CC BY
63
ОБЗОРЫ
УДК 159.9
ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ И ОГРАНИЧЕНИЯ ТЕСТА «НЕОБЫЧНОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ» (ПО ДАННЫМ ИССЛЕДОВАНИЙ СПОСОБНОСТЕЙ, ОДАРЕННОСТИ И ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ)
С.О. ПЕТРОВА*, Е.И. ЩЕБЛАНОВА ФГБНУ «Психологический институт РАО», Москва
Проблема идентификации креативности как характеристики творческого потенциала человека является одной из ключевых при решении задач выявления и развития одаренности. В обзорной статье рассматриваются классификации современных теорий и моделей креативности; в свете новых данных представлена дискуссия об общей и специальной природе креативности. Анализируются эмпирические результаты недавних исследований об информативности и ограничениях тестов дивергентного мышления, на примере теста «Необычное использование», в изучении взаимосвязей разных видов интеллектуальных и творческих способностей, их роли в учебных и творческих достижениях, а также психофизиологических механизмов вербальной и невербальной креативности в разном возрасте.
Ключевые слова: дивергентное и конвергентное мышление, интеллект, креативность, одаренность, способности, творческий потенциал, тесты.
Введение
Психологические исследования креативности как характеристики творческих возможностей человека сохраняют свою актуальность на протяжении многих десятилетий, что связано с признанием центральной роли индивидуального и коллективного творчества в познании и освоении мира, в общественном, технологическом и экономическом прогрессе, в обогащении культуры [26, 41, 44]. В быстро меняющемся мире XXI века значение творческого потенциала человека чрезвычайно возросло. Это связано, с одной стороны, с огромными проблемами, с которыми столкнулось человечество, но, с другой стороны, с созданием невероятных прежде возможностей за счет растущей мощи технологий,
© Петрова С.О., Щебланова Е.И., 2019
* Для корреспонденции:
Щебланова Елена Игоревна,
доктор психологических наук, заведующий лабораторией психологии одаренности, ФГБНУ «Психологический институт РАО» E-mail: elenacheblanova@mail.ru
искусственного интеллекта, всемирной компьютерной сети. Однако для успешного решения сложных междисциплинарных проблем реального мира необходимо обеспечить раскрытие и развитие одаренности детей и молодежи в системе образования, интеграцию когнитивных, социальных, эмоциональных и физических ресурсов учащихся с целью реализации их творческого потенциала [26]. В связи с этим сохраняют актуальность исследования креативности как творческого потенциала человека.
Современные научные представления о креативности
Креативность составляет один из главных компонентов почти во всех современных теориях, концепциях и моделях одаренности, наряду с интеллектом, мотивацией и другими личностными составляющими этого феномена [27, 39, 47, 53, 57]. Интенсивное изучение проблемы креативности привело к созданию, научному и практическому обоснованию множества ее
теорий, концепций и моделей, разнообразие которых, с одной стороны, раскрывает многоликость проявлений креативности, а, с другой стороны, препятствует созданию единой общепринятой теории творчества и креативности. В настоящей статье мы используем обобщенное определение креативности, получившее в последние годы широкое распространение в научной литературе по проблемам одаренности человека, несмотря на некоторые авторские разночтения. Креативность определяется как взаимодействие способностей, процесса и окружения, посредством которого человек или группа людей создают новый продукт, признаваемый соответствующим и/или полезным в определенном социокультурном контексте [8, 10, 18, 44, 48].
Многими авторами предпринимались попытки классификации существующих теорий, концепций и моделей креативности. Так, они были объединены в разные, но нередко пересекающиеся категории: когнитивные; психометрические; компонентные; стадиальные; личностные; системные; типологические; социокультурные; эволюционные; экономические; инвестиционные; в русле теорий развития и обучения, проблемного и дивергентного мышления, развития компетентности (экспертизы) [38, 44, 48]. Теории также объединяются по отраслям науки: психологические, педагогические, нейробиологические, генетические и другие, - в которых исследуются разные аспекты креативности.
Кроме того, исторически сложилось четыре направления оценки и изучения креативности, согласно центральным аспектам модели «4 P»: личность (person), процесс (process), продукт (product), окружение (place или press), - или модели «6 P» с дополнением ценностей или убеждений (persuasion) и потенциала (potential) [34, 44, 48]. Близкой к указанным моделям является модель «5 А»: деятель или субъект (actor), деятельность или действие (action), продукт (artifact), аудитория (audience), возможность (affordance) [30, 35]. В по-
следние десятилетия понимание креативности было расширено за счет разделения ее на великую и повседневную, а также на профессиональную и детскую (мини) креативность - модель 4 Се [23, 34, 44]. В рамках теории о четырех видах креативности высказаны гипотезы о возможных связях между этими видами через формальное и неформальное обучение.
Одна из самых острых и продолжительных дискуссий между исследователями креативности связана с вопросом о том, является ли способность к творчеству общей или специальной для разных областей деятельности (доменов). В настоящее время доминирует представление о том, что творчество и творческие характеристики личности в большей степени зависят от специфики предметной области [22, 31, 40, 42, 44]. Эта позиция подтверждается когнитивными исследованиями, а также низкими корреляциями между результатами обучения, ориентированного на выполнение творческих задач, специфичных для разных предметных областей [4, 18]. Характеристики креативности могут восприниматься внешне как общие, но на самом деле относиться к специфичным областям. Так, очень немногие люди проявляют одинаковую открытость опыту или сильную внутреннюю мотивацию во всех видах деятельности и, соответственно, они эффективны в разных видах творчества [22]. Однако высказываются мнения о том, что концепция специфичности не учитывает важные теоретические и методологические проблемы. Например, согласно системной теории творчества, оно не может быть определено целиком в ограниченной предметной области, но обязательно должно включать в себя взаимодействия между человеком, контекстом и доменом [18]. Имплицитные теории творчества демонстрируют как общие, так и специфические концепции [32, 48].
