«Детство» в социальных науках: новые смыслы и новые подходы Текст научной статьи по специальности «Социологические науки»

Теоретические дискурсы

«Детство» в социальных науках: новые смыслы и новые подходы

Ольга Никитина-ден Бестен1

Куда уходит детство, В какие города? И где найти нам средство, Чтоб вновь попасть туда? (•••)

И зимой, и летом небывалых ждать чудес Будет детство где-то, но не здесь. И в сугробах белых, и по лужам у ручья Будет кто-то бегать, но не я.

Популярная советская песня2

Вступление

2008 год был объявлен в России Годом семьи, а 2007 год прошел как Год ребенка в Москве. Один лишь тот факт, что тогда именно будущий российский президент, Дмитрий Медведев, был назначен ответственным за проект «Год семьи», говорит о том, что в стране, пережившей бурные социально-экономические изменения, семья и детство вновь приобретают особо высокую символическую значимость. Среди множества прошедших «праздничных» мероприятий, а также «серьезных» мер, принятых в рамках Года семьи и освещенных СМИ, мера, которая наиболее ярко выделяется в общественном сознании — это значительное увеличение пособия по рождению ребенка. С точки зрения государства, эта мера направлена, прежде всего, на стимулирование рождаемости — и тем самым на улучшение демографической ситуации в России — и может быть критически оценена как погоня за цифрами, за количеством детей в стране — вполне вероятно, что в ущерб качеству, например, финансированию других социальных программ.

А в Великобритании в это время общественное сознание было поглощено судьбой одного-единственного ребенка — четырехлетней Мадлен МакКэн, пропавшей из дома во время отдыха с родителями в Португалии в мае 2007 года. Казалось бы, это трагедия одной только семьи МакКэн — но событие получило небывалую огласку в британских СМИ, обсуждающих подробности исчезновения девочки, подозреваемых в ее похищении лиц и т.д., и огромный общественный резонанс: в течение многих месяцев со дня трагического события проходили церковные службы, посвященные Мадлен; люди оставляли тысячи сочувственных и тревожных

1 Перевод статьи на русский язык автора.

2 Текст: Л. Дербенев, музыка: А. Зацепин, первый исполнитель: А. Пугачева.

сообщений на Интернет-блогах и рассылали по электронной почте сообщения с фотографией девочки в надежде ее найти (см. Kraftl, under review).

Эти два совершенно разных, на первый взгляд, примера говорят об одном и том же — медиатизации и политизации всего, что связано с детством, а также «выпуклости» и значимости детства в общественном сознании. Западные исследования последних двух-трех десятилетий пытались отразить и объяснить эту динамику и противоречивость понятия «детство» в обществе. Один из подходов, получивший название «Новая социология детства», стал наиболее известным и влиятельным на Западе. Этот междисциплинарный подход объединил под своей крышей не только социологов, но и психологов, антропологов, педагогов, историков и географов. Исторические причины появления этого подхода рассматриваются в следующем разделе статьи. Далее следует обзор основных теоретических положений данного подхода и их критический пересмотр.

Заголовок статьи читается двояко. С одной стороны, здесь обсуждается, что нового «Новая социология детства» привнесла в исследования детства, а именно, представление о детстве как о социальной конструкции, а о детях — как о творческих и активных участниках социальных процессов; представление о множественности и разнообразии детства; а также о роли конкретных географических мест, где протекает детство конкретных детей. С другой стороны, в статье делается попытка понять, какие новые направления принимает «Новая социология детства» сегодня.

В последнем разделе статьи и в заключении намечаются дальнейшие темы в исследовании детства и обсуждается тезис об «исчезновении» или «кризисе» детства — «Куда уходит детство?».

Меняющийся смысл «детства»

и история «Новой социологии детства»

Начиная с 80-х годов прошлого века, ученые высказывали озабоченность тем, что исследования детства в социальных науках либо практически отсутствуют, либо занимают маргинальное положение (см. e.g. Alanen, 1988; Leonard, 1990). Эти авторы утверждали, что такие исследования, наоборот, должны занять центральное место в социологии (Adler & Adler, 1986).

Такой поворот к изучению детей «такими, как они есть», а не как маленьких взрослых, можно объяснить важными историческими изменениями, описанными Вивианой Зелизер в книге «Цена бесценного ребенка» на примере истории США (Zelizer, 1994). Зелизер пишет о том, что в период с конца XIX века до 1930-х годов вышли различные законодательные постановления, запрещающие детский труд. В результате этого, американские дети постепенно перестали вносить вклад в экономику своей семьи, хотя до этого они были существенной рабочей силой: помогали по дому, нянчили младших сестер и братьев и трудились на родительской ферме или в семейной мастерской. В то же время, эмоциональный статус детей вырастал — также, как и вклад родителей в здоровье, образование, развлечения и материальное благополучие детей. Таким образом, появился «современный ребенок» — одновременно экономически бесполезный и эмоционально бесценный.

Пожалуй, первым человеком, проследившим появление и изменение феномена детства в истории и оспорившим расхожее мнение, что детство — естественный период в развитии человека, был французский историк Филипп Арьес. В книге «Ребенок и семейная жизнь при старом режиме» (Aries, 1960), он выдвигает и

доказывает гипотезу, что в средневековом обществе детство как таковое просто-напросто не существовало. И как понятие, и как часть семейной жизни детство . оформилось только к XVII веку. Только тогда к детям начали относиться как к де- х тям — в современном понимании этого слова: как к невинным существам, от кото- ^ рых лучше, ради них самих, скрывать определенные аспекты человеческой жизни, го например, секс или смерть. Арьес также приводит в пример появление одежды, ^ специально предназначенной для мальчиков и девочек — по сути, детской моды. 2 До этого, согласно Арьесу, маленькие дети изображаются на живописных полот- ¡д нах в точно такой же одежде, как у взрослых, только миниатюрной. та

Говоря об исторических предпосылках возникновения «Новой социологии детства», нужно упомянуть и демографические изменения в развитых странах: коли- 8 чество детей в семье значительно уменьшилось, в то время как качество жизни 50 повысилось. Таким образом, опять же, повысилась эмоциональная значимость о ребенка для конкретно взятой семьи и для общества в целом. g

В 1980-х гг., когда внимание общества к проблемам детства возросло, ученые о пытались объяснить, почему социальные науки по-прежнему уделяют мало внима- ^ ния изучению детства (это сравнивалось с подобным отношением науки к женщи- ^ нам до развития феминистского движения). Дети имели значение только в роли ^ «будущих взрослых», считались не самостоятельными существами, а «существа- ф ми-в-становлении». Социологи, ратовавшие за другой, новый подход к исследова- § нию детства, объясняли такое невнимание преимущественным средоточием вни- ^ мания социологии как науки на «макро» вопросах, изучении глобальных систем ^ (Ambert, 1986). ®

