CC BY
49
личным мотивам, пришедших в музей, имеющих разную степень подготовленности, осматривающих музей организовано, в экскурсионной группе, или индивидуально. Важная роль в этом отношении принадлежит экскурсоводу, который, выступая своеобразным посредником между экспозицией и посетителем, должен строить экскурсию - выбирать экспонаты, применять различные приемы их показа, раскрывать содержание экспозиции с различной степенью детализации и т.д.
В практику просветительной деятельности школьных музеев вошли формы работы, способствующие воспитанию гражданственности. К ним относятся тематические вечера и утренники, клубы встреч с интересными людьми, музейные уроки, торжественные приемы ветеранов и пр.
Таким образом, организация и содержание деятельности школьных музеев с патриотической направленностью должны строиться не только на основе общих подходов и принципов организации музейной работы, но и на основе общенаучных (синергетического, интегративного) и педагогических подходов (аксиологического, личностно-ориентированного, личностно-деятельност-ного).
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бондаревская, Е. В. Концепция личностно ориентированного образования и целостная педагогическая теория // Школа духовности. - 1999. - № 5. - С. 41.
2. Кульневич, С. В. Педагогика личности. От концепций до технологий: учеб. пособие для учителей, классных руководителей, студентов и аспирантов пед. учеб. завед., слушателей ИНК / С. В. Кульневич. - Ростов н/Д.: ТЦ «Учитель», 2001. - 320 с.
3. Нагорский, Н. В. Музей как открытая педагогическая система // Педагогика. - 2005. - № 4. - С. 27-34.
4. Степанов, С. В. Задачи краеведческой и музейной работы в условиях совершенствования содержания образовательного процесса // Краевая научно-исследовательская лаборатория по проблемам формирования современной личности в поликультурной среде: сб. науч. тр. / под ред. В. Н. Гурова, А. Е. Шабалдаса, В. Ф. Вишняковой. - Ставрополь: СКИПКРО, 2004. - Вып. 14. - С. 45-47.
5. Шляхтина, Л. М. Образовательная миссия музея / Л. М. Шляхтина, Е. Н. Мастеница // Произведение искусства в образовательном процессе: мат-лы Междунар. научно-практ. конф. - СПб., 2000. - 350 с.
6. Яхно, Ю. Б. Школьный музей как составляющая открытого образовательного пространства // Школа: день за днем: электронный педагогический альманах. - 2006. - 292 с.
УДК 37.03 ББК 74.20
Е. А. Пальмова
ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассматривается содержание понятия «диагностическая культура» с позиций педагога и учащегося, раскрывается ее структура, а также показывается её важность для современного российского образования.
Ключевые слова: диагностический, культура, образование, педагог, учащихся, деятельность, тестирование.
E. A. Palmova
DIAGNOSTIC CULTURE IN THE CONTEXT OF MODERN EDUCATION
Abstract. The article focuses upon the definition of the notion "diagnostic culture" from the point of view of teachers and pupils. The structure of diagnostic culture is described and its importance for the modern Russian education is shown.
Key words: diagnostic, culture, education, a teacher, a pupil, activity, testing.
Одной из самых значимых и противоречивых реформ среднего образования последних лет стало введение единого государственного экзамена для учащихся 11 классов и государственной итоговой аттестации для учащихся 9 классов. Вместе с этими формами аттестации в школы вошло и уже прочно укоренилось ещё одно явление - тестирование и тесты, пережившие в конце 1990-х начале 2000-х гг. второе рождение после их несправедливого запрета в 1930-х годах.
Тесты являются одним из наиболее объективных способов контроля учебных достижений учащихся, позволяющим педагогу охватить при необходимости весь класс за относительно небольшой промежуток времени. Однако при внимательном анализе ситуации тесты порождают ряд
вполне закономерных вопросов: кто именно должен заниматься разработкой тестов? Как готовить учителей к работе с ними? Нужно ли готовить учащихся к написанию тестов и если да, то как именно это следует делать? и много других. На наш взгляд, одним из наиболее важных вопросов выступает следующий: являются ли сегодня тесты самоцелью или они должны рассматриваться в качестве способа достижения цели, прописанной в «Законе об образовании»?