Такие различия заслуживают внимания, потому что представление об общей креативности подразумевает, что ее мож-
но выявить и повысить в ходе обучения общим творческим навыкам, тогда как такое обучение было бы не эффективным, если бы креативность признавалась специфической для разных областей [22, 44]. Более плодотворным решением этого вопроса служит представление о существовании как общих для разных контекстов (доменов) творческих способностей, так и специфических для каждого конкретного контекста. Предполагается также, что роль и соотношение общих и специфических аспектов креативности могут меняться в ходе возрастного развития человека и развития его творчества в той или иной области [41, 48]. Эти идеи созвучны с высказанным еще в середине XX века С.Л. Рубинштейном [14] и Б.М. Тепловым [15] положением о том, что способности человека всегда реально даны в некотором единстве (взаимопроникновении) общих и специальных свойств. Эти отношения представляют собой постоянно изменяющийся результат развития, в процессе которого возникает не только определенный уровень, но и определенная степень дифференциации способностей, и складывается специфический и динамический профиль одаренности человека, отражающий индивидуальный путь его развития.
Методологии и методы исследований креативности
Представленные выше классификации теорий, концепций и моделей креативности осуществляются по самым разным основаниям. Методологии и методы исследований креативности, опирающихся на различные теоретические позиции, как правило, сильно различаются, но могут быть в той или иной степени взаимозаменяемыми. В соответствии с теоретическими взглядами ученых определяются методологии эмпирических исследований креативности, хотя соответствие между теорией и методами соблюдается далеко не всегда, что часто приводит к неоднознач-
ности и порой противоречивости данных, полученных даже при использовании одних и тех же методик [20, 44]. Важнейшим нерешенным концептуальным вопросом до сих пор остается вопрос о возможности и способах оценки креативности в исследованиях. Разные определения креативности служат основанием для разработки и применения многочисленных тестов и методик для диагностики и измерения тех или иных аспектов креативности.
Одно из ранних и обширных направлений в исследовании креативности представляет когнитивный подход. Когнитивные теории фокусируются главным образом на процессе творческого мышления и его когнитивных механизмах, а также на творческой личности и индивидуальных особенностях ее когнитивной сферы (мышления, внимания, памяти и т.д.). Когнитивные теории творчества многочисленны и разнообразны [38, 44, 48, 53]. Наиболее ранняя из этих теорий предложена в модели структуры общего интеллекта - (СОИ) Дж. Гилфорда, выделившего дивергентное мышление как основу креативности в противовес конвергентному мышлению как основе аналитического интеллекта [6]. Разделение мышления на конвергентное и дивергентное и признание последнего базисом творческого мышления породили, с одной стороны, неутихающие до сих пор дискуссии, но одновременно стимулировали подъем интереса к проблематике творческого мышления и творческих способностей, в том числе в контексте одаренности.
Исследования дивергентного мышления в настоящее время интенсивно продолжаются и признается привлекательность и ценность этой концепции для понимания качества творческих идей и процессов их порождения [8, 34, 44, 50, 58]. Тем не менее, хотя дивергентность связана с когнитивными процессами, способными приводить к оригинальным идеям и само это понятие входит в большинство теорий креативности, дивергентное мышление не считается полным аналогом творческого мышления,
а понимается лишь как его важный аспект или медиатор творческого процесса [44, 50].
Дж. Гилфорд на основании своей теории создал психометрический метод измерения креативности с помощью разработанных им многочисленных дивергентных тестов, которые продолжают широко применяться, как и их модификации, в современных исследованиях, несмотря на критику модели СОИ в целом за ее недостаточную психометрическую обоснованность. Тесты дивергентного мышления часто используются при оценке творческого потенциала у детей и взрослых в качестве одного из компонентов системной диагностики. Варианты этих тестов находят применение и в качестве упражнений в учебных занятиях, программах и тренингах творческого развития. Многие авторы признают, что эти тесты имеют прочную теоретическую базу в виде разных моделей; обладают приемлемой надежностью и валидностью, эмпирически доказанными в психологических, психофизиологических, медицинских и других исследованиях; характеризуются обширной и доступной литературной поддержкой [44, 46, 48, 52]. Но применение этих тестов имеет и определенные ограничения.
Наиболее широкое применение во всем мире и в нашей стране получили Тесты творческого мышления П. Торренса -(ТТМТ) [36, 41, 55]. Креативность, по его определению, представляет собой процесс творческого мышления, который порождается сильной потребностью в снятии напряжения, возникающего у человека в ситуации неопределенности или незавершенности ситуации. Такое понимание позволяет объединить разные определения креативности: как способностей, так и личностных характеристик, как условий, стимулирующих или тормозящих творческое мышление, так и качеств созданного продукта. В батареи ТТМТ вошли задания, моделирующие природную сложность творческих процессов, вызывающие
интерес и не требующие много времени. Показатели креативности различаются в разных версиях ТТМТ, в основном они измеряют беглость (количество ответов), гибкость (степень разнообразия ответов), оригинальность (редкость и необычность ответов) и разработанность (детализация) идей. Более распространенными являются вербальные и рисуночные батареи тестов, значительно менее известны звуковые и двигательные батареи. По мнению П. Торренса, результаты применения разных батарей характеризуют творческий потенциал человека с разных сторон. В то же время в обширном исследовании применения вербальных и рисуночных версий у участников от дошкольного до взрослого возраста результаты показали значительные взаимосвязи между оценками по этим двум версиям [36]. Причем, рисуночные тесты, по сравнению с вербальными, обеспечивали более многосторонние, надежные и валидные измерения креативности.
ТТМТ были доминирующим методом диагностики креативности на протяжении многих десятилетий, особенно в школьном образовании. С одной стороны, получено много доказательств их надежности и ва-лидности [36, 38, 44, 48]. С другой стороны, высказано много сомнений в отношении их прогностической валидности, что вызвало критику всего психометрического направления в изучении креативности и призывам к отказу от использования тестов креативности [2, 22]. Однако большинство критических замечаний относилось к первым версиям тестов, которые позже были значительно усовершенствованы [44]. Прогностическая валидность вербальных и рисуночных форм ТТМТ была убедительно продемонстрирована самим П. Торренсом, а потом его последователями в лонгитюдных исследованиях разной продолжительности (до 50 лет) от младшего школьного возраста до поздней взрослости [25, 49, 51, 55, 56].
