CC BY
152
УДК 786.011
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОРГАНИЗАЦИИ ЛЕТНЕГО ОЗДОРОВИТЕЛЬНОГО ЛАГЕРЯ
© 2012 Магомедов Т.А.
Дагестанский государственный педагогический университет
В статье представлен анализ становления деятельностного подхода, его использования в воспитательном процессе, выявлены особенности реализации деятельностного подхода в организации летнего оздоровительного лагеря.
The article represents the analysis of forming the activity approach, its using in the educational process, reveals the peculiarities of implementing the activity approach in organizing the summer health-improving camp.
Ключевые слова: деятельностный подход, оздоровительный лагерь, воспитательная среда, организация летнего отдыха.
Keywords: activity approach, health-improving camp, educational environment, organizing the summer vacation.
Деятельностный подход в воспитании личности в непосредственно практическом аспекте своими истоками уходит в глубь истории, поскольку человекосозидающая, облагораживающая функции активности, осознанной вначале лишь в форме производительного труда, были оценены еще на заре человеческой культуры и цивилизации. Труд как материальная преобразующая предметная деятельность явился первейшей причиной и предпосылкой выделения человека из природы, становления и развития всех человеческих качеств. При этом деятельность, взятая в целом, в полноте своих видов и форм, породила культуру, а сама стала средой, которая растит и питает личность.
Подобная оценка роли деятельности и, в частности, труда впервые была осуществлена в рамках немецкой классической философии, которой придерживаются современные отечественные гуманитарные науки, предметом которых в том или ином аспекте выступает активность личности.
Становление деятельностного подхода в педагогике тесно связано с появлением и развитием идеи, изучение которого начато Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым, различения внешней и внутренней деятельности. При этом первая слагается из специфических действий человека с реальными предметами, осуществляемых путем движения рук, ног, пальцев, а вторая посредством умственных действий, где личность оперирует идеальными моделями, образами предметов, представлениями о предметах. При этом человеческая деятельность как процесс, где внутренняя деятельность, являясь вторичной по отношению к внешней, формируется в процессе интериоризации -перехода внешней деятельности во внутреннюю [2].
Абсолютизируя роль деятельности, особенно внешней, в становлении личности, А. Н. Леонтьев предлагает положить данную категорию в основание построения всей психологии, в частности, возрастной и педагогической психологии и школьной педагогики в целом.
Приведенные теоретические положения легли в основу схемы формирования психики ребенка в форме «интериоризациия - экстериоризация», выступает исходным моментом появления в педагогической практике и теории деятельностного подхода в обучении и воспитании [2].
Последующие исследовани, показали неправомерность выделения деятельности в
качестве единственного основания и источника развития человеческой психики, поскольку внутренний мир, субъективность ребенка начинается, возникает, формируется вообще не с предметных оснований и не по одному какому-то основанию.
При этом деятельность рассматривается не как единственное и исчерпывающее основание существования, поскольку если основанием деятельности является цель, формулируемая сознательно, то основание самой цели лежит вне деятельности - в сфере человеческих мотивов, идеалов и ценностей, ожиданий, притязаний.
Непременным условием эффективности воспитания в контексте деятельностного подхода является опора на собственные силы ребенка, на внутреннюю логику развития, при этом предметная деятельность предстает не только в качестве непосредственной причины, но и необходимым условием, предпосылкой формирования мышления, сознания, субъективности в целом. Деятельность выступает как интегрирующая основа психических свойств и функций, в свете которых разрабатывается в настоящее время деятельностный подход в педагогике [1].
В самой общей форме деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебно-воспитательной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности - направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта школьника.
Деятельностный подход в своей преимущественной ориентации на становлении субъектности воспитанника как бы сравнивает в функциональном плане сферы образования: обучение и воспитание, которые при реализации способствуют
становлению субъектности ребенка.
Деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного ученика, учитывающий его жизненные планы, ценностные ориентации и другие параметры субъективного мира, по своей сути является личностно-деятельностным подходом, вследствие чего в целях постижения его сущности выделены два основных компонента: личностный и деятельностный.
Деятельностный подход в воспитании в совокупности компонентов исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью, что проявляется в том, что деятельность в ее многообразных формах непосредственно опосредованно осуществляет изменения в структурах личности. Личность же, в свою очередь, одновременно непосредственно / опосредованно осуществляет выбор адекватных видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющие потребностям личностного развития.
Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит совместная деятельность со взрослыми, в реализации вместе выработанных целей и задач. При этом воспитатель не подает готовые образцы нравственной и духовной культуры, создает, вырабатывает их в совместном поиске норм и законов жизни, что составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода.