В отличие от российской действительности, тестирование в странах Европы и США давно стало привычным явлением, имеющим широкую теоретическую основу и огромное количество практических разработок. Это во многом объясняется непрерывным уже более чем столетним историческим развитием тестирования. В зарубежных странах тестированием охвачены большинство возрастных категорий населения, начиная с детсадовского возраста и вплоть до профессионального тестирования при приеме кандидата на работу. Это позволяет говорить о существовании в этих странах особого типа культуры - тестовой, носителями и объектами которой становятся все последующие поколения. И хотя критика тестов и тестирования существует и на Западе, она там, в отличие от нашей страны, носит конструктивный характер [3].
Однако является ли понятие «тестовая культура» самодостаточным? Не выдвигает ли оно на первый план сами тесты, подготовка к которым сегодня часто становится основной задачей среднего общего образования? Не следует забывать о том, что тестирование (педагогическое) выступает только одним из методов педагогической диагностики, основными задачами которой являются получение и предоставление педагогам информации, способствующей улучшению качества образования и развитию личности воспитанника, оптимизация процесса индивидуального обучения и реализация личностно-ориентированного подхода.
Методы педагогической диагностики всегда латентно присутствовали в любом целостном педагогическом процессе, однако именно сегодня их значимость особенно очевидна. На первый план выходят не сами знания, умения и навыки, а личность учащегося, его самобытность и неповторимость, развитие личностных и социально-значимых качеств. Именно здесь на помощь педагогу приходит педагогическая диагностика с ее большим потенциалом. В связи с этим правомернее было бы говорить о диагностической, а не о тестовой культуре, которая начала формироваться в нашем обществе относительно недавно, но ее важность уже отмечена рядом исследователей.
В первую очередь диагностическая культура рассматривается с позиций педагога, что объяснимо, поскольку именно он играет ведущую роль при проведении диагностических процедур, от его умения, такта, глубины мышления во многом зависит их результат.
Один из исследователей диагностической культуры педагога О. В Еремкина определяет ее как «сложное интегративное психологическое образование личности учителя, стержнем которого является ценностно-смысловая характеристика, определяющая направленность его профессиональной деятельности на осуществление диагностического сопровождения безопасного личностного развития ребенка, которая стимулирует творчество и рост профессионализма учителя» [4, 6]. Таким образом, из данного определения следует, что диагностическая культура педагога оказывает двойное воздействие: как на личность педагога, позволяя ему «расти», так и на личность учащегося, создавая ему благоприятные условия для развития.
Как интегративное образование диагностическая культура педагога включает ряд компонентов, которые, однако, видятся авторами по-разному. Так, Н. М. Борытко выделяет нормативный компонент, предполагающий определение степени адаптированности ребенка к условиям жизни, степени обучаемости, уровня воспитанности. Ценностный компонент заключается в диагностике ценностных установок, системы ценностей ребенка, жизненно важных для него умений. Смысловой компонент направлен на выявление индивидуальности ребенка, его творческих возможностей, а также смысловых отношений к себе, окружающим и миру в целом [2, 262-263]. Таким образом, представленные компоненты выделяются на основе того, что именно находится в сфере интереса педагога, т.е. является предметом диагностических процедур.
В основе выделения компонентов диагностической культуры педагога у О. В. Еремкиной лежит сама структура личности педагога. Исследователь выделяет такие компоненты, как мотива-ционно-личностный, или смысловой, личностно-деятельностный, рефлексивно-перцептивный, когнитивно-творческий и инструментально-технологический. Центральным компонентом выступает мотивационно-личностный, включающий гуманное и личностно-ориентированное отношение к детям, диагностическую направленность, личностную рефелексию, этические нормы, нравственные ценности [4, 23].