В недавних исследованиях для повышения информативности и доказательно-
сти результатов тестирования с помощью ТТМТ предложены и апробированы методы обработки и анализа, альтернативные авторским. К ним относятся такие, как формулы суммирования оценок компонентов, анализ наиболее оригинальных ответов или относительных оценок гибкости и оригинальности (деленных на количество ответов), включение согласованных экспертных оценок оригинальности [34, 44, 46]. Так, повторный анализ данных, полученных П. Торренсом, с помощью новых методов анализа продемонстрировал значительно более высокую прогностичность тестов дивергентного мышления (ТТМТ), по сравнению с тестами интеллекта (10), в отношении прогноза творческих достижений детей во взрослом возрасте [44]. Однако сложность оценки дискриминантной валидности тестов креативности усугубляется трудностью разделения дивергентного и конвергентного мышления в творческом процессе, которые некоторыми авторами понимаются как разные этапы или концы континуума в этом процессе [45, 48].
Особенности применения теста «Необычное использование»
Тест «Необычное использование» предметов представляет собой наиболее часто используемую методику для измерения дивергентного мышления как основы креативности. Это, в частности, подтверждает проведенный нами анализ выполненных в последнее десятилетие отечественных диссертационных исследований по проблеме креативности [20]. С помощью этого теста получены многочисленные результаты, касающиеся самых разных аспектов креативности и связей с другими когнитивными процессами и способностями, которые имеют значение для понимания креативности и одаренности, факторов и условий их развития на разных возрастных и образовательных этапах. Однако информативность этих тестов имеет определенные методологические ограничения, которые
не всегда принимаются во внимание, что влечет за собой разногласия и противоречия в интерпретации полученных фактов.
Прежде всего, часто игнорируются отличия теста «Необычное использование» от его внешне похожих модификаций. Если в инструкции к этому тесту испытуемым предлагается придумать как можно больше разных и необычных решений, то инструкция к тесту «Множественное использование» ограничивается указанием только на количество решений, а инструкция к тесту «Альтернативное использование» добавляет еще разнообразие идей. Между тем в специальных исследованиях было выявлено значимое влияние инструкций «быть быстрым» или «быть творческим» на все показатели дивергентного мышления и креативности в целом, а также на стратегии выполнения задания [28, 29, 45]. Причем, влияние этих инструкций варьировало в зависимости от различий в частотных характеристиках стимульных слов - предметов использования, а также от организации стимульного материала [58]. Условия, в которых предъявляются тесты (игровая обстановка или тестирование, ограничение времени или без ограничений, индивидуально или в группе) также влияют на тестовые показатели.
Другое ограничение связано с различиями в параметрах измерения результатов тестирования: беглости (количество), гибкости (разнообразие) и оригинальности (необычность) идей. Разработанность (детализация) идей в тесте «Необычное использование» оценивается редко. Проблема измерения креативности, уникальная для дивергентных тестов, заключается в том, что беглость может выступать в качестве так называемого «загрязняющего фактора» для оценок гибкости и особенно оригинальности [45, 48]. Тем более, что именно показатели беглости подвержены влиянию тренировок. Суммарные результаты теста могут быть одинаковыми при высокой беглости и низких значениях гибкости и/или оригинальности и, напротив, невысокой
беглости и высоких значениях гибкости и/ или оригинальности. В тех случаях, когда контролировался фактор беглости (например, вычислялись относительные оценки каждого ответа), оказалось, что роль этого фактора отличается в вербальных и невербальных тестах, то есть является более сложной, чем предполагалось. В то же время многие исследователи используют упрощенные процедуры измерения, основанные преимущественно на беглости («Множественное использование»), но исключение показателей гибкости и оригинальности ограничивает правомерность понимания дивергентного мышления как творческого потенциала [48]. Гибкость -разнообразие идей позволяет человеку избегать функциональной фиксированности, но быть чувствительным к разным точкам зрения и открытым для опыта, выбирать искомое из целого ряда возможностей. Для расчета показателей гибкости часто предлагается систематизировать ответы, например, посредством поэтапной ступенчатой цифровой категоризации, которая делает возможным ввод данных в компьютер и расчет показателей гибкости и оригинальности ответов [1].
Оригинальность, согласно приведенным выше определениям креативности, составляет ее ключевой признак. Индикаторами оригинальности в разных тестах, в том числе дивергентных, служат такие показатели, как необычность, удаленность, сообразительность [28]. Некоторые исследователи предлагают использовать также оценки полезности [28, 48]. Хотя дивергентное мышление не является синонимом творческого мышления, дивергентные тесты, согласно многочисленным эмпирическим результатам, позволяют изучать когнитивные процессы, способные приводить к оригинальным идеям и решениям, относящимся преимущественно к так называемому повседневному или некоторым видам профессионального творчества.
Тесты дивергентного мышления интенсивно применяются в современных ис-
следованиях взаимосвязей креативности с интеллектом и другими когнитивными процессами в разных видах творчества, обзоры которых представлены во многих публикациях [33, 34, 37, 43, 54]. Эмпирические результаты в целом показывают, что эти взаимосвязи во многом зависят как от вида творческой деятельности, так и от применяемых методик, характеристик исследуемых выборок (возраст, пол, личностные, профессиональные и другие индивидуальные особенности), статистических методов анализа.
Современные исследования соотношения дивергентного и конвергентного мышления в исследованиях интеллектуальных и творческих способностей
В исследовании взаимосвязей креативного мышления (тест «Необычное использование»), психометрического интеллекта (тест Амтхауэра) и фокусированного и дефокусированного внимания было продемонстрировано различие этих взаимосвязей креативности с математическими и невербальными способностями при показателях ^ выше и ниже порогового значения в группах старшеклассников [5]. При этом были обнаружены взаимосвязи креативного мышления с дефокусирован-ным и фокусированным вниманием, а психометрического интеллекта - только с де-фокусированным вниманием, и показано, что дефокусированное внимание может служить опосредующим звеном между дивергентным и конвергентным мышлением. В другом исследовании с использованием этих тестов связь со способностями к переработке периферийной информации, то есть находящейся вне фокуса внимания, была установлена для показателей кристаллизованного интеллекта, но не дивергентного мышления у взрослых. Однако способности к переработке периферийной информации служили значимым предиктором реальных научных достижений, не-
зависимо от психометрических показателей интеллекта и креативности [3].