Ряд феминистских авторов также пытались понять, почему исследования детст- со ва оказались «вынесенными за поля» «серьезной» социологии и ограничиваются § лишь определенными темами. Эннью, например, указывает на недостатки тради- £ ционного взгляда на семью как на естественное, биологическое образование; на то, что чаще всего в научных работах по умолчанию фигурирует «типичная» или ^ «нуклеарная» семья, в то время как в обществе развиваются различные новые та формы интимных отношений и домашнего уклада (Ennew, 1986). -g

Теория социализации стала критиковаться за то, что она предполагает, что де- о ти, находящиеся в процессе социализации, пассивны и находятся только на пути становления «социальными» существами (Alanen, 1988; Dreitzel, 1973). Критики теории социализации признавали, что эта теория объясняет, как дети, появившиеся на свет без знаний о структуре общества или знаний языка, приобретают их, но были недовольны тем, что она делает это с позиции взрослых, смотрит на детей «свысока» (Speier, 1976; Thorne, 1987). Такая позиция получила осуждение как «элитистская» (Alanen, 1988: 58) — то есть, как позиция власти по отношению к детям.

В области детской психологии критику получило понятие развития, широко используемое этой дисциплиной. Психология развития критиковалась за недостаточное внимание к социально-историческому контексту жизни детей, а также за принятие зрелости в качестве «золотого стандарта» — например, эталона рационального мышления. В результате этой критики понятие о детстве как о всеобщей биологической данности было поставлено под сомнение. Критическая психология, возникшая в 1970-х гг., уже гораздо больше принимала во внимание социальный контекст человеческого поведения.

В целом и важность исследований детства в социальных науках, и огромная роль культуры и общества в формировании детства получили всеобщее призна-

ние к 1980-м гг. Теория социального конструктивизма, развившаяся за последние десятилетия XX века, укрепила идею о том, что детство нужно исследовать как исторический, социальный и культурный феномен.

От «концептуальной беспризорности детства» к пониманию

детства как устойчивого сегмента социальной структуры

Итак, «Новая социология детства» основана на представлении о детстве как о социальной конструкции (e.g. Alanen, 1988, Prout & James, 1990 и многие другие). Как пишут Праут и Джеймс,

Незрелость детей — это биологический факт, но то, как эта незрелость интерпретируется и на что она влияет — это факт культуры. (Prout & James, 1990: 7)

По мнению этих авторов, феномен детства постоянно конструируется вновь и вновь по влиянием различных, сталкивающихся друг с другом, социальных сил. Более того, согласно Дженксу (Jenks, 1982), сама социальная теория выстраивает такое представление о детях, которое призвано поддерживать определенные интерпретации таких понятий, как «мужчина» или «женщина», «действие», «порядок», «язык» и «рациональность».

В соответствии с «лингвистическим поворотом» в социальной теории, понятие детства также считается сконструированным с помощью различных дискурсов и нарративных практик. Так, детство определяется как «построенное через нар-ратив... Есть только лишь истории и рассказчики о детстве» (Stainton-Rogers & Stainton-Rogers, 1992: 12).

Некоторые авторы ищут компромисс между утверждением о социальной конструкции детства и теорией социализации. Например, Аланен подчеркивает значимость самого процесса социализации, а не только ее результата. По мнению этого автора, «социализацию можно было бы рассматривать как конструирование, а не как интернализацию» (Alanen, 1988: 61).

Вспоминая о возникновении «Новой социологии детства», один из отцов-основателей этого направления, скандинавский профессор Йене Квортруп, так писал об его основополагающем тезисе о детстве как устойчивом сегменте социальной структуры:

Конечно, детство может рассматриваться как период в жизни любого человека, но мы хотели рассказать другую историю. Мы хотели рассказать (...) о концептуальной беспризорности детства. Структурные подходы к классу, расе, этничности, касте или гендеру предназначались для взрослых, даже если дети и включались туда по остаточному принципу. (...) В этом смысле, у детей не было своего дома в социальной теории. (Qvortrup, 2007: 395-6).

В связи с этим, Квортруп предлагает определение детства, подытоживающее данный тезис: «Детство — это социальная структура, элемент архитектуры общества, в рамках которой все дети проживают свое индивидуальное периодическое детство» (Там же: 396). Когда приходит время, очередной человек «покидает» период детства, но само детство остается и проживается кем-то другим, что хорошо

иллюстрирует фрагмент из ностальгической песни о детстве, выступающий в качестве эпиграфа к данной статье.

Разнообразие и множественность детства. Глобальное детство ^

Если детство не такое всеобщее и естественное явление, как считалось до w труда Арьеса и появления «Новой социологии детства», то значит, детство суще- ç ствует во множественном числе — есть много разных «детств», и в синхронном, и в диахронном плане.

В синхронном плане, социальные, культурные и экономические условия, в которых живут и растут дети, значительно разнятся. Многие исследования посвящены сравнению детства в разных культурах и странах (см., например: Chisholm, Buechner, Krueger & Brown, 1990; du Bois-Raymond, Sunker & Krueger, 2001; Olwig & Gull0v, 2003). Кроме того, предпринимаются попытки исследования многообразия детства в одной и той же стране или городе. Так, приводя в пример Германию, авторы пишут о том, что наблюдается существенная сегрегация детей-выходцев из этнических меньшинств в определенные районы Берлина и определенные школы, так что эти дети практически не вступают в контакт с детьми «коренного населения» и что у разных групп детей совершенно разные жилищные условия и уровень образования (Chisholm et al., 1990: 2; Nikitina-den Besten, 2008).

По мнению Алана Праута, это неравенство различных групп детей становится еще более явным вместе с развитием технологий и коммуникаций. Он также считает, что обнажая это неравенство, глобализация в то же время привела к появление общего, универсального понятия о детстве — формулированию и введению всеобщих прав человека, и в частности, прав ребенка (Prout, 2005).

Синди Кац рассматривает процессы глобального развития и изменения с перспективы детской повседневной жизни. В основе ее книги «Вырастая глобальными» (Katz, 2004) — лонгитюдное этнографическое исследование отношений, работы, игр небольшой группы детей, растущих в суданской деревне, переживающей по мере их взросления значительные изменения в сельскохозяйственном укладе. Перенося внимание на рабочий квартал в Нью-Йорке 1980-90-х гг., Кац проводит неожиданную параллель с суданской деревней в плане того, как меняющаяся среда влияет на повседневную жизнь и опыт детей и местных сообществ. Такое негативное влияние проявляется, например, в потере людьми определенных, значимых ранее навыков, дестабилизации местных сообществ и изменении структуры отношений между производством и воспроизводством.