Диагностическая культура педагога является понятием динамическим. Она не возникает спонтанно, а находится в постоянном развитии и совершенствовании. Самый низкий уровень развития диагностической культуры педагога характеризуется диагностическим невежеством, это внедеятельностный или исполнительский уровень, когда педагог или не видит необходимость диагностики в своей деятельности, или в диагностической деятельности ориентируется на существующие нормы, любое отклонение от которых воспринимается им как нарушение.
Следующим уровнем развития диагностической культуры педагога выступает диагностическая грамотность, подразумевающая в первую очередь овладение диагностикой на когнитивном уровне. При этом педагог может быть увлечен поиском диагностических методик, их применением на практике, отношением к ним его воспитанников.
Наивысший уровень развития диагностической культуры педагога - диагностическая компетентность, предполагающая единство теоретических знаний и практический умений в области педагогической диагностики, способов отбора необходимых диагностических методик. Это системный и концептуальный уровень, на котором педагог использует педагогическую диагностику для построения взаимоотношений с детьми и их родителями, для профессионально-личностного саморазвития, мнения учащихся и результаты их диагностических процедур признаются педагогом как самоценные [2; 4].
Очевидно, что такая сложная структура не может возникнуть спонтанно, для ее развития и становления требуется много времени, на наш взгляд, это происходит в процессе всего профессионального и творческого пути педагога.
Первые рекомендации по развитию диагностической культуры в России были предложены В. С. Аванесовым еще в 1994 году и содержали следующие ключевые положения:
1) создание в педагогических вузах страны кафедр педагогических измерений для преподавания вопросов теории и методики педагогических измерений;
2) создание на научной основе независимой службы тестирования, занимающейся тестовым контролем качества обучения;
3) организация исследования по вопросам истории и теории тестов, методологии и методики тестового контроля, осуществление разработки и экспертизы новых педагогических тестов;
4) создание специальных печатных изданий по проблемам педагогических измерений; выпуск научной и методической литературы по проблемам тестового контроля;
5) планирование и проведение различного масштаба конференций по вопросам педагогических измерений и научной организации тестового педагогического контроля;
6) включение в учебники по педагогике главы «Основы педагогических измерений и научной организации педагогического контроля» [1].
Таким образом, процесс формирования диагностической культуры должен был осуществляться посредством развития главным образом навыков разработки и применения тестового инструментария педагогической диагностики и был направлен на педагогов. Из представленных выше ключевых положений сегодня реализуются только некоторые из них: выходят периодические печатные издания по проблемам педагогической диагностики, активно ведутся диссертационные исследования по проблемам применения тестового контроля на разных ступенях обучения, существуют федеральные службы, занимающиеся разработкой измерительных материалов для государственной итоговой аттестации учащихся 9 и 11 классов, в вузах вводятся системы компьютерного тестирования уровня учебных достижений студентов.
Студентов - будущих педагогов - действительно необходимо целенаправленно готовить к работе с инструментарием педагогической диагностики, что может повысить эффективность будущего педагогического процесса, проводимого под их руководством. Высокий уровень диагностической культуры педагога является важным, но не единственным условием успешности применения процедур педагогического диагностирования в образовательном процессе. Исследователи подчеркивают, что учащиеся не должны рассматриваться в качестве пассивных объектов диагностирования, а выступать активными субъектами педагогического взаимодействия в процессе диагностирования. Такое взаимодействие Е. Г. Матвиевская предлагает называть «компетентным взаимодействием», включающим не только взаимодействие субъектов педагогической диагностики, но и ознакомление учащихся и их родителей с основными принципами, правилами, требованиями, технологиями диагностических процедур [5, 24].
Такое восприятие учащихся в диагностических процедурах отвечает положениям личност-но-ориентированного подхода, которые мы полностью разделяем. Переориентация образовательного процесса с передачи знаний на развитие личности учащегося изменила и взгляды на роль учащегося в нем. Сегодня целью образовательного процесса является не передача готовых знаний, умений и навыков, а в первую очередь развитие всех сфер личности учащегося - когнитивной, эмоциональной, мотивационной, психической, физической, его идеалов, интересов, убеждений. Кроме того, учащихся необходимо научить управлять своим развитием: уметь выявлять в себе те или иные качества личности, уровень их сформированности, делать определенные выводы, строить планы саморазвития на будущее. Построение педагогического процесса должно осуществляться с учетом личностных характеристик учащихся, которые, в свою очередь, развиваются в ходе педагогического процесса.