Другой ракурс изучения процессов, лежащих в основе успешного конвергентного и дивергентного мышления (по данным психометрических тестов, в том числе «Необычного использования»), представлен в исследовании особенностей меж- и внутриполушарного взаимодействия в зависимости от условий организации внимания, связанных с индивидуальной выраженностью моторной асимметрии [13]. Результаты продемонстрировали связь эффективности дивергентного мышления с индивидуальной моторной асимметрией: снижение доминирования правой руки соответствовало росту вербальной и невербальной оригинальности. Выявлены различия во влиянии скорости внутри- и межполушарной селекции стимулов на вербальную и образную креативность правшей и левшей и показано, что взаимосвязи эффектов интерференции с креативностью и интеллектом зависят не только от моторной асимметрии, но и от природы предъявляемых заданий.
Особый интерес представляет проблема индивидуального интеллектуального ресурса как эффекта взаимодействия понятийных, интеллектуальных и креативных способностей [17]. В русле этой проблемы подростковый и юношеский возраст рассматривается как сенситивные периоды для становления этого ресурса, что связано, в частности, с ролью понятийных способностей как его основы. Если индивидуальный интеллектуальный ресурс старших подростков характеризуется связями концептуальных способностей с аналитическим интеллектом и невербальной креативностью, то в юношеском возрасте усиливается интеграция интеллектуального ресурса [9, 16]. Одновременно при сохранении связей концептуальных способностей с аналитическим интеллектом и невербальной креативностью появляются связи категориальных и концептуальных способностей с вербальной креативностью
(тест «Необычное использование»). Реальные достижения: учебная успешность и высокий социометрический статус, - связаны с такими составляющими ресурса, как уровни аналитического интеллекта и вербальной креативности при ведущей роли понятийных (концептуальных) способностей, которые оказывают на эти достижения максимальное влияние в подростковом возрасте, выступая посредниками между уровнем общего интеллекта, креативностью и личностными свойствами.
Возрастные особенности взаимосвязей разных интеллектуальных способностей и креативности были описаны в исследовании с участием одаренных школьников [19]. Так, в V классе все показатели теста «Необычное использование» (газеты и деревянной линейки) значимо коррелировали (г=0,31-0,43, р<0,01) с математическими, невербальными и суммарными показателями интеллектуальных способностей (по тестам КБТ) и только показатели беглости и гибкости (но не оригинальности) - с вербальными способностями. В VII и IX классах такие корреляции были низкими и редко достигали значимого уровня. Согласно данным факторного анализа, на всех этих ступенях обучения показатели креативности образовывали отдельный фактор, который только у пятиклассников слабо коррелировал с фактором интеллекта.
В исследовании трудностей школьного обучения, связанных с диспропорциями когнитивных способностей, у одаренных учащихся было выявлено относительное отставание вербального развития (по тестам КБТ) по шкалам понимание слов и предложений, словесное обобщение и аналогии, а также по тесту вербальной креативности «Необычное использование» [7, 11]. При этом по показателям теста невербальной креативности «Завершение рисунков» отставания не обнаруживалось. По данным ЭЭГ-исследования, у одаренных учащихся с относительно
низкими вербальными КБТ-показателями отмечались более высокие значения показателей спектральной плотности в а-по-лосе частот, чем у их сверстников с относительным равенством вербальных и невербальных способностей, особенно в височных, теменных и затылочных областях коры, а также отрицательные корреляции вербальных КБТ-показателей с параметрами мощности а-ритма, статистически значимые в левых височных областях Т3 и Т5, связанных с восприятием, анализом и синтезом речи.
Нейрофизиологические механизмы креативного мышления изучались с помощью методов многоканальной регистрации и анализа электрической активности мозга и стандартизированных нейропси-хологических тестов [12]. Исследовались временная динамика спектральных характеристик и корковая локализация ос-цилляторных ответов в процессе решения вербальной дивергентной задачи (компьютеризированного теста «Необычное использование»). Целью исследования было выявление факторов, связанных с эффективностью дивергентного мышления, у ментально здоровых молодых (средний возраст 22,6 лет) и пожилых (средний возраст 63,4 и 64,9 лет) испытуемых. Согласно полученным результатам, частотно-пространственная организация осциллятор-ной активности мозга отличается у молодых и пожилых испытуемых на разных этапах решения задачи как по локализации, так и по частотным характеристикам реакций. Различались также и предикторы оригинальности решений дивергентной задачи. У молодых испытуемых большое количество ошибок при разрешении конфликта (то есть низкий когнитивный контроль) служило положительным предиктором. У пожилых испытуемых, напротив, этот показатель был отрицательным предиктором, но при этом положительное значение имел высокий уровень интеллекта и исследовательской мотивации. Результаты позволили сделать заключение о разных
стратегиях обработки информации в молодом и пожилом возрастах, что находит отражение в специфических временных паттернах изменений активности мозга.
Заключение
Исследования дивергентного мышления имеют многолетнюю историю, тесно связанную с исследованиями интеллекта, одаренности, творчества, в результате которых было создано множество теорий и моделей, по-разному определявших эти понятия и их соотношения. В течение довольно долгого времени продолжались дискуссии между сторонниками отождествления дивергентного и творческого мышления, которое все еще проявляет себя в названиях тестов и текстах статей, и противниками применения дивергентных тестов в диагностике разных проявлений креативности. В последние десятилетия преобладающим стало признание важной роли дивергентного мышления как предпосылки или аспекта творческого мышления, но не его аналога. Тесты дивергентного мышления, в том числе тест «Необычное использование» предметов, продемонстрировали свою информативность в исследованиях креативности как творческого потенциала человека, в том числе в контексте психологии одаренности. Перспективы таких исследований связаны с разработкой новых сложных компьютерных технологий предъявления таких тестов и многостороннего статистического анализа их результатов, на основе объединения субъективных (экспертных) и объективных (измерительных) оценок творческого процесса и/или продукта.
Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований в рамках научного проекта № 17-06-00207 «Личностные и средовые аспекты креативности детей с разными видами и уровнями одаренности в контексте возрастного развития».
Литература
1. Аверина И.С., Щебланова Е.И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование». - М.: Соборь, 1996. - 60 с.
2. Богоявленская Д.Б., Сусоколова И.А. К вопросу о дивергентном мышлении // Психологическая наука и образование. - 2006.
- № 1. - С. 85-96.