В диахронном плане, много написано работ, раскрывающих отношение к детям и их воспитанию в обществах прошлого. Карин Кальверт, например, изучает историю практики пеленания. Младенцев, оказывается, пеленали не только ради их собственной защиты, но и для того, чтобы в будущем у них сформировалась правильная осанка — неотъемлемый атрибут принадлежности к человеческому сообществу. Кроме того, родители прибегали к различным ухищрениям и использовали изощренные технические новинки того времени, чтобы помешать ребенку ползать на четвереньках, как животное. Автор описывает методы стимулирования прямостояния и прямохождения начиная с самого раннего возраста (Calvert, 2008).

В исторических исследованиях последнего времени много внимания уделяется повседневным практикам, отношениям, материальным аспектам детской жизни данного периода и общества, а так же тому, какое влияние оказывали на жизнь детей идеология и политика этого общества. Таков, например, социально-культурно-исторический труд Катрионы Келли, охватывающий столетие детства в России и Советском Союзе, с 1890 по 1991 гг. (Kelly, 2007).

Дети как деятели и участники социальных действий

Для «Новой социологии детства» дети — не пассивные объекты социализации, а социальные акторы и деятельные участники событий. В связи с этим, некоторые исследователи даже считают, что дети — это один из классов, способный на коллективные действия и участие в классовой борьбе (Alanen, 1988: 65).

Изучая структуру института семьи, Дельфи и Леонард (Delphy, 1984; Delphy & Leonard, 1986, 1990) пишут об иерархии семейных отношений и «классовом» характере межпоколенных отношений. Леонард приходит к следующему выводу:

Детство, юность и старость пока не рассматриваются в оппозиции по отношению к зрелости. Вот почему властные отношения между разными возрастными группами остаются невидимыми — эти отношения считаются индивидуальными, дополнительными и естественными. Это очень напоминает ситуацию с исследованием женщин и гендерных отношений в социологии до 1970 года. Поэтому феминистские работы, где понятие патриархата как системы властных отношений является ключевым, были бы полезным ресурсом и для социологии детства. (Leonard, 1990: 70)

Размышляя об ожиданиях общества по отношению к детям, Смит говорит о трех аспектах детства, которые он также называет «этапами опыта» или «роле-

выми категориями»: дети как потребители, дети как интерпретаторы и дети как акторы. Он объясняет, что эти «этапы опыта» соотносятся «с четко различимыми . аспектами в жизни детей, отражая этапы получения стимулов из внешнего мира» х (Smith 2000, p.5). Ц В качестве «потребителей», дети воспринимаются как пассивные получатели го информации или покупатели коммерческой продукции, и это восприятие широко ^ используется в образовании и в рекламных кампаниях. Тем не менее, взрослые 2 ожидают, что дети способны стать и «интерпретаторами»: анализировать получен- ¡g ную информацию и самостоятельно делать выбор. Наконец, предполагается, что го дети могут быть и «акторами»: брать на себя ответственность и проявлять инициативу или даже быть лидерами, например, в детской организации. о По мнению Смита, эти роли могут выступать и как «фазы развития»: дети могут 50 двигаться от более зависимого и пассивного состояния в сторону более активно- о го. Автор, однако, обеспокоен тем, что такие ролевые ожидания могут привести к g серьезным противоречиям, особенно для детей с ограниченными ресурсами, жи- о вущих в бедных странах (Smith, 2000: 6). § Тезис о детях — социальных акторах повлек за собой осознание того, что де- ^ тям должно быть позволено принимать участие в решениях, касающихся их соб- ^ ственной жизни. Согласно Хью Мэттьюзу, «дети, как полноправные члены обще- ф ства, имеют право участвовать в его деятельности в соответствии с уровнем соб- § ственных способностей, понимания и зрелости» (Matthews, 2001: 9). Ряд авторов ^ считают, что «дети-акторы» — необходимое условие развития демократического t общества. Так, по мнению Роджера Харта, чувство ответственности не возникает на пустом месте у уже взрослого человека, a должно быть взращено и пережито со на разных этапах детства-юности и этому должны быть посвящены специальные § образовательные программы (Hart, 1992). £ Знаменитая «лестница детского самоуправления» Харта изображает различ- se ные уровни возможного участия детей в принятии решений. На этой лестнице — ^ восемь ступеней к полному самоуправлению: начиная от «безучастия» («манипу- со ляции взрослыми» и «показухи») ступеньки ведут вверх через «информирование -д детей взрослыми», «консультацию и информирование», «разделенные с детьми о решения, инициированные взрослыми» к «решениям, инициированным детьми и разделенным со взрослыми» (Hart, 1992).

Такая идеологическая позиция привела к исследованию участия детей в принятии решений — например, в вопросах архитектурного планирования (Matthews, 2001; Drummond, 2007; Spenser & Blades, 2005) и в частности, проектирования новых школ (den Besten et al., 2008; Newman & Thomas, 2008). Она также стимулирует развитие и применение такой исследовательской методологии, при которой дети сами определяют задачи исследования, выбирают методы и собирают данные (см., например, ставшую уже классической статью Punch, 2002; а также критическое обсуждение подобных методов в Gallagher, 2008).

«Географический поворот» в исследованиях детства

За два последних десятилетия произошло то, что можно назвать «географическим поворотом» в науке о детстве: появилось большое количество работ об отношении детей к географическому пространству, физическому окружению, в котором проходит их повседневная жизнь (см. Matthews, 1992 для полного обзора литературы, положившей начало направлению, получившему название «Гео-

графии детства»). Много исследований посвящено среде, в которой растут дети: школе, семье, окрестностям дома (Aitken, 1998, 2001; James et al., 1998) и тому, как дети воспринимают, осваивают и пытаются приспособиться или изменить эту среду (см., напр., Christensen & O'Brien, 2003; Nikitina-den Besten, 2008; Olwig & Gull0v, 2003; Spenser & Blades, 2005; Tsoukala, 2001, 2007, и многие другие). Международный научный журнал «Географии детства» ('Children's Geographies') был основан в 2003 г. (главный редактор — проф. Хью Мэттьюз из университета г. Нортхемптон, Великобритания). Слово «географии» в названии и направления, и журнала стоит во множественном числе неслучайно: это отражает разнообразный, часто контрастный детский опыт освоения окружающей среды и многообразие этих сред.