Воспитательный процесс в аспекте деятельностного подхода исходит из необходимости проектирования, конструирования и создания ситуации воспитательной деятельности, характеризуемой единством действий воспитателей и воспитанников. Ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в единые воспитательные комплексы, позволяющие регулировать жизнедеятельность ученика во всей ее целостности, разносторонности, создавать условия становления личности школьника как субъекта различных видов деятельности и жизнедеятельности в целом.
Воспитывающая ситуация должна содержать в себе: социальные факторы, инициирующие возникновение потребностей и формирование мотивов общественно полезной и лично значимой созидательной деятельности; возможность и необходимость осуществления различных видов деятельности, требующих непрерывного поиска задач, средств, действий, волевых актов субъектов деятельности. Общение, активная жизненная позиция, принципиальность в отстаивании своих взглядов, бескорыстный риск, готовность не только следовать намеченной цели, но и конструировать более интересные и продуктивные цели и смыслы характеризует процесс деятельности. При этом
организация воспитывающей ситуации была устоявшейся практикой советской школы.
Деятельностный подход ориентируется на сензитивные периоды развития школьников, в которых они наиболее «чувствительны» к усвоению языка, освоению способов общения и деятельности, предметных и умственных действий. При этом ориентация обуславливает непрерывный поиск соответствующего содержания обучения и воспитания, как предметного, так и символического характера, а также соответствующих методов обучения и воспитания.
Деятельностный подход в воспитании учитывает характер и законы смены типов деятельности в формировании личности как основы периодизации детского развития, в воспитании реализуемой в русле идеи о необходимости преобразования воспитанника из преимущественно объекта в субъект учебно-воспитательного процесса. Воспитание при этом понимается как восхождение к субъектности.
По мнению В. В. Серикова, становление ребенка субъектом представляет собой не момент воспитания, а его суть. Подобный взгляд на воспитание и место в нем феномена становления субъективности позволяет утверждать, что деятельностный подход в воспитании осуществим посредством содержательного наполнения категории и основных понятий, условной классификации, исходя их различных аспектов деятельностного подхода [3].
В качестве первого аспекта назовем деятельностный характер, наиболее полно представляющий категорию деятельности как особую важную форму активности, в результате реализации которой осуществляются преобразования материала, включенного в деятельность (внешние предметы, внутренняя реальность человека), преобразования самой деятельности и преобразования того, кто действует, то есть субъекта деятельности.
По мнению В. В. Давыдова, не все проявления жизненной активности могут быть отнесены к деятельности, поскольку подлинная деятельность всегда связана с преобразованием действительности. Следовательно, нельзя классифицировать в качестве деятельности такую форму активности, как мечты или фантазии. Многообразие типов деятельности отражает понятия «духовная деятельность», «взаимодеятельность», «общение», «целеполагание как деятельность», «смыслообразующая деятельность», «жизнетворчество как деятельность», «метадеятельность», или «непредметная деятельность» и т. д.
Таким образом, воспитание предстает как деятельность по организации видов деятельности, в которых не в меньшей степени воспитывается и педагог. Воспитанник сам организует деятельность и находит смысл в ней, преобразуя тем самым ценностно-смысловую сферу, где воспитание предстает как метадеятельность по преобразованию воспитанником своей ценностно-смысловой сферы посредством самоорганизации.
«Взаимодеятельность» как одна из целостных и существенных характеристик воспитания в контексте деятельностного подхода, представляет и описывает совместную деятельность воспитанников, их общение как форму деятельности в качестве условия, средства, цели, движущей силы. К данной категории непосредственно примыкает понятие «воспитывающее взаимодействие» и которое видится в сочетании способности не только действовать, но и воспринимать действия других. Критерием подлинного воспитывающего взаимодействия выступают позитивные изменения в ценностно-смысловой сфере субъектов, где речь идет о взаимодействии воспитанников между собой и с воспитателем.
Духовная деятельность как наиболее неразработанная и не осмысленная в полной мере научным сознанием форма внутренней деятельности, по мнению Н. Е. Шурковой, направлена на осмысление (придание смыслов) явлений внешней и внутренней действительности и, главным образом, на установление личностных смыслов происходящих событий, явлений, типов и способов деятельности своих чувств, идеалов, целей и тому подобное. Следует отметить, что духовная деятельность не имеет материализованного результата и кардинально отличается невидимым продуктом (идея, знания, принципы, отношения и т. д.).
