CC BY
61
О. Ю. Дедова, Н. Н. Деменева, О. В. Колесова
(Нижний Новгород)
диагностическая культура учителя начальных
классов и ее развитие
diagnostic culture of primary school teacher
and its development
В статье представлено описание опыта развития диагностической культуры у учителей начальных классов в системе дополнительного профессионального образования. Дается анализ профессионального стандарта педагога с точки зрения требований к диагностической составляющей его профессиональной компетенции. Описывается сущность диагностической культуры. Ключевые слова: профессиональная компетентность, профессиональный стандарт, диагностическая культура учителя, психодиагностика, психолого-педагогическое наблюдение, индивидуальный образовательный маршрут, психологический возраст, дополнительное профессиональное образование педагогов.
The article describes the experience of developing primary school teachers' diagnostic culture in the system of additional vocational education. The analysis of the teacher's professional standard in terms of the requirements for the diagnostic component of his professional competence is given. The essence of the diagnostic culture is described.
Keywords: professional competence, professional standard, diagnostic teacher's culture, psychodiagnostics, psychological and pedagogical observation, individual educational route, psychological age, teachers' additional vocational education.
Одной из отличительных особенностей современных образовательных стандартов является их ориентация не только на предметные, но и на метапредметные и личностные результаты развития детей. Данные запросы общества предъявляют особые требования к профессиональной компетентности современных педагогов, в частности к развитию диагностической культуры, так как проектирование педагогического процесса в современной школе начинается с диагностики его субъектов. Для осуществления данной функции педагог должен обладать рядом компетенций, обозначенных в ключевом рамочном документе - профессиональном стандарте педагога «Педагог (педагогическая деятельность в дошколь-
ном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)».
В описании общепедагогической функции «Обучение» перечислены следующие трудовые действия педагога: организация, осуществление контроля и оценки учебных достижений, текущих и итоговых результатов освоения основной образовательной программы обучающимися; объективная оценка знаний обучающихся на основе тестирования и других методов контроля в соответствии с реальными учебными возможностями детей. Описаны необходимые знания: основные закономерности возрастного развития, стадии и кризисы развития, социализация личности, индикаторы инди-
видуальных особенностей траекторий жизни, их возможные девиации, а также основы их психодиагностики.
В трудовой функции «Развивающая деятельность» к профессиональной компетенции педагогов предъявляются следующие требования:
- применять инструментарий и методы диагностики и оценки показателей уровня и динамики развития ребенка (трудовые действия)понимать документацию специалистов (психологов, дефектологов, логопедов и т.д.);
- составлять (совместно с психологом и другими специалистами) психолого-педагогическую характеристику (портрет) личности обучающегося;
- разрабатывать и реализовывать индивидуальные образовательные маршруты, индивидуальные программы развития и индивидуально ориентированные образовательные программы с учетом личностных и возрастных особенностей обучающихсявла-деть стандартизированными методами психодиагностики личностных характеристик и возрастных особенностей обучающихся;
- оценивать образовательные результаты: формируемые в преподаваемом предмете предметные и метапредметные компетенции, а также осуществлять (совместно с психологом) мониторинг личностных характеристик (необходимые умения) [7].
Однако в практике осуществления данной деятельности нередки затруднения педагога, которые могут вылиться в ошибки при организации и проведении диагностических процедур. Эти затруднения в письмах Министерства образования представлены как нарушения при проведении психолого-педагогической диагностики. Среди прочих прописаны следующие: использование технологически непроработанных, не апробированных, имеющих сомнительную научную и практическую ценность методов диагностики; вовлечение в процесс диагностирования специалистов, не имеющих соответствующей квалификации, что приводит к некомпетентной интерпретации диагностических данных; нарушение специалистами, проводящими диагностику
развития ребенка, норм профессиональной этики. Эти нормы не позволяют рассматривать ребенка как объект бесцеремонного исследования: пугать его внезапными проверками («тест» в переводе, значит «испытание»), тестировать без согласия родителей, знакомить с результатами диагностики (составляющими конфиденциальную ин -формацию) людей, не имеющих непосредственного отношения к обучению и воспитанию данного ребенка. Также в практике образовательной деятельности учителей начальных классов можно наблюдать следующие нарушения профессиональной этики педагога: сообщение результатов диагностического исследования всех детей на родительском собрании, некорректное сообщение о результатах диагностики родителям ребенка, неграмотная организация диагностического исследования и т.д. [2].