3. Гаврилова Е.В., Ушаков Д.В. Использование периферийной информации в решении задач как функция интеллекта // Экспериментальная психология. - 2012. - Т. 5. - № 3. - С. 21-31.
4. Гарднер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта. - М.: И.Д. Ви-льямс, 2007. - 512 с.
5. Гасимова В.А. Когнитивные аспекты креативности (на материале старшеклассников): автореф. дис. ... канд. психол. наук.
- Пермь, 2012. - 22 с.
6. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта / В сб. пер.: Психология мышления. Под ред. А.М. Матюшкина. - М., 1965. - С. 433-456.
7. Горбачевская Н.Л., Давыдова Е.Ю., Петрова С.О., Тюшкевич С.А., Пашкевич О.И. Роль биологических и социальных факторов в успешности школьного обучения // Физиология человека. - 2010. - Т. 36. - № 3. - С. 66-73.
8. Дорфман Л.Я. Уровни и типы креативности: анализ современных психологических концепций // Психологический журнал. -2015. - Т. 36. - № 1. - С. 81-90.
9. Дружинина С.В. Интеллект, креативность и личностные свойства как факторы реальных достижений: автореф. дис. . канд. психол. наук. - М., 2016. - 26 с.
10. Любарт Т., Муширу К., Торджман С., Зенас-ни Ф. Психология креативности. - М.: «Ко-гито-Центр», 2009. - 215 с.
11. Петрова С.О. Психологические особенности одаренных школьников с разным соотношением вербальных и невербальных способностей: автореф. дис. . канд. пси-хол. наук. - М., 2010. - 26 с.
12. Приводнова Е.Ю. Эффективность творческого мышления и особенности временной динамики электрической активности мозга в процессе решения дивергентной задачи при успешном ментальном старении:
автореф. дис. ... канд. биол. наук. - Новосибирск, 2018. - 23 с.
13. Разумникова О.М., Загайнова А.Ю. Значение моторной асимметрии и полушарных особенностей идентификации информации для эффективного конвергентного и дивергентного мышления // Асимметрия. - 2013. - Т. 7. - № 2. - С. 36-47.
14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2019. - 713 с.
15. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: избранные психологические труды. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2009. - 638 с.
16. Трифонова А.В. Соотношение понятийных, креативных когнитивных способностей и реальных интеллектуальных достижений в структуре индивидуального интеллектуального ресурса // Акмеология. - 2015. - № 3.- С. 161-163.
17. Холодная М.А. Психология понятийного мышления: От концептуальных структур к понятийным способностям. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. - 288 с.
18. Чиксентмихайи М. Креативность. Поток и психология открытий и изобретений. - М.: Карьера-Пресс, 2013. - 528 с.
19. Щебланова Е.И. Взаимосвязь когнитивных способностей и личностных характеристик интеллектуально одаренных школьников // Вопросы психологии. - 2013. - № 1. - С. 13-23.
20. Щебланова Е.И. Исследовательские методологии и методы изучения креативности в отечественной психологии // Теоретическая и экспериментальная психология. -2018. - Т. 11. - № 4. - С. 39-53.
21. Acar S., Runco M.A. Assessing associative distance among ideas elicited by tests of divergent thinking // Creativity Research Journal. - 2014. - Vol. 26(2). - P. 229-238.
22. Baer J. Domain specificity of creativity. -Sandiego: Elsevier Academic Press, 2016. -204 p.
23. Beghetto R.A., Kaufman J.C. Promises and pitfalls in differentiating amongst the C's of creativity // Creativity Research Journal. -2015. - Vol. 27(2). - P. 240-241.
24. Beketayev K., Runco M.A. Scoring divergent thinking tests by computer with a semantics-based algorithm // Europe's Journal of Psychology. - 2016. - Vol. 12(2). - P. 210-220.
25. Cramond B., Matthews-Morgan J., Bandalos D., Zuo L. A report on the 40-year follow-up of the Torrance tests of creative thinking: alive and well in the new millennium // Gifted Child Quarterly. - 2005. - Vol. 49(4). - P. 283-291.
26. Creative intelligence in the 21st century. Grappling with enormous problems and huge opportunities. D. Ambrose, R.J. Sternberg (Eds.). - Rotterdam: Sense Publishers, 2016. -272 p.
27. Dai D.Y. A history of giftedness: paradigms and paradoxes. S. Pfeiffer (Ed.). Handbook of giftedness in children: psychoeducational theory, research, and best practices. Chapter 1. - New York: Springer International Publishing AG, 2018. - P. 1-14.
28. Forthmann B., Bürkner P-C., Szardenings C., Benedek M., Holling H. A new perspective on the multidimensionality of divergent thinking tasks // Frontiers in Psychology. - 2019. - Vol. 10. - Article 985. https://doi.org/10.3389/ fpsyg.2019.00985.
29. Forthmann B., Gerwig A., Holling H., Qelikb P., Stormeb M., Lubart T. The be-creative effect in divergent thinking: The interplay of instruction and object frequency // Intelligence. - 2016. - Vol. 57. - P. 25-32.
30. Gläveanu V.P. Rewriting the language of creativity: The five A's framework // Review of General Psychology. - 2013. - Vol. 17(1). - P. 69-81.
31. Hong E. Creative thinking abilities: measures for various domains. Chapter 11. H.F. O'Neil, R.S. Perez, E.L. Baker (Eds.). Teaching and measuring cognitive readiness. - Boston: Springer, 2014. - P. 201-222.
32. Hopp M., Händel M., Stoeger H., Vialle W., Ziegler A. A cross-national study of implicit theories of a creative person // Education Sciences. - 2016. - Vol. 6(4). - Article 38. doi: 10.3390/educsci6040038.
33. Karwowski M., Dul J., Gralewski J., Jauk E., Jankowska D.M., Gajda A., Chruszczewski M.H., Benedek M. Is creativity without intelligence possible? A necessary condition analysis // Intelligence. - 2016. - Vol. 57. - P. 105-117.
34. Kaufman J.C. Creativity 101. 2nd ed. - New York: Springer Publishing Press, 2016. - 346 p.
35. Kaufman J.C., Gläveanu V.P. A review of creativity theories: what questions are we
trying to answer? J. Kaufman, R. Sternberg (Eds.). Cambridge Handbook of Creativity.
- Cambridge: Cambridge University Press, 2019. - P. 27-43.