Иными словами, учащиеся сегодня должны обладать хотя бы минимальными навыками самодиагностирования, работы с теми или иными диагностическими методиками, умением их ана-
лизировать и делать определенные выводы. В процессе такой работы формируются многие важные качества, которые пригодятся им в будущем: аналитическое и критическое мышление, целеустремленность, умения самоконтроля и построения адекватной самооценки, эмпатия и другое.
Таким образом, мы полагаем, что диагностическая культура должна характеризовать не только педагога, но и учащихся. Диагностическая культура учащихся понимается нами как «сложное интегративное образование личности учащегося, ядром которого выступает ценностно -личностная характеристика, базирующаяся на личном опыте диагностической деятельности и способствующая становлению навыков самопознания и самоанализа и потребности в них» [6, 16].
В условиях общеобразовательной школы представляется возможным сформировать только основы диагностической культуры учащихся, поскольку процесс формирования диагностической культуры продолжителен по времени и выходит за пределы общего среднего образования. Основы диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы представлены следующими ее компонентами: когнитивно-деятельностным, оценочно-личностным, психологическим, рефлексивным [6, 16]. Следует помнить, что будущие студенты педагогических вузов (а, следовательно, учителя) также являются учащимися общеобразовательной школы и в случае среднего или высокого уровня сформированности основ диагностической культуры процесс её дальнейшего формирования будет более быстрым и успешным.
Диагностическая культура учащегося, являющаяся образованием его личности, может быть сформирована и развита только в деятельности. Её формирование должно осуществляться постоянно, на протяжении всего педагогического процесса и путем активного привлечения учащихся к проведению диагностических процедур и совместного анализа их результата.
На основе критерия «характер участия школьников в диагностических процедурах» методы педагогической диагностики разделяются на пассивные (например, наблюдение, контент-анализ) и активные (тестирование, анкетирование, интервьюирование, беседа). Очевидно, что наиболее эффективно процесс формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы будет проходить в случае использования активных методов диагностики - анкетирования и тестирования. Принимая участие в этих методиках, школьники включаются к активной исследовательской деятельности, ее результаты зависят от многих факторов, в том числе от добросовестности учащихся, их мотивации к сотрудничеству, наличия у них знаний по работе с представленными методиками.
В ходе специально организованной деятельности по формированию основ диагностической культуры учащихся у них формируется и развивается система специальных знаний о диагностических процедурах и способов деятельности в ходе их осуществления, закрепляются навыки и умения практической работы с инструментарием педагогической диагностики; вырабатываются мотивы самопознания, саморазвития и самоактуализации, вырабатывается восприятие педагогической диагностики как личностно значимой деятельности, а также состояние психологической комфортности учащихся при прохождении диагностических процедур; предпринимаются попытки снижения уровня тревожности, стресса у учащихся; развивается способность учащихся к самоанализу результатов своей деятельности и выработке адекватной самооценки.
Сама же деятельность по формированию основ диагностической культуры учащихся предполагает прослушивание ими спецкурса «Основные приемы работы с диагностическим инструментарием», на котором в ходе лекционных и практических занятий у учащихся формируется главным образом когнитивно-деятельностный компонент, а также закладываются основы всех остальных; в дальнейшем на классных часах, учебных занятиях, индивидуальных консультациях и в том числе дома учащиеся работают с анкетами и тестами с обязательным анализом результатов, объяснением и корректированием допущенных ошибок, выработкой рекомендаций на будущее. Для развития навыков самоанализа желательно, чтобы учащиеся регулярно готовили письменные самоотчеты «Каким я вижу себя», «Каким бы я хотел быть», «Что во мне изменилось за год» и на другие подобные темы.