С целью предотвращения указанных нарушений имеет смысл говорить не только о знаниях, трудовых умениях и трудовых действиях педагогов, занимающихся психолого-педагогической диагностикой, но и о некоторых профессиональных позициях педагога, которые направляют его деятельность на анализ и совершенствование своей профессиональной компетентности.
В структуре личности педагога в современном образовании выделяется новый тип культуры - диагностической, рассматриваемой как подструктура педагогической культуры, стержнем которой является ценностно-смысловая характеристика, определяющая направленность деятельности педагога на диагностическое сопровождение личностного развития ребенка.
Культура - совокупность созданных человеком материальных и духовных ценностей. Формирование психолого-педагогической диагностической культуры в современных исследованиях представлено как сложный процесс изменения педагогических ценностей, смысла (по Д. А. Леонтьеву) педагогической деятельности под влиянием включения в неё нового предмета - осуществление безопасного личностного развития ребенка на основе диагностического сопровождения [1]. Диагностическая культура - один из
психодидактических аспектов профессионализма учителя [5].
С целью развития диагностической культуры у учителей начальных классов в ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования» проводится соответствующая курсовая подготовка [9, 10]. В рамках курсов повышения квалификации предусмотрен модуль по теме «Развитие диагностической культуры учителя начальных классов». Слушатели актуализируют для себя понятие «диагностическая культура педагога», анализируют ошибки, имеющие место в практике образовательных отношений с детьми и их родителями. Далее происходит теоретическое знакомство с рядом понятий и диагностических умений, необходимых учителям начальных классов, и их практическое освоение.
Вначале педагогам предлагается ознакомиться с понятием «психолого-педагогическое сопровождение детей», диагностикой как функцией психолого-педагогического сопровождения и задачами диагностики на разных этапах школьной жизни. Это понимание освобождает педагогов от использования диагностики как отдельной процедуры «для отчета». Суть диагностики заключается в том, что она служит лишь этапом, отправной точкой и дальнейшей корректирующей ступенью в сопровождении развития ребенка.
Педагоги на уроках знакомятся с классификацией методов диагностики, существующих в современной психологии. Выделяются основные методы
диагностики (наблюдение, эксперимент), вспомогательные методы диагностики (анкетирование, тестирование,
интервьюирование, анализ продуктов деятельности и т.д.). Также слушатели анализируют методы психолого-педагогического обследования детей, рекомендованные ФГОС НОО (наблюдение, оценивание процесса выполнения, выбор ответа или краткий свободный ответ, открытый ответ, портфолио, вопросы для самоанализа).
В результате анализа существующей типологии методов диагностики педагоги
делают вывод о том, что наиболее актуальными методами диагностики младших школьников являются психолого-педагогическое наблюдение
за особенностями их развития и анализ продуктов деятельности, а также тестирование на предметном материале.
Однако не все методы диагностики, достаточно хорошо разработанные в современной науке, применимы в практике образовательной деятельности и доступны для грамотного использования педагогами-практиками. Педагогам предлагается для ознакомления и анализа различный диагностический инструментарий,
делается упор на основные методы исследования (в частности, наблюдение) и на психодидактические основы и правила проведения диагностического исследования [2, 3, 5].
Для осуществления психолого-педагогического наблюдения слушатели знакомятся с «Картой наблюдений за особенностями личностного развития ребенка» [3, с. 69-72], в которой указаны основные линии самовыражения младшего школьника (особенности поведения, общения со сверстниками и взрослыми, освоения учебной деятельности) и достаточно широкий спектр его проявлений. Педагогу нужно отметить те характеристики, которые касаются данного ребенка на момент обследования. Карта может заполняться на данного ребенка в течение определенного отрезка времени несколько раз, чтобы была видна динамика его развития. Данный протокол позволяет выделить показатели развития конкретного ребенка с целью выстраивания индивидуального образовательного
маршрута, составления характеристики, общения с родителями обучающегося и т.д. На основе данного протокола педагоги в процессе групповой работы под руководством преподавателя проектируют диагностический инструментарий для составления характеристики класса.