36. Kim K.H. The Torrance tests of creative thinking figurai or verbal: which one should we use? // Creativity. Theories - Research -Applications. - 2017. - Vol. 4(2). - P. 302-321.
37. Kim K.H., Cramond B., VanTassel-Baska J. The relationship between creativity and intelligence. J. Kaufman, R. Sternberg (Eds.). Cambridge Handbook of Creativity.
- Cambridge: Cambridge University Press, 2010. - P. 395-412.
38. Kozbelt A., Beghetto R.A., Runco M.A. Theories of creativity. The Cambridge handbook of creativity. J.C. Kaufman, R.J. Sternberg (Eds.). - Cambridge: Cambridge University Press, 2010. - P. 20-47.
39. Lo C.O., Porath M. Paradigm shifts in gifted education: an examination vis-à-vis its historical situatedness and pedagogical sensibilities // Gifted Child Quarterly. - 2017.
- Vol. 61(4). - P. 343-360.
40. Makel M.C., Kell H.J., Lubinski D., Putallaz M., Benbow C.P. When lightning strikes twice: profoundly gifted, profoundly accomplished // Psychological Science. - 2016. - Vol. 27(7). -P. 1004-1018.
41. Makel M.C., Plucker J.A. Creativity. S.I. Pfeiffer (Ed.) Handbook of giftedness in children: Psychoeducational theory, research, and best practices. Chapter 13. - New York: Springer International Publishing AG, 2008. -P. 247-270.
42. McKay A.S., Karwowski M., Kaufman J.C. Measuring the muses: Validating the Kaufman Domains of Creativity Scale (K-DOCS) // Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts. - 2017. - Vol. 11(2). - P. 216-230.
43. Plucker J.A., Esping A., Kaufman J.C., Avitia M.J. Creativity and intelligence. S. Goldstein, D. Princiotta, J.A. Naglieri (Eds.). Handbook of intelligence: Evolutionary theory, historical perspective, and current concepts. - New York: Springer, 2015. - P. 283-291.
44. Plucker J.A., Guo J., Makel M.C. Creativity. S.I. Pfeiffer (ed.). Handbook of Giftedness in Children. Psychoeducational Theory, Research, and Best Practices. 2nd Ed. - New York: Springer International Publishing AG, 2018. - P. 81-93.
45. Plucker J.A., Makel M.C., Qian M. Assessment of Creativity. J. Kaufman, R. Sternberg (Eds.). Cambridge Handbook of Creativity. - Cambridge: Cambridge University Press, 2019. - P. 44-68.
46. Reiter-Palmon R., Forthmann B., Barbot B. Scoring divergent thinking tests: A review and systematic framework // Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts. - 2019. -Vol. 13(2). - P. 144-152.
47. Renzulli J.S. Reexamining the role of gifted education and talent development for the 21st century: a four-part theoretical approach // International Journal for Talent Development and Creativity. - 2016. - Vol. 4(1-2). - P. 141154.
48. Runco M.A. Creativity. Theories and Themes: Research, Development, and Practice. -London: Academic Press, 2014. - 501 p.
49. Runco M.A., Abdulla A.M., Paek S.H., Al-Jasim F.A., Alsuwaidi H.N. Which test of divergent thinking is best? // Creativity. Theories - Research - Applications. - 2016. -Vol. 3(1). - P. 4-18.
50. Runco M.A., Acar S. Divergent Thinking. J. Kaufman, R. Sternberg (Eds.). Cambridge Handbook of Creativity. - Cambridge: Cambridge University Press, 2019. - P. 224254.
51. Runco M.A., Millar G., Acar S., Cramond B. Torrance tests of creative thinking as predictors of personal and public achievement: A fifty-year follow-up // Creativity Research Journal. - 2010. - Vol. 22(4). - P. 361-368.
52. Said-Metwaly S., Noortgate W.V. den, Kyndt E. Approaches to measuring creativity: a systematic literature review // Creativity. Theories - Research - Applications. - 2017. -Vol. 4(2). - P. 238-275.
53. Sternberg R.J., Kaufman S.B. Theories and conceptions of giftedness. S.I. Pfeiffer (Ed.). Handbook of giftedness in children. Psychoeducational theory, research, and best practices. Chapter 3. - New York: Springer International Publishing AG, 2018. - P. 29-47.
54. Sternberg R.J., Kaufman J.C., Roberts A.M. The relation of creativity to intelligence and wisdom. J. Kaufman, R. Sternberg (Eds.). Cambridge Handbook of Creativity. -Cambridge: Cambridge University Press, 2019. - P. 337-352.
55. Torrance E.P. Predicting the creativity of elementary school children (1958-80) - and the teacher who «made a difference» // Gifted Child Quarterly. - 1981. - Vol. 25(2). - P. 55-62.
56. Torrance E.P. The beyonder in a thirty-year longitudinal study // Roeper Review. - 1993. -Vol. 15(3). - P. 131-135.
57. Worrell F.C., Subotnik R.F., Olszewski-Kubilius P., Dixson D.D. Gifted students // Annual Review of Psychology. - 2019. - Vol. 70. - P. 551-576.
58. Yagolkovskiy S.R., Kharkhurin A.V. The roles of rarity and organization of stimulus material in divergent thinking // Thinking Skills and Creativity. - 2016. - Vol. 22. - P. 14-21.
References
1. Averina IS, Shcheblanova Yel. Verbal'nyy test tvorcheskogo myshleniya «Neobychnoye is-pol'zovaniye». Moscow: Sobor', 1996: 60 (in Russian).
2. Bogoyavlenskaya DB, Susokolova IA. K vo-prosu o divergentnom myshlenii. Psikholog-icheskaya nauka i obrazovaniye 2006; 1:8596 (in Russian).
3. Gavrilova YeV, Ushakov DV. Ispol'zovaniye periferiynoy informatsii v reshenii zadach kak funktsiya intellekta. Eksperimental'naya psikhologiya 2012; 5(3):21-31. (in Russian).
4. Gardner G. Struktura razuma: teoriya mnozhestvennogo intellekta. Moscow: I.D. Vil'yams, 2007: 512 (in Russian).
5. Gasimova VA. Kognitivnyye aspekty kreativ-nosti (na materiale starsheklassnikov): avtoref dis ... kand psikhol nauk. Perm', 2012: 22 (in Russian).
