — соломенная.
Варенье из яблок — яблочное. Сок из огурцов — огурченный. Блюдо из глины — глинное. Ваза из хрусталя — хрустальная.
Сковорода из чугуна — чугунная.
Шапка из меха — меховая. Подушка из пуха — пуховАя. Дрова из берёзы — берёзовые. Ветка ели — еловая. Ветка тополя — топольнАя, топная.
Листик с дуба — дубовый. Дом из кирпича — кирпичный. Фигура из снега — снежная. Богдан К., 7,3 года: Ложка из дерева — деревянная.
Нож из стали — стальный. Кувшин из меди — измедий.
Конверт из бумаги — бумаго-вый.
Стакан из стекла — стекольный.
Мяч из резины — резинный. Сумка из кожи — кожовая. Свитер из шерсти — шерстные.
Чашка из фарфора — фарфор-ная.
Шляпка из соломы — солом-ная.
Варенье из яблок — яблочное. Сок из огурцов — огуречный. Блюдо из глины — глинное. Ваза из хрусталя — хрустальная.
Сковорода из чугуна — чугу-нальная.
Шапка из меха — смехная. Подушка из пуха — пУховая. Дрова из берёзы — берёзовные. Ветка ели — ельновая. Ветка тополя — топольный. Листик с дуба — дубный. Дом из кирпича — кирпичный. Фигура из снега — снеговый. Далее покажем некоторые выборочные материалы диагностик, демонстрирующие типовые стратегии слово- и формообразования.
• Образование качественных прилагательных (методика «Назови одним словом»):
- Коту лень ловить мышей. Значит он какой?
Никита К., 5,2 года — ленивый. Виталик К., 7 лет — ленивый. Богдан К., 7,3 года — ленный. Маша Ш., 6,2 года — глупый (ленивый).
- На брюках грязь. Значит они какие?
46
Специальное образование. 2016. № 2
Никита К., 5,2 года — грязен-ные.
Виталик К., 7 лет — грязные. Богдан К., 7,3 года — грязнучие. Маша Ш., 6,2 года — чёрные.
- В колбаске есть жир. Значит колбаса какая?
Никита К., 5,2 года — жареная.
Виталик К., 7 лет — жирная. Богдан К., 7,3 года — жирен-ная.
Маша Ш., 6,2 года — жирная.
- Яблоко прогрыз червяк, значит яблоко какое?
Никита К., 5,2 года — червеное. Виталик К., 7 лет — червивое. Богдан К., 7,3 года — червин-ное.
Маша Ш., 6,2 года — червявое. • Образование степеней сравнения прилагательных (наиболее показательны результаты диагностики двух мальчиков одного возраста):
- Лёд прозрачный, а стекло ещё...
Виталик К., 7,3 года — прозрачнее.
Богдан К., 7,3 года — прозрачное.
- Олень высокий, а жираф ещё... Виталик К., 7,3 года — выше. Богдан К., 7,3 года — выше.
- Медведь тяжёлый, а бегемот ещё...
Виталик К., 7,3 года — тяжелее.
Богдан К., 7,3 года — тяжелее.
- Горилла сильная, а слон ещё ... Виталик К., 7,3 года — сильнее.
Богдан К., 7,3 года — сильнее.
- Берёза тонкая, а рябина ещё...
Виталик К., 7,3 года — тонче.
Богдан К., 7,3 года — тончее.
- Яблоко сладкое, а персик ещё...
Виталик К., 7,3 года — сладче.
Богдан К., 7,3 года — сладчее.
- Стол низкий, а стул ещё...
Виталик К., 7,3 года — ниже.
Богдан К., 7,3 года — низкее.
- Пушинка лёгкая, а пылинка
ещё...
Виталик К., 7,3 года — легче.
Богдан К., 7,3 года — легкее.
- Матрац мягкий, а подушка
ещё...
Виталик К., 7,3 года — мягче.
Богдан К., 7,3 года — мягче.
В ответах на задание двух мальчиков одного возраста отмечается существенная разница в уровне освоения степеней сравнения: окказиональных форм сравнительной степени значительно больше у Богдана К., при этом у него отмечается сверхгенерализация по образцу форм простой сравнительной степени с суффиксом -ее (у Виталика отмечаются обе продуктивные формы, однако ошибочное формообразование отмечается в случаях использования суффикса сравнительной степени -е при неучете регулярных чередований согласных в основе).