Далее педагоги знакомятся с различными моделями взаимодействия учителя с психологом в процессе проведения
психолого-педагогической диагностики и выделяют те, которые приемлемы для их образовательной организации: школьный психолог проводит наблюдение, анализ результатов деятельности детей, консультации для педагога и родителей; совместно с педагогом проводит диагностику, анализирует и обобщает ее результаты; педагог, имеющий достаточную психологическую подготовку, проводит процедуру психолого-педагогической
диагностики, обработку ее результатов, консультации родителям.
Если по разным причинам в школе нет педагога-психолога, то диагностическую функцию приходится брать на себя учителю. В таком случае при анализе продуктов деятельности ребенка или ряда диагностических методик он может использовать различные критерии для оценивания результатов детей, например:
1 уровень - принимает и удерживает учебную (учебно-игровую) задачу;
2 уровень - принимает, но не удерживает учебную (учебно-игровую) задачу;
3 уровень - не принимает учебную (учебно-игровую) задачу, так как ...
Также делается вывод о том, что педагогу, проводящему диагностику, не нужно забывать о ее цели (помощь в организации педагогического общения с ребенком). Педагогу важнее уметь наблюдать за ребенком, иметь стремление понять и принимать его, а не только владеть способами психологического тестирования. В начале работы важно установление доверительных отношений с ребенком и его родителями, что позволит сделать образовательный процесс более эффективным. К методам психологической диагностики можно обращаться по мере необходимости в случае каких-либо затруднений ребенка. Нужно также учитывать, что для учителя начальных классов диагностическую функцию может выполнять любое предложенное для самостоятельной работы детей развивающее задание. Анализ результатов выполнения такого задания может, например, дать представление о сформированности у младшего школьника универсальных учебных действий.
На данных курсах создаются условия для овладения педагогами рядом профес-сиональныхумений и профессиональных позиций, необходимых им на разных этапах образовательной деятельности с детьми: этапе подготовки детей к обучению в школе, этапе адаптации в школе, этапе освоения учебной деятельности.
Таким образом, с целью формирования профессиональной компетентности в рамках курсовой подготовки в системе дополнительного профессионального образования учителей особо важным является развитие такого важного качества современных педагогов начальной школы как диагностическая культура.
Литература
1. Бенин В. Педагогическая культура: философско-социологический анализ (электронный ресурс: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/Benin/01.php)
2. Дедова О. Ю. Диагностические умения как показатель психолого-педагогической компетентности педагога непрерывного образования // Педагогическое образование в России. - Екатеринбург: ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет». - 2011. - № 2. - С. 223-238.
3. Дедова О. Ю. Как подготовить детей к школе в соответствии с новыми стандартами обучения. - М.: АРКТИ, 2016. - 96 с. (Готовимся к школе).
4. Дедова О. Ю. Психологические условия и механизмы развития профессиональной компетентности педагога непрерывного образования (дошкольного и начального): дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина». - Н.Новгород, 2012. - 230 с
5. Деменева Н. Н. Психодидактика начального образования как инновационное направление профессиональной подготовки учителей начальных классов //Нижегородское образование. - 2014. - № 2. - С. 59-64.
6. Маркова С. М., Горлова В. Г. Проектировочная деятельность педагога как творческий процесс//Вестник Мининского университета. - 2014. - № 3. http://vestшk.mmmuшver. ru/jour/artide/view/509/485
7. Профессиональный стандарт педагога (электронный ресурс): Ь1р://минобрнауки.рф/ documents/3071/file/1734/12.02.15)
8. Сорокина Т. М. Развитие социально-профессиональной компетенции будущих педагогов начальной школы в интегративной образовательной среде вуза: моногр. - М.: ФЛИНТА; Н.Новгород: Мининский университет, 2017. - 156 с.
9. Тивикова С. К. Модульный подход к постдипломному образованию педагогов //Нижегородское образование. - 2010. - № 1. - С. 23-29.
10. Тивикова С. К., Бондарева И. И. Модель сопровождения педагогов начального образования как ресурс эффективной реализации ФГОС //Нижегородское образование. - 2014. -№ 3. - С. 23-31.