Питер Хопкинс и Рейчел Пэйн объясняют такой «географический поворот» влиянием идей, пришедших из «Новой социологии детства»:

Следствием перехода от понимания возраста и этапов жизни как независи- ^ мых переменных к их пониманию как социально- сконструированных категорий го стало то, что место и пространство приобрели особую значимость. Доступ- ^ ность и характер восприятия той или иной территории зависит от возраста. 2 Определенные территории ассоциируются с той или иной возрастной группой ¡д (сравните, например, детскую игровую площадку, отдаленные участки город- та ского парка и ночной клуб. — прим. автора), и это оказывает влияние на характер пользования этими территориями. (Hopkins & Pain, 2007: 287-288). о

со

«Выросши» из подраздела человеческой географии и превратившись в само- о

стоятельную междисциплинарную область, «Географии детства» снабжают идея- g

ми социологию детства. Так, например, в последнее время обострилось внимание о

к «банальным», каждодневным, материальным, телесным практикам и аспектам ^

детства (Horton & Kraftl, 2006); появилась интерпретация детства — в качестве со- §

циального и медиатизированного феномена — как совокупности ключевых медий- ^

ных событий (Kraftl, under review), таких как, например, бум вокруг исчезновения ф

Мадлен МакКэн, о котором говорилось в начале статьи. §

ф

LQ

Изучая отношения детей с окружающей средой — физической и социальной, д. многие авторы отмечают, что детей и подростков почти не видно на улицах современных западных городов. Это частично объясняется улучшением материальных со условий внутри дома или квартиры — например, расширенной жилищной площа- § дью, а также разнообразием занятий и развлечений дома, таких как компьютерные £ игры и Интернет (Valentine and Holloway, 1999). Тем не менее, феномен отсутствия § детей в публичном пространстве также приписывают социопространственной мар- ^ гинализации детей как поколенной группы. Это сравнивается с исключением из та публичного пространства некоторых других социальных групп, таких как, напри- -д мер, этнические меньшинства или инвалиды (Matthews and Limb, 1999). О

Книга Колина Ворда «Дети в городе» (Ward, 1977), ставшая классикой направления, впервые показала, что детям в современных городах выделяются, словно гетто, только определенные места — защищенные и контролируемые взрослыми. В книге также описано, как дети пытаются противостоять этому и «завоевывать» участки городского пространства. Те дети, которые все-таки открыто присутствуют — гуляют сами по себе — на улицах городов, предстают в общественном сознании либо как «ангелы», либо как «черти» (Valentine, 1996), т.е. либо как жертвы, которых надо защищать — это мнение оправдывает усиливающийся контроль и надзор со стороны взрослых; либо как потенциальные нарушители общественного порядка.

По мнению историков, представление о том, что дети не должны самостоятельно находиться в публичном пространстве, уходит корнями в конец XIX-начало XX вв., когда в Европе и США детский труд на полный день был запрещен, а вместо этого введено всеобщее обязательное образование (Cunningham and Viazzo, 1996; Hendrick, 1997; Heywood, 2001; Lavalette, 1994; цитата по Prout, 2005). Из-за этого присутствие детей в публичном пространстве ограничилось домом, школой, «официальной» игровой площадкой и помещениями, предназначенными для детских организаций. Недав-

но проведенное исследование изменений в законодательстве Великобритании выявило, что эти законодательные инициативы так или иначе влияют на опыт освоения детьми и подростками публичного пространства (Wooley, 2006).

Что происходит сегодня в области исследований детства?

Дебаты вокруг «Новой социологии детства»

В настоящее время делаются попытки оспорить ключевые положения «Новой социологии детства». По мнению Роберта Вандербека, эти положения часто принимаются за данность и над ними «редко действительно глубоко задумываются» (2008: 394). Вандербек приводит пример одного такого положения, уже ставшего «теоретическим общим местом» (там же) и «беспрестанно повторяющегося в литературе по «Географиям детства» и «Новой социологии детства» (2008: 396) — о том, что дети являются компетентными социальными агентами. По мнению Вандербека, большинство авторов согласны с тем, что «детский голос должен быть услышан», но практические и политические последствия этой позиции обсуждаются редко. Нет, например, обсуждения необходимости какой-либо возрастной дифференциации внутри понятий «детства» и «отрочества». Между тем, такая дифференциация может играть ведущую роль, например, в уголовных процессах, где задействованы дети/подростки (см. также Scraton, 1997: 181). Возрастная дифференциация оказывается не менее значимой при установлении возрастного порога голосования, потребления алкоголя, вступления в сексуальные отношения или доступа к определенному медиа-материалу (например, эротике или агрессивным компьютерным играм и видеофильмам) (Vanderbeck, 2008: 398).

Следуя той же логике, Хопкинс и Пэйн предлагают создать «относительные географии детства» (2007: 287). Эти авторы критикуют изолированное изучение определенных групп, таких как дети и пожилые люди(2007: 288). Они ратуют за более широкий подход — изучение отношений между поколенными группами:

Понимание межпоколенных отношений как аспекта социальной идентичности предполагает, что индивидуальное и групповое представление о себе и других частично складывается на основе поколенных различий и сходств (...) Понятие «межпоколенность» означает куда больше, чем признание то факта, что на детский опыт и впечатления оказывают влияние представители других возрастных групп. Оно также означает, что идентичность детей и других возрастных групп строится через отношения с другими поколенными группами и находится в постоянном изменении. (Hopkins & Pain, 2007: 288-289).

Кроме этого, Хопкинс и Пэйн считают плодотворным использование понятия «интерсекциональность» — «для описания того, как маркеры социального различия, такие как тендер, класс, этничность, здоровье/инвалидность, сексуальная ориентация и возраст, накладываются друг на друга» (Hopkins and Pain, 2007: 290). Авторы также призывают к более широким исследованиям динамики жизненного пути, перехода от одного этапа жизни к другому, например, от учебы к работе, от детства к отрочеству, от детства к родительству и т.д. Так как Хопкинс и Пэйн называют метод устной истории в качестве одного из наиболее плодотворных для подобных исследований, необходимо отметить наличие работ по устной истории детства (см., например, исследование опыта подневольного труда советских девочек и девушек во время Второй мировой войны: Nikitina et al., 2008).

Алан Праут согласен с тем, что «жизненный путь» — важное понятие для исследования детства. По его мнению, оно помогает описать сложность феномена

детства и не сводит его к отношениям между взрослыми и детьми. Праут пишет, х

что жизненный путь личности находится под влиянием «широкого круга человече- ^

ских и нечеловеческих факторов и выстраивает многочисленные версии детства го

и зрелости во временном континууме» (Prout, 2005: 79-80). Автор ставит задачу ^

исследования того, как «совокупность различных природных, дискурсивных и гиб- 2

ридных материалов создает разные версии ребенка и взрослого» (там же). ¡д

Еще один постулат «Новой социологии детства», подвергающийся сегодня со- та мнению, — это представление о детстве как о социальной конструкции. Так, Праут

считает, что это представление только воспроизводит оппозицию между «приро- 8

дой» и «культурой», социальным и биологическим: ®

Ä;

О

Только пытаясь объяснить, каким образом детство формируется из разно- g родных элементов природы и культуры, которые, в любом случае, невозможно с о легкостью отделить друг от друга, мы сможем продвинуться вперед [в нашем ^ понимании детства]. (Prout, 2005: 44) ^

