CC BY
102
А. М. Колеснікова, здобувачка
Девіантна поведінка як об’єкт правовиховного впливу в сучасних
умовах
Актуальність теми визначається практичною відсутністю сучасних системних філософських досліджень, зокрема історико-філософських та філософсько-правових, які б висвітлювали гносеологічні, онтологічні та аксіологічні аспекти виправлення девіантної поведінки особистості.
Брак сучасних філософських досліджень цієї проблематики і спроби тотожного наслідування європейського емпіричного досвіду також не призводять вітчизняний соціум до розв’язання означеної проблеми. Це пояснюється загалом тим, що тлумачення мети та змісту виправного впливу у сучасній європейській науці є так само різновекторним, як і в Україні, що закономірно спричиняє невизначеність його соціальної форми.
Проблема девіантності завжди розглядалася провідними філософами невідривно від загальної проблеми людини і тому була актуальною для філософського аналізу. Проте позиції мислителів різних етапів розвитку європейської цивілізації щодо сутності особистості, причин девіантності, мети, змісту та форми виправного впливу, вагомої ролі у ньому соціальних регуляторів моралі, релігії, права, громадської думки у новітню добу недостатньо враховувалися та творчо опрацьовувалися європейськими та вітчизняними науковцями.
Після загального визначення поняття девіантної особистості, яке, зокрема, здійснили Е. Дюркгейм та Р. Мертон на початку ХХ ст., науковці традиційно розуміють її як таку, поведінка якої відхиляється від визнаних у суспільстві нормативів і негативно впливає на соціум.
З соціально-філософських праць М. Фуко, В. Андрущенка, М. Михальченка та А. Камєнскої ми бачимо, що вплив на особистість повинен справлятися інтегрально, шляхом комплексного залучення потужних
соціальних регуляторів. Г. Горак, В. Табачковський, І. Пасько, В. Ковалець, І. Козловський та О. Романенко підкреслюють непересічну роль у цьому громадянського суспільства і релігії у впливі на особистість. У свою чергу В. Альохін наголошує на необхідності моральнішого відродження вітчизняного соціуму, який тривалий час розвивався у рамках технократичного ідейного спрямування, що призвело до духовної кризи і відчуження широких верств населення.
Разом з цим, як підкреслюють вітчизняні та зарубіжні науковці С. Фаренюк, В. Філонов, М. Сулицький, Г. Радов, Л. Карнозова, О. Ісраел, стан соціально-філософського опрацювання проблеми виправлення девіантної особистості залишається на сьогодні вкрай недостатнім для визначення його мети, змісту та соціальної форми.
Вивчаючи людину, завжди необхідно, з одного боку, розрізняти психологічний аспект людської поведінки, а з другого — брати до уваги зовнішні форми його вияву. Характер психічних переживань визначає характер вчинків. Тому, аналізуючи соціальні явища під кутом зору поведінки особистості, слід завжди враховувати дані аналізу тих психічних переживань, якими супроводжуються ті чи інші поведінкові акти. Цей аналіз дає ключ до розуміння вчинків людини, із сукупності яких і складається її поведінка, в тому числі девіантна [5, с. 123].
В основі дослідження девіантної поведінки лежить припущення філософського порядку, яке сформульовано в роботах філософів. Так, на думку М. Мамардашвілі, ситуація людини (яка має наслідки), коли у неї немає ніяких гарантій, природних механізмів, здатних допомогти їй автоматично стати людиною. У цьому сенсі становище людини в світі не має природних підстав. А якщо є підстави, то тільки ті, які творяться, і в цьому сенсі людина і людська історія суть історія самотворення. Ті підстави, які ми під себе як би підкладаємо, аби стати людьми, шукаються через виходження людини за свої власні природні рамки або межі. Отже, те, що людина може знати як корисне і шкідливе, мудре і зле, вона ще повинна дізнатися. А якщо винна, то природно
може і не впізнати, і як біологічна істота вона в принципі здатна відхилитися від біологічних законів, зрозуміло, собі на шкоду [4, с. 24].