Данные субтесты показали, что притяжательные прилагательные — самый трудный лексико-граммати-ческий разряд прилагательных для детей этого возраста. Здесь отмечается множество способов оформления прилагательных данной группы, трудно выделить более предпочтительный для ребенка (у каждого из испытуемых отмечается
Специальное образование. 2016. № 2
47
сразу несколько способов образования притяжательных прилагательных, причем почти все они ненормативные).
В образовании относительных прилагательных дети также допускают ошибки на замену суффикса и акцентологические переносы, хотя таких ошибок в целом меньше, что, возможно, объясняется большей частотностью употребления относительных прилагательных самими детьми и их окружением.
Наши наблюдения подтверждают известные выводы онтолин-гвистов о том, что «овладевая речью, ребенок анализирует речь окружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, по-разному комбинируя морфемы» [6, с. 36].
• Образование существительных, обозначающих названия детенышей животных и соотносимых с ними названий животных: методика «Кто мама у детеныша?»: у утёнка, у волчонка, у цыплёнка, у тигрёнка, у верблюжонка, у зайчонка, у слонёнка, у жеребёнка.
Никита К., 5,2 года: уточка, волчиха, курочка, ти-герица, верблюха, зайчиха, слони-ца, жериха.
Маша Ш., 6,2 года: утёнка, волчиха, цыплёнка, тигриха, верблюдиха, зайчиха, слониха, жеребха.
Богдан К., 7,3 года: утка, волчица, курица, тигрица, верблюдца, зайчиная мама, слониха, ужиха.
Виталик К., 7,3 года: утка, волчица, курочка, тигри-
ца, верблюдица, зайчиха, слониха,
кониха.
Данная диагностика представляет собой своеобразный «перевернутый» вариант субтеста «название детенышей», более часто используемого в игре с детьми. Может быть, поэтому некоторые вопросы оказались для испытуемых неожиданными, что привело к появлению ответов типа кониха, ужиха, цыпленка, жериха. Остальные названия в основном представляют собой примеры заменительного словообразования.
• Образование существительных, называющих лиц по профессии. Вариант методики «Кто что делает?» (кто играет на скрипке, гитаре, пианино, трубе, барабане, баяне, гармошке; кто управляет самолётом, поездом, экскаватором; кто шьет сапоги, одежду; кто разносит почту).
Никита К., 5,2 года: скрипник, гитаранист, пианист, трубанист, барабанист, баянист, гармонист, самолист, поездист, экскаварист, сапогист, швилка, почтник.
Маша Ш., 6,2 года: скрипец, гитарист, пианист, трубанист, барабанист, баянский, гармош-кин, самолётчик, поездник, экска-ваторник, сапогник, швейнайник, почтовый дядя.
Богдан К., 7,3 года: скрипа-нист, гитарнист, пианист, тру-бачист, барабанист, баянщик, гармошник, лётчик, поездник, экс-каваторник, сапожник, швея, почтальон.
Виталик К., 7,3 года: скрипач, гитарист, пианист, трубачист,
48
Специальное образование. 2016. № 2
барабанщик, баянщик, гармон-щик, самолист, машинист, экс-каваторист, сапожник, швейник, почтовый.
Таким образом, проведенные экспериментальные срезы граммати-ко-словообразовательных умений детей с ОНР показывают, что предложенные процедуры имеют не только диагностический характер, но обладают и тренинговым потенциалом. Этот потенциал обусловлен организацией условий диагностики в соответствии с психолингвистическим постулатом о различиях в стратегиях усвоения системы языка в зависимости от индивидуального латерального профиля.
Как при обучении детей с речевым развитием в норме, так и детей с ОНР (возможно, даже в большей степени) необходим учет «двух грамматик мозга» [8] — лево- и пра-вополушарной, одна из которых опирается на алгоритмизированную, другая — на гештальтную стратегию восприятия и переработки информации.
Намеренное моделирование (направленный отбор) способов предъявления информации и развивающих тренинговых упражнений в условиях обучения детей с разной организацией мыслительных процессов создает максимально комфортные условия для лингвокогни-тивного развития каждого ребенка, стимулируя, в частности, постепенный переход от «грамматической конвергентности» к дивергентным интеллектуальным операциям с языковыми знаками.