По мнению Праута, любая социальная теория детства должна принимать во ф внимание роль генетики и телесности. Подчеркивая неразрывность социального и § биологического, Праут обращается к выражению «неоднородные сети социально- ^ го мира». Эта фраза принадлежит Бруно Латуру, французскому социологу науки и ^ антропологу. Латур так описывает эти сети: они «одновременно реальные, как природа, нарративные, как дискурс и коллективные, как общество» (Latour, 1993: 6). со Задумываясь над уже ставшим расхожим мнением, что дети должны изучаться § социальными науками, как «самостоятельные существа, а не существа-в-станов- £ лении», Праут пишет, что на самом деле ребенок не является и кем-то неизменным. Можно добавить, что и взрослые существенно меняются в течение жизнен- ^ ного пути, подвергаясь влиянию обстоятельств, окружения, событий собственной та биографии, смены рода деятельности и физического старения. -д

Праут обращается к культурно-исторической теории Л.С. Выготского как к одному о из лучших примеров попытки преодоления дуализма «природа-культура» в социальных науках. Выготский стремился преодолеть дуализм между изучением сознания и изучением физиологических процессов с помощью понятия опосредованного действия: участвуя в коллективной деятельности вместе с другими людьми, дети интернали-зируют язык, нормы, верования, факты, артефакты и способы поведения. Общество предоставляет детям символические инструменты, способствующие развитию мышления. Таким образом, сознание не может быть отделено от условий жизнедеятельности, в которых находится ребенок. Мышление развивается через материальную деятельность индивидуума в контексте исторически сложившейся культуры, созданной в процессе коллективной деятельности. Идеи Выготского стали доступны западным психологам только начиная с 1960-х гг. (см. Vygotsky 1962, 1978).

Говоря о преодолении дихотомий в исследовании детства, таких как «ребенок-взрослый», «структура-действие», «индивидуум-общество» и т.п., Праут апеллирует и к новейшим теориям, например, к теории сложных систем (или «теории сложности» — complexity theory) и теории акторских сетей (actor-network theory, или ANT). В последней теории, автор которой уже упомянутый Бруно Латур, метафора «сети» как совокупности разнородных, иногда конкурирующих между собой элементов может быть применена по отношению к детству. Ant избегает проти-

вопоставления действия и культуры за счет утверждения, что акторы могут быть самых разных видов: это могут быть человеческие акторы, как в случае с детьми или взрослыми, но также и нечеловеческие — как, например, микроогранизмы, артефакты и технологии. Все эти акторы — гибриды культуры и природы, произведенные с помощью разнообразных сетей:

...Новые формы детства образуются через новые совокупности сетевых связей, например, между детьми и технологиями, такими как телевидение и Интернет. Такие новые сети могут переплетаться, сосуществовать или находиться в конфликте с более старыми сетями. (Prout, 2005: 71-72)

Что касается теории сложности (см., например, Byrne 1998, Eve et al., 1997; Prigogine, 1980, 1997; Prigogine & Stengers, 1984, цитата по Prout, 2005), то, согласно Прауту, исследователи детства могут многое почерпнуть из представления о нелинейном характере природных и социальных систем. Согласно этой теории, элементы социальной жизни находятся в постоянном взаимодействии друг с другом и в определенный момент времени даже казалось бы незначительный элемент может привести к изменению всей системы. Из одной и той же точки отсчета могут образоваться две совершенно разные системы. По мнению Праута, теория сложности могла бы быть плодотворна для исследований детства:

Теория сложности помогла бы избежать дуализма, которым социальные исследования детства страдают в настоящее время. (...) Структуры детства относительно стабильны во времени, но не статичны. Они всегда находятся в движении и, при определенных условиях, могут переходить из одного состояния в другое и даже становиться крайне непредсказуемыми. Другими словами, у сложных систем есть история; они являются и не могут не являться и сущностью, и становлением. (Prout, 2005: 75)

Никола Ансел подвергает критике и представление о детях как социальных акторах, и концепцию социальной конструкции детства. Она считает их причиной слишком «локализованного научного интереса» «Географий детства»: многочисленные исследования детства концентрируются, по ее словам, на «окрестностях дома, игровой площадке, торговом центре и дороге в школу» (Ansell, 2008: 1). Из-за этого науке о детстве не удалось «установить теоретические связи с более широкими социальными процессами» (Cahill and Hart, 2006: ii, цитата по Ansell, 2008: 4).

Ансел считает, что внимание географов детства должно быть направлено не только на изучение непосредственного окружения детей, но и на изучение использования детьми технологий, благодаря которым они могут общаться, например, с людьми в далеких странах; исследование мульти-сенсорного, а не только вербального или зрительного, восприятия детьми окружающего мира; и кроме того, на проведение исследований с теми, кто участвует в создании законодательных дискурсов, оказывающих влияние на жизнь детей.

Исчезающее детство?

Изложенные выше дебаты во многом связаны с меняющимся характером самого феномена детства, что в свою очередь связано с изменениями в обществе. Так, в последние десятилетия XX века многие авторы писали об «исчезновении детст-

ва» (Elkind, 1981; Postman, 1983; Steinberg and Kincheloe, 1997; Winn, 1984, цитата по Prout, 2005). Некоторые исследователи приписывают этот дискурс меняюще- . муся характеру семейного уклада, в частности, явлению детрадиционализации х (Giddens, 1990; Beck 1996; см. также Mac an Ghaill & Haywood, 2007) — новым, jje более демократичным, «рефлексивным» отношениям в семье, где, по мнению Эн- го тони Гидденса, женщины, мужчины и дети сегодня более равноправны по отноше- ^ нию друг к другу не только перед законом, но и на практике (Giddens, 1991: 135-6; 2 Williams and Williams, 2005). Знаком того, что семейные отношения существенно ¡g демократизируются, выступает тот факт, что для решения внутрисемейных вопро- го сов родители все больше прибегают к методу переговоров с детьми, заменяя им авторитарный стиль общения. о

Гидденс также говорит о «чистых отношениях», которые отличаются от «более 50 традиционных видов социальных связей», основаны на доверии и «имплицитно о демократичны» (Giddens, 1999: 61). Кроме того, из-за нестабильности современ- g ных отношений между взрослыми, часто заканчивающимися разводом, люди де- о лают большую ставку на отношения со своими детьми (Beck & Beck-Gernsheim, ^ 1995). Некоторые другие авторы, однако, считают, что идея Гидденса о «чистых от- ^ ношениях» неадекватна, так как подлинно демократичные отношения между роди- ^ телями и детьми в принципе невозможны. Борьба за контроль будет вечно мешать ф их взаимному душевному раскрытию (Jamieson, 1998; Solomon et al., 2002). §

За «исчезновение детства» одни авторы винят значительно увеличившуюся на- ^ грузку на детей в школе, другие — технологические новинки. Некоторые исследо- t ватели, однако, воспринимают революцию цифровых технологий, размывающую границу между детством и зрелостью, как положительное явление, переворачи- со вающее поколенческую иерархию и освобождающее детей от устаревших соци- § альных форм. Как бы то ни было, дискурс об «исчезновении детства» базируется £ на достаточно упрощенном представлении о детстве и на культурном консерватиз- se ме, принимающем изменения за распад или даже вымирание (Buckingham, 2000; ^ Prout, 2005). та

Похожим образом, Линор Горалик говорит о «кидалте» (этот термин составлен -g из английских слов 'kid' (ребенок) и 'adult' (взрослый)), а также о панике, сопрово- о ждающей в обществе это «слияние детства и зрелости», как о медиа-феномене, построенном на устаревших представлениях о том, что значит быть взрослым. Автор предлагает не жаловаться на исчезновение зрелости, а говорить о «новых взрослых»: эмоциональных и не чуждых игры, чьи финансовые, образовательные и прочие ресурсы позволяют им развлекаться нетрадиционными способами и быть спонтанными и гибкими в отношении собственного стиля жизни (Goralik, 2008).