6. Gilford Dzh. Tri storony intellekta. In sb per: Psikhologiya myshleniya. Pod red AM Maty-ushkina. Moscow, 1965: 433-456 (in Russian).
7. Gorbachevskaya NL, Davydova YeYu, Petro-va SO, Tyushkevich SA, Pashkevich OI. Rol' biologicheskikh i sotsial'nykh faktorov v us-peshnosti shkol'nogo obucheniya. Fiziologi-ya cheloveka 2010; 36(3):66-73 (in Russian).
8. Dorfman LYa. Urovni i tipy kreativnosti: analiz sovremennykh psikhologicheskikh kontseptsiy. Psikhologicheskiy zhurnal 2015; 36(1):81-90 (in Russian).
9. Druzhinina SV. Intellekt, kreativnost' i lichno-stnyye svoystva kak faktory real'nykh dos-
tizheniy: avtoref dis ... kand psikhol nauk. Moscow, 2016: 26 (in Russian).
10. Lyubart T, Mushiru K, Tordzhman S, Ze-nasni F. Psikhologiya kreativnosti. Moscow: «Kogito-Tsentr», 2009: 215 (in Russian).
11. Petrova SO. Psikhologicheskiye osobennosti odarennykh shkol'nikov s raznym sootnosh-eniyem verbal'nykh i neverbal'nykh sposob-nostey: avtoref dis . kand psikhol nauk. Moscow, 2010: 26 (in Russian).
12. Privodnova YeYu. Effektivnost' tvorchesk-ogo myshleniya i osobennosti vremennoy dinamiki elektricheskoy aktivnosti mozga v protsesse resheniya divergentnoy zadachi pri uspeshnom mental'nom starenii: avtoref dis . kand biol nauk. Novosibirsk, 2018: 23 (in Russian).
13. Razumnikova OM, Zagaynova AYu. Znacheniye motornoy asimmetrii i polushar-nykh osobennostey identifikatsii informatsii dlya effektivnogo konvergentnogo i divergent-nogo myshleniya. Asimmetriya 2013; 7(2):36-47 (in Russian).
14. Rubinshteyn SL. Osnovy obshchey psik-hologii. St. Petersburg: Piter, 2019: 713 (in Russian).
15. Teplov BM. Psikhologiya i psikhofiziologiya individual'nykh razlichiy: izbrannyye psikho-logicheskiye trudy. Moscow: MPSI; Voronezh: NPO «MODEK», 2009: 638 (in Russian).
16. Trifonova AV. Sootnosheniye ponyatiynykh, kreativnykh kognitivnykh sposobnostey i re-al'nykh intellektual'nykh dostizheniy v struk-ture individual'nogo intellektual'nogo resursa. Akmeologiya 2015; 3:161-163 (in Russian).
17. Kholodnaya MA. Psikhologiya ponyatiynogo myshleniya: Ot kontseptual'nykh struktur k ponyatiynym sposobnostyam. Moscow: Izd-vo «Institut psikhologii RAN», 2012: 288 (in Russian).
18. Chiksentmikhayi M. Kreativnost'. Potok i psikhologiya otkrytiy i izobreteniy. Moscow: Kar'yera-Press, 2013: 528 (in Russian).
19. Shcheblanova YeI. Vzaimosvyaz' kognitivnykh sposobnostey i lichnostnykh kharakteristik in-tellektual'no odarennykh shkol'nikov. Voprosy psikhologii 2013; 1:13-23 (in Russian).
20. Shcheblanova YeI. Issledovatel'skiye met-odologii i metody izucheniya kreativnosti v otechestvennoy psikhologii. Teoreticheska-ya i eksperimental'naya psikhologiya 2018; 11(4):39-53 (in Russian).
21. Acar S, Runco MA. Assessing associative distance among ideas elicited by tests of divergent thinking. Creativity Research Journal 2014; 26(2):229-238.
22. Baer J. Domain specificity of creativity. Sandi-ego: Elsevier Academic Press, 2016: 204.
23. Beghetto RA, Kaufman JC. Promises and pitfalls in differentiating amongst the C's of creativity. Creativity Research Journal 2015; 27(2):240-241.
24. Beketayev K, Runco MA. Scoring divergent thinking tests by computer with a semantics-based algorithm. Europe's Journal of Psychology 2016; 12(2):210-220.
25. Cramond B, Matthews-Morgan J, Bandalos D, Zuo L. A report on the 40-year follow-up of the Torrance tests of creative thinking: alive and well in the new millennium. Gifted Child Quarterly 2005; 49(4):283-291.
26. Creative intelligence in the 21st century. Grappling with enormous problems and huge opportunities. D Ambrose, RJ Sternberg (Eds). Rotterdam: Sense Publishers, 2016: 272.
27. Dai DY. A history of giftedness: paradigms and paradoxes. S Pfeiffer (Ed). Handbook of giftedness in children: psychoeducational theory, research, and best practices. Chapter 1. New York: Springer International Publishing AG, 2018: 1-14.
28. Forthmann B, Bürkner P-C, Szardenings C, Benedek M, Holling H. A new perspective on the multidimensionality of divergent thinking tasks. Frontiers in Psychology 2019; 10. Article 985. https://doi.org/10.3389/ fpsyg.2019.00985.
29. Forthmann B, Gerwig A, Holling H, ^elikb P, Stormeb M, Lubart T. The be-creative effect in divergent thinking: The interplay of instruction and object frequency. Intelligence 2016; 57:25-32.
30. Gläveanu VP. Rewriting the language of creativity: The five A's framework. Review of General Psychology 2013; 17(1):69-81.
31. Hong E. Creative thinking abilities: measures for various domains. Chapter 11. HF O'Neil, RS Perez, EL Baker (Eds). Teaching and measuring cognitive readiness. Boston: Springer, 2014: 201-222.
32. Hopp M, Händel M, Stoeger H, Vialle W, Ziegler A. A cross-national study of implicit theories of a creative person. Education Sciences 2016; 6(4). Article 38. doi: 10.3390/ educsci6040038.
33. Karwowski M, Dul J, Gralewski J, Jauk E, Jan-kowska DM, Gajda A, Chruszczewski MH, Benedek M. Is creativity without intelligence possible? A necessary condition analysis. Intelligence 2016; 57:105-117.