Литература
1. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. — М. : Детство-Пресс, 2007.
2. Гридина, Т. А. Лингвокреативные стратегии семантизации слова и освоение операциональной техники языковой игры в онтогенезе: экспериментальные данные / Т. А. Гридина // Педагогическое образование в России. — 2014. — № 5.
3. Гридина, Т. А. Онтолингвистика. Язык в зеркале детской речи / Т. А. Гридина. — М. : Флинта : Наука, 2013.
4. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения : сб. метод. рек. — СПб. : Детство-Пресс, 2012.
5. Коновалова, Н. И. Креативная составляющая интеллекта: к 100-летию
/ Н. И. Коновалова // Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности. — Екатеринбург : УрГПУ, 2012. — № 10.
6. Лалаева, Р. И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. — СПб. : Союз, 2001.
7. Репина, З. А. Уроки логопедии / З. А. Репина, В. И. Буйко. — Екатеринбург : Литур, 2002.
8. Сахарный, Л. В. Человек и текст: две грамматики текста / Л. В. Сахарный // Человек — текст — культура / под ред. Н. А. Купиной, Т. В. Матвеевой. — Екатеринбург : Изд-во УрГУ им. А. М. Горького, 1994.
9. Слобин, Д. Психолингвистика / Д. Слобин, Дж. Грин. — М. : Прогресс, 1976.
10. Филичева, Т. Б. Программа коррек-ционного обучения и воспитания детей с ОНР 6-го года жизни / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — М. : МГОПИ, 1993.
Специальное образование. 2016. № 2
49
11. Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С. Н. Цейтлин. — М. : ВЛАДОС, 2000.
References
1. Gvozdev, A. N. Voprosy izucheniya detskoy rechi / A. N. Gvozdev. — M. : Detstvo-Press, 2007.
2. Gridina, T. A. Lingvokreativnye strategii semantizatsii slova i osvoenie operatsional'noy tekhniki yazykovoy igry v ontogeneze: eksperimental'nye dannye / T. A. Gridina // Pedagogicheskoe obrazo-vanie v Rossii. — 2014. — № 5.
3. Gridina, T. A. Ontolingvistika. Ya-zyk v zerkale detskoy rechi / T. A. Gridina. — M. : Flinta : Nauka, 2013.
4. Diagnostika narusheniy rechi u de-tey i organizatsiya logopedicheskoy raboty v usloviyakh doshkol'nogo obrazo-vatel'nogo uchrezhdeniya : sb. metod. rek. — SPb. : Detstvo-Press, 2012.
5. Konovalova, N. I. Kreativnaya sostavlyayushchaya intellekta: k 100-letiyu IQ / N. I. Konovalova // Psikholing-visticheskie aspekty izucheniya rechevoy
deyatel'nosti. — Ekaterinburg : UrGPU, 2012. — № 10.
6. Lalaeva, R. I. Formirovanie leksiki i grammaticheskogo stroya u doshkol'ni-kov s obshchim nedorazvitiem rechi / R. I. Lalaeva, N. V. Serebryakova. — SPb. : Soyuz, 2001.
7. Repina, Z. A. Uroki logopedii / Z. A. Repina, V. I. Buyko. — Ekaterinburg : Litur, 2002.
8. Sakharnyy, L. V. Chelovek i tekst: dve grammatiki teksta / L. V. Sakharnyy // Chelovek — tekst — kul'tura / pod red. H. A. Kupinoy, T. V. Matveevoy. — Ekaterinburg : Izd-vo UrGU im. A. M. Gor'-kogo, 1994.
9. Slobin, D. Psikholingvistika / D. Slobin, Dzh. Grin. — M. : Progress, 1976.
10. Filicheva, T. B. Programma korrek-tsionnogo obucheniya i vospitaniya detey s ONR 6-go goda zhizni / T. B. Filicheva, G. V. Chirkina. — M. : MGOPI, 1993.
11. Tseytlin, S. N. Yazyk i rebenok: lingvistika detskoy rechi : ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zavedeniy / S. N. Tseytlin. — M. : VLADOS, 2000.
50
Специальное образование. 2016. № 2