Тем не менее, многие авторы утверждают, что граница между детством и зрелостью действительно ослабевает и это связано с культурными, экономическими и технологическими изменениями. Поэтому Праут призывает нас оставить вопрос о том, что же такое детство, открытым. Следуя той же логике, Смит пишет, что в непрерывно меняющемся мире «процесс понимания и воспроизводства знаний о детстве — это непрерывное, но постоянно обновляющееся историческое явление» (Smith, 2000: 4).

Заключение

В статье было рассмотрено, как к последнему десятилетию XX века дети и детство переместились из периферии социальных наук в центр их внимания. В ча-

стности, рассказано о междисциплинарном подходе «Новая социология детства», изложены его основные теоретические концепции и представлен обзор исследований, появившихся в его русле.

Среди основных теоретических положений «Новой социологии детства» — концепция социальной конструкции детства и представление о детях как социальных акторах или агентах. Эти постулаты стимулировали появление массы исследований, направленных на изучение того, как по-разному проходит детство, в зависимости от культуры, класса, тендера и исторических условий. Авторы этих исследований стремились разрабатывать и применять такие методы, которые ставили бы детей во главу угла и превращали бы их из «испытуемых» или «опрашиваемых» в равноправных участников исследовательского процесса. Ключевые идеи «Новой социологии детства» также обусловили некий «географический поворот» в исследованиях детства — появление большого количества работ, особенно в Великобритании и США, проливающих свет на роль непосредственного географического окружения, в котором протекает жизнь ребенка и на то, как дети осваивают, оспаривают и даже отвоевывают свою территорию.

Недавняя критика «Новой социологии детства» затрагивает именно эти ключевые положения данного направления, уже ставшие к сегодняшнему дню общим местом. Некоторые авторы стремятся преодолеть дуалистические позиции «Новой социологии детства», ища вдохновение в таких теориях, как теория сложных систем или теория акторских сетей; другие призывают к изучению этических и политических последствий тех или иных научных концепций для жизни детей.

Наконец, в статье говорилось о так называемом «исчезновении детства», декларируемом рядом авторов. С первого взгляда, такой постулат находится в конфликте с тем хорошо видимым, центральным положением, которое детство заняло в обществе и социальных науках. Здесь, однако, нет никакой дилеммы: понятие о детстве, ставшее более «выпуклым» и значимым в обществе, нагружено ожиданиями и надеждами, а значит, чтобы привлечь внимание общества, достаточно и малейших изменений в явлении детства. Тем не менее, возможно, что изменения происходят серьезные — вместе с изменениями семейного уклада и стиля жизни, появлением и развитием новых технологий и биологической акселерацией.

Возможно, рекомендация по выходу из ситуации паники вокруг меняющегося детства — и по перспективе будущих исследований — содержится в словах Йенса Квортрупа: «Мы можем и должны говорить о детстве, которое изменилось — во всех его характеристиках, во всем его содержании и во всех его отношениях к другим поколенческим сегментам» (Qvortrup, 2007: 397). Понятие детство, несущее слишком большую символическую и эмоциональную нагрузку, рискует превратиться в чистую абстракцию, если мы не будем задавать себе вопрос: «Где же те дети, о которых мы так много говорим?» Конечно же, они никуда не исчезли. По всей видимости, требуется больше этнографических исследований «детства, которое изменилось» — детских практик в разных странах и обстоятельствах. Социологам нужно быть открытым и внимательным к детским голосам на микроуровне, на «скромном» уровне повседневной жизни (см. КгаШ, 2008). Среди тем, требующих изучения, — то, какое влияние оказывают на детей новые технологии и новые средства массовой информации, а также сами противоречивые репрезентации детей и детства. Актуальным остается и исследование креативного взаимодействия детей с этими технологиями и репрезентациями — их интерпретация и их усилия по построению собственной жизни.

Автор благодарит ЕЮ. Рождественскую (Мещеркину) и В.В. Семенову за вдохновение на проведение исследований в рамках тематики детства, а также

Х. Мэттьюза, Дж. Хортона и П. Крафтла за способствование дальнейшему раз- х

витию интереса к данной тематике. Статья написана при поддержке гранта ^

AH/E507026/1 Совета по исследованиям в области искусства и гуманитарных го

наук Великобритании (AHRC). х

2

с;

Литература го

Adler, P.A. & Adler, P. (1986). Introduction. In P.A. Adler & P. Adler (eds.), Sociological Studies

of Child Development, vol.1: Greenwich, Connecticut: JAI Press, 3-10. о

Aitken, S. (1998). Family Fantasies and Community Space. New Brunswick, NJ: Rutgers ®

University Press. о

Aitken, S. (2001). Geographies of Young People. London: Routledge. g

Alanen, L. (1988). Rethinking Childhood. Acta Sociologica. 31, 1, 53-67. о

Ambert, A.-M. (1986). Sociology of Sociology: The Place of Children in North American §

Sociology. In P.A. Adler & P. Adler (eds.), Sociological Studies of Child Development, vol.1: t-J

Greenwich, Connecticut: JAI Press, 11-31. .

ï

Ansell, N. (2008). Childhood and the Politics of Scale: Descaling Children's Geographies? Ф Progress in Human Geography, pp. 1-20. ^

Ariès, Ph. (1960). L'enfant et la vie familiale sous l'Ancien Régime. Paris. ^

Ariès, Ph. (1962). Centuries of Childhood. New York: Vintage Books. t

Beck, U. (1989). Risk Society: Towards a New Modernity. Cambridge: Polity Press. Beck, U. and Beck-Gernsheim, E. (1995). The Normal Chaos of Love. Cambridge: Polity со Press. =з

Buckingham, D. (2000). After the Death of Childhood: Growing Up in the Age of the Electronic £ Media. Cambridge: Polity Press. ^e

Byrne, D. (1998). Complexity Theory and the Social Sciences. London: Routledge. ^

Cahill, C. and Hart, R.A. (2006). Pushing the Boundaries: Critical International Perspectives to on Child and Youth Participation — series introduction. Children, Youth and Environments 16 (2), ^g pp. i-iii. О

Calvert, K. (2008). Vypryamlenniy rebyonok: Odezhdy dlya pelenania i stul'chiki dlia khod'by. [The Upright Child: Swaddling Clothes and Walking Stools.] Teoriya Mody: Odezhda, Telo, Kul'tura[Fashion Theory: Dress, Body, Culture], 8, pp. 61-90.