Согласно представлениям деятельностного подхода к воспитанию, категория
«целеполагание» обосновывает правомерность выделения «полагания» как необходимого вида деятельности как для воспитателя, так и для воспитанников. Особенность деятельностного подхода в том, что целеполагание осуществляется, во-первых, в интересах воспитательного процесса в целом и каждого воспитанника индивидуально, по периодам его развития; во-вторых, в интересах воспитателя, с учетом его личностных смыслов педагогической деятельности, с учетом его способностей, принципов бытия, идеалов, в интересах его самореализации.
В контексте деятельностного подхода воспитанник выступает не просто исполнителем, а субъектом деятельности, посредством которой осуществляется его самореализация. Подобная дифференциация целей требует учета не только типов ведущей деятельности и законов их смены, но и учета сензитивных периодов и особенно определения «размеров» индивидуальных зон ближайшего развития.
Смыслосозидающая деятельность представляет собой специфический процесс смыслообразования, смыслоопределения через обнаружение и построение смыслов бытия, значения действий, поступков тех или иных видов активности, осознание и эмоциональное восприятие их результатов. Смыслосозидающая деятельность высокомотивирована и имеет самостоятельную цель, направленную на самоопределение в мире деятельностей, где категория самоопределения как раз и отражает факт нахождения своего призвания, в котором личность обретает смысл своей жизни.
Приведенная интеграция (содержательное наполнение) блока категорий и основных понятий означает отказ от представления о деятельностном подходе как трудовом воспитании, не отвергая роли предметной материальной деятельности, производительного труда в воспитании человека При этом деятельностный подход переносит подлинные приоритеты и акценты в сферу внутренней активности формирования потребностей, мотивов, интересов, идеалов, убеждений, которые и являются истинным предметом воспитания.
В качестве второго аспекта содержательного наполнения категории и основных понятий деятельностного подхода следует выделить его личностную ориентированность, включающую «личность», «личностный смысл», «внутренний потенциал», «самоактуализацию», «самоопределение», «смысл жизни», «субъектность», «субъективные свойства личности», «вменяемость», «достоинство» и т. д.
В данном аспекте специфика деятельностного подхода заключается в преимущественной ориентации на оказание помощи воспитаннику в его становлении как субъекта своей жизнедеятельности, что обусловливает ее рассмотрение в двух значениях:
- как субъекта жизни, внутреннего мира, способного планировать, выстраивать, оценивать поступки, действия, стратегию и тактику жизни;
- как субъекта деятельности, способного освоить и творчески преобразовать.
Следовательно, жизненный опыт личности состоит в том, что она, совершая ту или
иную деятельность, творчески преобразовывает ее не посредством влияющих обстоятельств, а по внутреннему побуждению, исходящему из осознанной необходимости данного действия, убеждения в его истинности, ценности, значимости для себя, общества и близких. Следует отметить недостаток всей предшествующий теории и практики воспитания, состоявший в том, что под деятельностью понимали всякую, чаще всего реактивную деятельность, осуществляемую в ответ на требования педагога. В контексте деятельностного подхода значима активность самоопределяющейся личности, то есть субъекта, поскольку только в деятельности он может рассматриваться в качестве фактора воспитания. При этом понятие субъекта выходит на родственную категорию «вменяемость», порядком забытой теорией и практикой воспитания, по сути, выступающей одним из субъективных свойств личности - отличает способность и готовность отвечать за свои поступки, действия, результаты деятельности и общения. Это качество личности легко выделяется в реальном повседневном поведении, особенно тогда, когда кто-то пытается оправдать неблаговидные последствия своего поступка «объективными» обстоятельствами и фактически отказывая себе в праве называться личностью в силу того, что не осознает собственный поступок, отказывается от него. Невменяемость - свидетельство
неразвитости субъективного начала, отсутствия субъективных свойств.
Посредством раскрытия понятия вменяемости легко выйти на другую субъективную характеристику личности, представляемую как «достоинство личности», которая определяется именно тем, что человек осознает, что берет под свою ответственность. Если же он не в состоянии стать ответственным даже за свой поступок, каждый раз придумывая, на кого бы переложить его последствия, то нельзя говорить о достоинстве такого человека.
Достоинство и вменяемость как субъектные характеристики личности как бы слиты, вследствие чего о них можно говорить только во взаимосвязи, поскольку невменяемость - приговор в отказе быть личностью, в неспособности отвечать за что-то, а достоинство есть мера цены личности, определяемая умениями и способностями человека, не наличием таланта или навыков.
Достоинство личности как субъектное свойство проявляется в способности взять на себя ответственность за дело, за поступок, и чем оно существеннее, тем выше достоинство личности. Обобщая вышеизложенное можно говорить о двух важных выводах для характеристики деятельностного подхода с позиции нравственности:
- вменяемость и достоинство репрезентируют подход как сориентированный на нравственные основы бытия личности;
- обнажают наиболее чувствительные аспекты и «места» для приложения воспитательных усилий педагога, поскольку обретение качеств вменяемости и достоинства наиболее привлекательная перспектива для субъекта.