34. Kaufman JC. Creativity 101. 2nd ed. New York: Springer Publishing Press, 2016: 346.
35. Kaufman JC, Glâveanu VP. A review of creativity theories: what questions are we trying to answer? J Kaufman, R Sternberg (Eds). Cambridge Handbook of Creativity. Cambridge: Cambridge University Press, 2019: 27-43.
36. Kim KH. The Torrance tests of creative thinking figural or verbal: which one should we use? Creativity. Theories - Research - Applications 2017; 4(2):302-321.
37. Kim KH, Cramond B, VanTassel-Baska J. The relationship between creativity and intelligence. J Kaufman, R Sternberg (Eds). Cambridge Handbook of Creativity. Cambridge: Cambridge University Press, 2010: 395-412.
38. Kozbelt A, Beghetto RA, Runco MA. Theories of creativity. The Cambridge handbook of creativity. JC Kaufman, RJ Sternberg (Eds). Cambridge: Cambridge University Press, 2010: 20-47.
39. Lo CO, Porath M. Paradigm shifts in gifted education: an examination vis-à-vis its historical situatedness and pedagogical sensibilities. Gifted Child Quarterly 2017; 61(4):343-360.
40. Makel MC, Kell HJ, Lubinski D, Putallaz M, Benbow CP. When lightning strikes twice: profoundly gifted, profoundly accomplished. Psychological Science 2016; 27(7):1004-1018.
41. Makel MC, Plucker JA. Creativity. SI Pfeiffer (Ed). Handbook of giftedness in children: Psychoeducational theory, research, and best practices. Chapter 13. New York: Springer International Publishing AG, 2008: 247-270.
42. McKay AS, Karwowski M, Kaufman JC. Measuring the muses: Validating the Kaufman Domains of Creativity Scale (K-DOCS). Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts 2017; 11(2):216-230.
43. Plucker JA, Esping A, Kaufman JC, Avitia MJ. Creativity and intelligence. S Goldstein, D Princiotta, JA Naglieri (Eds). Handbook of intelligence: Evolutionary theory, historical perspective, and current concepts. New York: Springer, 2015: 283-291.
44. Plucker JA, Guo J, Makel MC. Creativity. SI Pfeiffer (Ed). Handbook of Giftedness in Children. Psychoeducational Theory, Research, and Best Practices. 2nd Ed. New York: Springer International Publishing AG, 2018: 81-93.
45. Plucker JA, Makel MC, Qian M. Assessment of Creativity. J Kaufman, R Sternberg (Eds). Cambridge Handbook of Creativity. Cambridge: Cambridge University Press, 2019: 44-68.
46. Reiter-Palmon R, Forthmann B, Barbot B. Scoring divergent thinking tests: A review and systematic framework. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts 2019; 13(2):144-152.
47. Renzulli JS. Reexamining the role of gifted education and talent development for the 21st century: a four-part theoretical approach. International Journal for Talent Development and Creativity 2016; 4(1-2):141-154.
48. Runco MA. Creativity. Theories and Themes: Research, Development, and Practice. London: Academic Press, 2014: 501.
49. Runco MA, Abdulla AM, Paek SH, Al-Jasim FA, Alsuwaidi HN. Which test of divergent thinking is best? Creativity. Theories - Research - Applications 2016; 3(1):4-18.
50. Runco MA, Acar S. Divergent Thinking. J Kaufman, R Sternberg (Eds). Cambridge Handbook of Creativity. Cambridge: Cambridge University Press, 2019: 224-254.
51. Runco MA, Millar G, Acar S, Cramond B. Torrance tests of creative thinking as predictors of personal and public achievement: A fifty-year follow-up. Creativity Research Journal 2010; 22(4):361-368.
52. Said-Metwaly S, Noortgate WV den, Kyndt E. Approaches to measuring creativity: a systematic literature review. Creativity. Theories - Research - Applications 2017; 4(2):238-275.
53. Sternberg RJ, Kaufman SB. Theories and conceptions of giftedness. SI Pfeiffer (Ed). Handbook of giftedness in children. Psychoedu-cational theory, research, and best practices. Chapter 3. New York: Springer International Publishing AG, 2018: 29-47.
54. Sternberg RJ, Kaufman JC, Roberts AM. The relation of creativity to intelligence and wisdom. J Kaufman, R Sternberg (Eds). Cambridge Handbook of Creativity. Cambridge: Cambridge University Press, 2019: 337-352.
55. Torrance EP. Predicting the creativity of elementary school children (1958-80) - and the teacher who «made a difference». Gifted Child Quarterly 1981; 25(2):55-62.
56. Torrance EP. The beyonder in a thirty-year longitudinal study. Roeper Review 1993; 15(3):131-135.
57. Worrell FC, Subotnik RF, Olszewski-Kubilius P, Dixson DD. Gifted students. Annual Review of Psychology 2019; 70:551-576.
58. Yagolkovskiy SR, Kharkhurin AV. The roles of rarity and organization of stimulus material in divergent thinking. Thinking Skills and Creativity 2016; 22:14-21.
DIAGNOSTIC CAPABILITIES AND LIMITATIONS OF THE UNUSUAL USE TEST (BASED ON RESEARCH ON ABILITIES, GIFTEDNESS, AND
CREATIVE THINKING)
S.O. PETROVA, E.I. SHCHEBLANOVA Psychological Institute of RAE, Moscow
The problem of identifying creativity as a characteristic of a person's creative potential is one of the key in solving the problems of identifying and developing giftedness. The review article examines the classification of contemporary theories and models of creativity; in the light of the new data, a discussion is presented on the general and special nature of creativity. The empirical results of recent studies on the information content and limitations of divergent thinking tests are analyzed, using the Unusual Use test as an example, in studying the relationships between different types of intellectual and creative abilities, their role in educational and creative achievements, as well as the psychophysiological mechanisms of verbal and non-verbal creativity at different ages. .
Keywords: divergent and convergent thinking, intelligence, creativity, giftedness, abilities, creativity, tests.
Address:
Shcheblanova E.I., Ph.D.
Head of the Laboratory of Psychology of Giftedness,
Psychological Institute of RAE
E-mail: elenacheblanova@mail.ru