Chisholm, L., Buechner P., Krueger H.-H., Brown P. (Eds.) (1990). Childhood, Youth and Social Change: A Comparative Perspective. Falmer Press.

Christensen, P. and O'Brien, M. (Eds.) (2003). Children in the City: Home, Neighbourhood and Community. London, NY: Routledge.

Cunningham, H. and Viazzo, P.P. (1996) Child Labour in Historical Perspective 1800-1995. Florence: UNISEF.

Delphy, C. (1984). Close to Home: A Materialist Analysis of Women's Oppression. London: Hutchinson.

Delphy, C. and Leonard, D. (1986). Class Analysis, Gender Analysis and the Family. In: Grompton, R. and Mann, M. (Eds). Gender and Stratification. Cambridge: Polity Press. Delphy, C. and Leonard, D. (1990). Women and the Family. London: Tavistock. den Besten, O., Horton, J. and Kraftl, P. (2008). Pupil Involvement in School (Re)design: Participation in Policy and Practice. CoDesign, 4:4, 197-210. Available on-line at: http://ssrn. com/abstract=1281685

Dreitzel, H.P. (ed.) (1973). Childhood and Socialization. San Francisco: Jossey-Bass.

Drummond, L. (2007). Hanoi 5000 Hoan Kiem Lakes: Using Art to Involve Young People in Urban Futures. Children's Geographies, Vol.5, No.4, pp. 479-488.

du Bois-Raymond, M., Sunker, H. and Krueger, H. (Eds.) (2001). Childhood in Europe: Approaches — Trends — Findings, New York: Peter Lang.

Elkind, D. (1981). The Hurried Child: Growing Up Too Fast, Too Soon, Reading, MA: Addison Wesley.

Ennew, J. (1986). The Sexual Exploitation of Children. London: Polity Press.

Eve, R.A., Horsfall, S. and Lee, M.E. (Eds.) (1997). Chaos, Complexity and Sociology: Myths, Models and Theories. London: Sage.

Gallagher, M. (2008). 'Power is Not an Evil': Rethinking Power in Participatory Methods. Children's Geographies, Vol. 6, No. 2, pp. 137-150.

Giddens, A. (1990). The Consequences of Modernity. Cambridge: Polity Press.

Giddens, A. (1991). Modernity and Self Identity. Cambridge: Polity Press.

Giddens, A. (1999). The Runaway World. Cambridge: Polity Press.

Goralik, L. (2008). Malen'kiy Prints i Bol'shie Ozhidaniya: 'Novaya Zrelost' v Sovremennom Zapadnom Obschestve [The Little Prince and Great Expectations: the 'New Adulthood' in Contemporary Western Society]. Teoriya Mody: Odezhda, Telo, Kul'tura [Fashion Theory: Dress, Body, Culture], 8, pp. 260-300.

Hart, R. (1992). Children's Participation: From Tokenism to Participation. International Child Development Centre/UNICEF.

Hendrick, H. (1997). Children, Childhood and English Society 1880-1990. Cambridge: Cambridge University Press.

Heywood, C. (2001). A History of Childhood. Cambridge: Polity Press.

Hopkins, P. and Pain, R. (2007). Georgraphies of Age: Thinking Relationally. Area. Vol. 39 No. 3, pp. 287-294.

Horton, J. and Kraftl, P. (2006). What else? Some More Ways of Thinking and Doing 'Children's Geographies'. Children's Geographies, Vol. 4, No. 1, 69-95, April 2006.

James, A., Jenks, C. and Prout, A. (1998). Theorizing Childhood. Cambridge: Polity Press.

Jamieson, L. (1998). Intimacy: Personal Relationships in Modern Societies. Cambridge: Polity Press.

Jenks, C. (1982). The Sociology of Childhood. Essential Readings. London: Batsford Academic and Educational Ltd.

Katz, C. (2004). Growing Up Global: Economic Restructuring and Children's Everyday Lives. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Kelly, C. (2007). Children's World: Growing Up in Russia, 1890-1991. Yale University Press.

Kraftl, P. (2008). Young People, Hope, and Childhood-Hope. Space and Culture, 11, 81-92.

Kraftl, P. (under review) Events of hope and events of crisis: childhood, youth and hope in Britain. In: Leaman, J. and Woersching, M. (eds.) Youth in Contemporary Europe. London: Routledge.

Latour, B. (1993). We Have Never Been Modern. Hemel Hempstead: Harvester/Wheatsheaf.

Lavalette, M. (1994). Child Employment in the Capitalist Labour Market. Aldershot: Avebury.

Leonard, D. (1990). Persons in Their Own Right: Children and Sociology in the UK. In: Chisholm, L, Buechner P., Krueger H.-H., Brown P. (Eds.) (1990). Childhood, Youth and Social Change: A Comparative Perspective. Falmer Press. — P. 58-70.

Mac an Ghaill, M. and Haywood, Ch. (2007). Gender, Culture and Society. Contemporary Femininities and Masculinities. NY: Palgrave.

Matthews, H. (1992). Making Sense of Place: Children's Understanding of Large-Scale Environments. Harvester-Wheatsheaf.

Matthews, H. (2001). Children and Community Regeneration: Creating Better Neighbourhoods. London: Save the Children.

Matthews, H. and Limb, M. (1999). Defining an Agenda for the Geography of Children,

Progress in Human Geography, 23, 1, 1999, pp. 61-90. .

Newman, M. and Thomas, P. (2008). Student participation in school design: one school's ap- x

proach to student engagement in the BSF process, CoDesign, 4:4, 237-251. ^

Nikitina, O., Rozhdestvenskaya, E. and Semenova, V. (2008). Frauenbiografien und Fraue- ro

nerinnerungen an den Krieg [Women's Biographies and Women's Experiences of War]. In: A.von ^

Plato, A.Leh, Ch. Thonfeld (Hg.) Hitlers Sklaven. Lebensgeschichtliche Analysen zur Zwangsarbeit 2

im internationalen Vergleich. Wien, Köln, Weiwar: Böhlau. The English-language version of the jq

chapter is available on-line at: http://ssrn.com/abstract=1281444 cc

Nikitina-den Besten, O. (2008). Cars, Dogs and Mean People: Environmental Fears and

Dislikes of Children in Berlin and Paris. In: K.Adelhof, B.Glock, J.Lossau, M.Schultz (Eds.) Urban o

trends in Berlin and Amsterdam. Berliner Geographische Arbeiten, Heft 110. Berlin: Humboldt ® Universitaet, pp. 116-125. Available on-line at: http://ssrn.com/abstract=1154559 o

Olwig, K.F. and Gull0v, E. (eds) (2003). Children's Places: Cross Cultural Perspectives. | London: Routledge. o

Postman, N. (1983). The Disappearance of Childhood. London: W.H. Allen. ^

Prigogine, I. (1980). From Being to Becoming. Freeman. ^

Prigogine, I. (1997). End of Certainty. The Free Press.