У людині як біологічній істоті пам’яті немає, а в свідомості людини, яка пройшла крізь удари батога ритуалу і містерії, з’являються думки, що несуть у собі пам’ять, наступність, зв’язки. І виникає проблема іншого життя, думка про це з’являється саме тому, що іншого життя може і не бути. Або, виражуся інакше, взявши окремий випадок цього ходу міркування: проблема істини виникає тільки тому, що існує можливість помилки. Там, де немає такої можливості, немає і проблеми істини. Тобто, давні греки вважали, що якщо виникає проблема якогось особливого впорядкованого стану, то це тому, що людина норовлива і свавільна, і лише за своєю поведінкою і свавіллю може розпадатися, помилятися, творити зло [3, с. 24].
На думку сучасних дослідників, при філософсько-правовому аналізі основними формами девіації можна назвати песимістичну та гедоністичну.
Звертаючись до першої форми, важливо сказати таке. Через свою біологічну незавершеність людина є беззахисною перед навколишнім світом і в цілому як вид пристосована до нього набагато гірше, ніж близькі «тваринні родичі». У боротьбі за існування у неї формується здатність використовувати мислення тільки з прикладною, практичною метою.
У процесі людської еволюції такі здібності, як розум і воля, виникають через природну необхідність. Людина мислить і діє тому, що інстинкт, технічний інтелект, який залишається в рамках природних інстинктивних завдань, безпосередньо не підказує, що вона повинна робити. Усі похідні від розуму феномени — наука, мистецтво та інші види культури є лише довгим обхідним, заплутаним шляхом до збереження свого виду, який, незважаючи ні на що, стає більш важким через ту саму здатність мислення. З цієї точки зору причиною появи мов, понять, діяльності з розумової ідентифікації реально існуючих предметів та явищ і, врешті-решт, держави є біологічна слабкість і безсилля людини з причини неможливості для неї розвиватися виключно на основі законів природи.
Особливості гедоністичної форми девіантної поведінки можна символічно поєднати з богом Діонісом, який вирізняється серед всього іншого своєю веселою вдачею (у давньогрецькій міфології він іменується також Вакхом — богом сп’яніння). Основна передумова появи другої форми девіантної поведінки, як і першої, — це можливість пізнати сутність явища.
Але якщо у песимістичній формі пізнання сутності явища робить людину нездатною до подальшого існування як особистості і приводить у бік поступової деградації до тваринного стану, то у другій формі девіантної поведінки пізнання сутності явища приводить до осмисленої відмови від його результатів, оскільки метою виступає отримання якомога більшого задоволення від життя. Людина розуміє, що отримане нею знання нічого не дає для досягнення її основної мети. Тому відбувається відмова від розумних і вольових дій, крім тих, за допомогою яких відбувається пошук нових задоволень.
На думку В. Трофименка, є три моделі поведінки людини: автономна, гетерономна та девіантна. Девіантна модель поведінки — це третя модель поведінки людини в межах правової системи, наявність якої безпосередньо потребує примусового механізму держави [7, с. 83].
Деякі дослідники визнають, що в усі часи і в усіх суспільствах виділяються такі чинники, як відчуження деяких людей від позитивних соціальних цінностей і соціальних груп; відчуття і переживання ними загрози від середовища, насамперед соціального; відчуття і переживання власної тлінності, насамперед страху перед смертю [1, с. 59-76].
На думку В. Лозового, до правових чинників, які породжують девіантну поведінку особистості, належать процес відчуження індивіда, соціальних груп (навіть професійних) від права. Цей процес виявляється на різних рівнях: загальносоціальному, загальнодержавному, груповому та індивідуальному [2, с. 79].
О. Данильяна вважає, що значний негативний вплив на формування правової культури у транзитивному суспільстві справляють ті чинникі, що
безпосередньо пов’язані з недавнім тоталітарним минулим. Серед них він виокремлює такі: безініціативність населення, подвійна мораль, звичка покладатися на патерналістську опіку держави і одночасно не довіряти їй, правова безпорадність.