Таким образом, важность диагностической культуры для современного образования в виду происходящих в нем перемен уже очевидна. При этом в целях успешного протекания образовательного процесса, повышения качества образования необходимо, чтобы данным видом культуры обладали оба субъекта образования - педагоги и учащиеся. Это требует такой системы подготовки будущих педагогов, одной из задач которой было бы именно формирование и совершенствование их диагностической культуры, которая ставит во главу угла не инструментарий педагогической диагностики, а развитие личности учащегося с помощью этого инструментария. Мы понимаем, что в случае учащихся, как уже было отмечено выше, речь может идти только об основах диагностической культуры, но даже такие основы могут оказать значительное влияние на развитие многих сфер личности школьника, который в будущем, возможно, выберет профессию педагога и также сможет сформировать основы диагностической культуры у своих воспитанников.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Аванесов, В. С. Проблема становления системы педагогических измерений / В. С. Аванесов [Электронный ресурс]. - Электрон. дан. - URL: http://testolog.narod.ru/Theory33.html.
2. Борытко, Н. М. Диагностическая деятельность педагога / Н. М. Борытко. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 288 с.
3 Днепров, С. А. ЕГЭ в контексте генезиса тестирования в образовании / С. А. Днепров, В. М. Кадневский [Электронный ресурс]. - Электрон. дан. - URL: http://journals.uspu.ru/i/inst/pedobraz/ped2008/ped2(3)2008 _3.pdf.
4. Еремкина, О. В. Формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / О. В. Еремкина. - Рязань, 2008. - 42 с.
5. Матвиевская, Е. Г. Формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации (теория, методология, практика): автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Е. Г. Матвиевская. - Оренбург, 2009. - 48 с.
6. Пальмова, Е. А. Педагогические условия формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Е. А. Пальмова. - Тамбов, 2012. - 32 с.
УДК 373.34 ББК 74.202
В. А. Панова
ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. Данная работа затрагивает вопросы оптимизации процесса естественнонаучного начального образования. Автор статьи раскрывает преимущества процесса интерактивного обучения, а также возможности использования в нем разнообразных творческих заданий. В работе описан сам процесс интерактивного обучения и результаты его исследования при изучении младшими школьниками интегративного курса «Окружающий мир» в рамках учебно-методического комплекса «Гармония».
Ключевые слова: творческие задания, изучение природы, образование, начальная школа, интерактивное обучение, групповая работа, принцип активности.
V. A. Panova
NATURAL-SCIENCE EDUCATION OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS IN THE CONDITIONS OF INTERACTIVE LEARNING
Abstract. This work addresses the issues of optimization of the process of natural-science education in primary school. The author of the article reveals the benefits of the process of interactive learning, as well as the possibility of use in its various creative tasks. The paper describes the process of interactive learning and the results of his research on the material of the integrative course «the world» in the framework of the educational-methodical complex «Harmony».
Key words: creative tasks, nature study, education, primary school, interactive learning, group work, the principle of activity.
Современная образовательная ситуация требует поиска и освоения новых форм учебных взаимодействий между участниками процесса обучения.
С точки зрения А. В. Хуторского, современная система образования нуждается в разработке деятельностного компонента содержания образования, то есть включения в обязательный минимум содержания образования специально отобранных способов деятельности, техник, технологий и ключевых компетенций [6, 129].
Особое место на пути развития личности принадлежит этапу обучения в начальной школе. В этом возрасте ребенок более восприимчив, любопытен и близок к природе. Он усваивает огромный массив эмоционально значимой для него информации. В период обучения в начальных классах ребенок повышенно контактен, стремится к самореализации, легко раскрывается в процессе общения с учащимися и учителем. Именно на этом этапе обучения он легче воспринимает необходимые знания и формирует умения.
Принцип активности ребенка в процессе изучения окружающего мира был и остается одним из основных в дидактике. Активность учащихся в процессе обучения не возникает сама по себе. Она должна поддерживаться на определенном уровне определенной системой стимулирова-