Субъективные свойства личности также проявляются в способности к общению, взаимодействию, к установлению личностных контактов, к взаимопониманию, где умение вступить в диалог и его поддерживать, производить смысловые преобразования не только в себе, но и в других, способствуют репрезентированию себя другим. В возможности транслирования, взаимообмена субъективностью заключается глубинный смысл педагогического взаимодействия, где свойства личности представлены целым «семейством» понятий, отражающих направленность субъекта на реализацию «самости», - «самооценка», «самообразование», «самоанализ», «самоограничение», «самоиндентификация», «самодетерминация», «самовоспитание».
Третий блок понятий выделен на основе методического и методологического компонентов, таких как организация и управление, трактуемых примерно так же, как и в большинстве успешно реализуемых концепций воспитания. При этом организация воспитательного процесса, управление развитием личности посредством создания для него благоприятных условий обеспечиваются воспитательной средой, мотивацией обучающего и воспитанника, личностью воспитателя.
Следует отметить, что в концепциях разных авторов отмечается гибкость, опосредованность и разнообразие форм процесса управления, что позволяет говорить не о жестком регламентировании, а о тщательно организованной деятельности, характеризуемой категориями: воспитательное пространство, метод, механизмы
воспитания, организация воспитательного процесса, пространство деятельности, результат воспитания, ситуация деятельности, ситуация воспитания, социокультурное воспитательное пространство, средства воспитания, управление развитием личности, формы воспитания, цель воспитания.
Отличительная особенность приведенного перечня заключается в его насыщенности идеями ситуативности воспитания, где базовой категорией выступает ситуация деятельности как модификация педагогической ситуации. При этом специфическая позиция деятельностного подхода заключается в принципиальной неадаптированности личности как субъекта, означающая эмансипирование от ситуации, стремиться к ее преобразованию. При этом «эмансипироваться» - это не только не зависеть от фактов ситуации, но и возвышение посредством преодоления, «перевыполнения» задач, выдвинуться над ситуацией, обогащение ситуации набором возможных деятельностей.
Понятие «механизм воспитания» отражает собственную активность личности, включенной в воспитательный процесс в качестве субъекта и соавтора. Однако в деятельностном подходе недостаточно указать на «собственную активность», поскольку не всякая активность есть деятельность в воспитательном аспекте. Механизм воспитания сосредоточен на «неадаптивной активности», которая проявляется в
явлениях творчества, познавательной активности, в преобразовании ситуации, в саморазвитии, в готовности не только следовать к намеченной цели, но и конструировать новые, более значимые и интересные цели и смыслы. Кроме того, механизм воспитания сосредоточен в «надситуативной активности» как готовности не только самостоятельно и осознано совершать различные действия и поступки, но и стремиться к новому, незапланированному в рамках уже осуществляемой деятельности.
Понятие «содержание образования» включает в себя совместный поиск ценностей, норм и законов жизни, их исследование в конкретных видах деятельности. При этом важно уточнить, что форма поиска - современный рефлективный диалог педагога и воспитанника, в котором обретаются смыслы деятельности и самой жизни, а предмет поиска - формы, средства, сочетания и соединения.
Категория «результат воспитания» связана с качеством, что обусловлено отличием воспитания от других педагогических процессов ориентацией не на количественные, а на качественные преобразования воспитанника (как, впрочем, и самого воспитателя), приобщение не сколько к знанию, а главным образом к смыслу деятельности, событий, что составляет сущность качества личности.
Специфическими принципами деятельностного подхода выступают: субъективность воспитания; учета ведущих видов деятельности и законов их смены; учета сензитивных периодов развития; сотрансформации; преодоления зоны приближающегося развития и организации в ней совместной деятельности детей и взрослых; обогащения, усиления, углубления детского развития; проектирования, конструирования и создания ситуации воспитывающей деятельности; обязательной результативности деятельности; высокой мотивированности видов деятельности; обязательной рефлективности деятельности; нравственного обогащения используемых в качестве средства видов деятельности; сотрудничества при организации и управлении различными видами деятельности.
Примечания
1. Гаджиева Г. М. Проектно-преобразовательная деятельность личности. М., 2004. 286 с. 2. Леонтьев А. И. Деятельность, Сознание. Личность. М., 1977. 3. Сериков В. В. Обучение как вид педагогической деятельности: Учебное пособие. М. : Академия, 2008. 4. Подымова Л. С. Подготовка учителя к инновационной деятельности.. М., 1995.
Статья поступила в редакцию 25.10.2012 г.