В сучасному суспільстві виникає доволі складна ситуація, пов’язана з посиленням впливу владних структур, офіційних інститутів формалізованих соціальних та віртуальних утворень, з одного боку, її нівелюванням, обмеженням та спрямуванням діяльності особистості, знеціненням індивідуальності та особистісних форм життя — з другого. Зростає детермінізм влади капіталу і влади бюрократії, що призводить до руйнування системи нормального людського спілкування — вільної комунікації між вільними людьми. Змінюється влада — змінюються і способи захоплення тіла відносинами влади. Очевидним є також вторгнення інститутів влади у сферу міжлюдських стосунків і спілкування, що спричиняє перетворення людини виключно на об’єкт управління, маніпулювання чи перетворення на товар і в багатьох відношеннях унеможливлює адекватне правове виховання.
В Україні практично відсутня стратегічна та педагогічна теорія змісту освіти і правового виховання, тому проблему змісту ми намагаємося розв’язати емпірично, шляхом спроб і помилок. Констатація кризового стану вищої освіти в країні стала загальним місцем численних публікацій, в яких подаються результати філософських, соціологічних, психолого-педагогічних, політологічних досліджень у галузі вищої школи та освіти. Одні автори нарікають на брак належного фінансування та недосконале законодавство, другі — вказують на бюрократизацію і формалізацію впровадження європейських освітніх стандартів. А дехто прямо висловлював думку, за якою перебудова вітчизняної вищої освіти на засадах Болонської декларації може взагалі спричинити знищення національної вищої освіти. Це відображено у «Галузевих стандартах» вищої освіти України, де чітко простежуються «операціонально-технологічне» ставлення до соціально-гуманітарних дисциплін, підхід до них з позицій на кшталт теорії інформатики (та
інформаціології). Таким чином, йдеться про засвоєння інформації (у тому числі правової), а не про приведення себе у відповідності з чимось істотним. При виробленні змісту освіти і виховання важливо враховувати, що в педагогічній науці існують принаймні три концепції змісту освіти і вихованння з точки зору їх відповідності сучасним уявленням про людину та її становлення. Одна з найдавніших концепцій розглядає зміст як педагогічний процес, в якому людина виступає в ролі засобів виробництва як масова «дешева виробнича сила». Ця концепція продовжує панувати в нашій школі. Її реалізація веде до перевантаження учнів і студентів, оскільки вимагає «осучаснення» змісту систематичним доповненням його новими темами, розділами, питаннями.
Друга концепція розуміє зміст, як сукупність знань, умінь і навичок — знамениті ЗУНи, розкритиковані ще за радянських часів. Прихильники цієї концепції вважають, що досить зажадати від учнів чи студентів, аби вони засвоювали якомога більше знань (у тому числі правових), і вони будуть підготовленні до життя в сучасному суспільстві. Зазначимо, що не слід давати студентам лише готові алгоритми і формувати дії за ними. Бажано навчати їх самостійно складати алгоритми.
Останнім часом в педагогічній свідомості виникло те, що називають особистісноорієнованою освітою, спрямованою на вивільнення творчої енергії кожної людини. Ця освіта вимагає відмови від жорстоких авторитарних схем в освіті, пов’язаних з маніпуляцією свідомістю учня чи студента, і орієнтації на саморозвиток. За такою логікою істинне виховання полягає у приведенні своїх справ і вчинків у відповідність з істинним змістом світу людської культури, тоді вона постає як саморозвиток особистості. Це привело до формування третьої концепції змісту педагогічного адаптованого соціального досвіду людства, тотожного за структурою (зрозуміло, що не за обсягом) людській культурі, взятій у всій її повноті. Згідно з таким розумінням змісту він повинен включати, крім «готових» знань і досвіду діяльності за стандартом, за зразком, також досвід творчої діяльності і емоційно-ціннісного
ставлення до знань. Творчості можна і треба вчити, вона має свій зміст, який слід включати в програми і підручники. У гуманістичній теорії педагогіки і філософії доцільність виховання тлумачать як домінуючий чинник розвитку і формування особистості. Наприклад, сучасний філософ Р. Рорті у своїй концепції «самостворення» підкреслює потребу у самовдосконаленні особистості, розвитку власної особистості, креативності. Від сучасної людини вимагається вміння творчого мислення, творчої активності.
Велінням часу є відмова від шаблонів авторитарної педагогіки і звернення до гуманістичних ідей, які наголошують на повазі до особистості кожного, хто навчається, його бажань і прагнень. Так, по-перше, треба звернути увагу до гуманістичної психології, яка в своїй основі є більше гуманістичною філософією (праці Маслоу, Роджерс), робить наголос на механізмі самореалізації в житті людини, увиразнює значення емоційної сфери в розвитку людини. Основною умовою забезпечення учням максимальних шансів розвитку особистості, без сумніву, виступає індивідуалізація навчання. По-друге, слід звертатися до практики педагогів-гуманістів (таких, як В. Сухомлинський, М. Щєтінін, Ш. Амонашвілі), в яких визнання індивідуальності, суверенності особи учня, щира повага і любов до нього органічно поєднуються з висуванням педагогічних цілей (гуманістично зорієнтованих) і розробленням відповідних їм прийомів (що застосовуються, не шаблонно, а творчо). По-третє, треба охопити правовиховною діяльністю всі закладів освіти, незалежно від типу, рівня акредитації чи форм власності, створити психологічно комфортне навчальне середовища, сприятливе для розв’язання як власне освітянських завдань, так і проблем зростання правосвідомості і правової культури української молоді. Правосвідомість людини постає духовним наслідникім відповідної виховної діяльності та самовиховання і має свою специфіку, що виражається у можливості прогнозування суспільно-обов’язкової поведінки, обґрунтуванні необхідності встановлення юридичних прав та обов’язків і запобіганні девіаціям серед учасників суспільних відносин [6, с. 97].
Гуманізація педагогічного процесу означає «поворот школи до цільності і цілісності» , пошану до його індивідуальності, готовності і права на помилку, виявлення довіри до нього, розуміння його потреб і зацікавлень, не тільки підготовку до життя, а й забезпечення справжнього життя в дитинстві і молодості. В свою чергу, треба побудувати педагогічний простір, який би жодним чином не розщеплював, не розривав на шматки цю унікальну цілісність.
Отже, розглядаючи перспективи правового виховання в нашій країні, слід виділити такі завдання щодо його оптимізації: розроблення обґрунтованої державної правової політики, а на її основі — концепції правового виховання населення; створення багатоступінчастої системи правової освіти в країні — оновленого правового лікнепу, в тому числі системно-оперативного підвищення професійної кваліфікації юристів з акцентом на вдосконаленні методики реалізації їх виховних функцій; піднесення загальної моральності громадян; диференційована відповідно до різних соціальних, професійних та вікових ознак населення, популяризація правових знань (зокрема, через засоби масової інформації); пробудження інтересу в населення до правових знань та забезпечення їх доступності; застосування методів реклами та розвиток сімейного правового виховання тощо [6, с. 331].
Література
1. Антонян, Ю.М. Человеческая природа и преступление / Ю.М. Антонян // Филос. науки. — 2008. — №5. — С. 59-76.
2. Лозовой, В.О. Соціальні суб’єкти правового виховання в українському суспільстві / В. О. Лозовой // Філософія і сучасність / за ред. проф. С.М. Пазинича. — Х.: Харк. держ. акад. дизайну і мистецтв, 2009. — Вип. №°3. — С. 71-81.
3. Мамардашвили, М. Лекции по античной философии / М. Мамардашвили. — М.: Аграф, 1999. — 320 с.
4. Мамардашвили, М.К Необходимость себя. / Лекции. Статьи. Философские заметки / М. K. Мамардашвили / под общ. ред. Ю.П. Сенокосова. — М. : Лабиринт, 1996. — 432 с.
5. Нікітін, А. В. Девіантна поведінка як предмет філософсько-правового аналізу / А. В. Нікітін // Проблеми філософії права. — Krn^ — Чернівці: Рута, 2004. — Т. ІІ. — 240 с.
6. Правове виховання в сучасній Україні: монографія / А.П. Гетьман, Л.М. Герасіна, О.Г. Данильян та ін.; за ред. В.Я. Тація, А.П. Гетьмана, О.Г. Данильяна. — Х.: Право, 2010. — 368с.
7. Трофименко, В. А. Розум і воля як антропологічні основи права / В. А. Трофименко. — Х., 2006. — 130 с.