Prigogine, I. and Stengers, I. (1984). Order out of Chaos: Man's new dialogue with nature. cd Flamingo. S

Prout, A. (ed.) (2005). The Future of Childhood: Towards the Interdisciplinary Study of Children. ^ London: Routledge Falmer. ^

Prout, A. and James, A. (eds) (1990). Constructing and Reconstructing Childhood: ® Contemporary Issues in the Sociological Study of Childhood. Basingstoke: Falmer Press. (Ó

Punch, S. (2002). 'Research with Children: The Same or Different from Research with Adults?' § Childhood 9 (3), pp. 321-341. £

Qvortrup, J. (2007) Editorial: A reminder. Childhood, 14, pp. 395-400. Sc

Qvortrup, J. (ed.) (2005) Studies in Modern Childhood. Society, Agency, Culture. Palgrave Macmillan. cc

Scraton, P. (Ed.) (1997) 'Childhood' in 'Crisis'? London: UCL Press. 2

Smith, R. (2000). Order and Disorder: The Contradictions of Childhood. Children and Society. (§ Volume 14, 3-10.

Solomon, Y., Warin, J., Lewis, C. and Langford, W. (2002). Intimate Talk Between Parents and Their Teenage Children: Democratic Openness or Covert Control? In Sociology, Vol. 36 (4), pp. 965-983.

Speier, M. (1976). The Adult Ideological Viewpoint in Studies of Childhood. In A.Skolnick (ed.): Rethinking Childhood. Perspectives on Development and Society. Boston-Toronto: Little, Brown & Co.

Spenser, Ch. And Blades, M. (2005). Children and their Environments: Learning, Using and Designing Spaces. Cambridge University Press.

Stainton-Rogers, R. and Stainton-Rogers, W. (1992). Stories of Childhood: Shifting Agendas of Child Concern. London: Harvester/Wheatsheaf.

Steinberg, S. and Kincheloe, J. (1997) (eds) Kinderculture: The Corporate Construction of Childhood, Boulder, CO: Westview.

Thorne, B. (1987). Re-visioning Women and Social Change: Where Are the Children? Gender and Society 1 (1), pp. 85-109.

Tsoukala, K. (2001). L'image de la ville chez l'infant [Child's representations of the city]. Paris: Anthropos.

Tsoukala, K. (2007). Les territoires urbains de l'infant [Child's urban territories]. Paris: L'Harmattan.

Valentine G. (1996). Angels and Devils: Moral Landscapes of Childhood. Environment and Planning, D: Society and Space, 14, pp. 581-99.

Valentine, G. and Holloway, S. (1999). Cyberkids: Children's Social Networks, 'Virtual Communities' and On-line Spaces. Children 5-16 Research Briefing, 2 October 1999, pp.1-4.

Vanderbeck, R. (2008). Reaching Critical Mass? Theory, Politics, and the Culture of Debate in Children's Geographies. Area, Vol. 40 No.3, pp. 393-400.

Vygotsky, L.S. (1962). Thought and Language. Cambridge, MA: MIT Press.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Ward, C. (1977). The Child in the City. Architectural Press.

Williams, S. and Williams, L. (2005). Space Invaders: The Negotiation of Teenage Boundaries through the Mobile Phone. The Sociological Review, 53 (2), pp. 314-321.

Winn, M. (1984). Children without Childhood, Harmondworth: Penguin.

Wooley, H. (2006). Freedom of the City: Contemporary Issues and Policy Influences on Children and Young People's Use of Public Open Space in England. Children's Geographies, Vol. 4, No. 1, 69-95, April 2006.

Zelizer, V.A. (1994). Pricing the Priceless Child: The Changing Social Value of Children. Princeton University Press.

What's new in the New Social Studies of Childhood?

Olga N. Nikitina-den Besten

Introduction

The purpose of this article is to review the main theoretical positions of the approach called 'New Social Studies of Childhood' (NSSC) and to critically re-assess them in the face of challenges presented by the twenty-first century. The NSSC developed in the last two decades of the twentieth century as an interdisciplinary approach towards the study of childhood, uniting under its roof sociologists, psychologists, anthropologists, educationalists, pediatricians, historians, and geographers. Historical reasons for the appearance of the NSSC are outlined in the first section of the article.

The title of the article has a double reading. On the one hand, the paper considers what new ideas the NSSC has brought into research on childhood, and how it has changed the way researchers see children now. Thus, the paper discusses the principal theoretical assumptions of the approach: the social construction of childhood, diversity of childhoods, a view of children as social actors and participants, and a major role played by localities and environments in shaping children's experiences.

On the other hand, the article also explores what new dimensions are currently taken by the NSSC, and looks at attempts, within childhood studies, to re-evaluate the above, by now well-known positions, and move the field forward to advance interdisciplinary understanding of children's and young people's lives.

I conclude by outlining major changes in our views on childhood, brought in by the NSSC, and discussing the potential for new directions of research, as has been mapped by recent scholarship in childhood studies.

History of the approach

Starting mostly from the 1980s, researchers expressed concern that the study of children is either absent or marginal in sociological and anthropological theory and research (see e.g. Alanen, 1988, Leonard, 1990). They argued that, on the contrary, childhood issues should be central to the discipline of sociology (Adler & Adler, 1986).

This turn towards the child, to studying children 'as they are', and not as adults-in-waiting, can be explained by the important historical development described by Viviana Zelizer in her book Pricing the Priceless Child (1994). Zelizer investigates how, from the late nineteenth century to the 1930s, children in America gradually ceased to contribute to the family economy (by helping at the family farm or workshop, or doing major work about the house) due to laws banning child labour, while at the same time the emotional status of children grew, as did the investments that parents put in children's education,

health, and well-being. Thus, an image of the modern child appears who is at once economically 'useless' and emotionally 'priceless'.

Perhaps the first person to trace the appearance and change of the phenomenon of childhood in history and to challenge the notion that childhood is a natural stage in the development of a human being was the French historian Philippe Aries (1960). According to his book, translated into English as Centuries of Childhood (1962), the notion of childhood simply did not exist in the medieval society, and childhood, as a concept and an accepted part of family life, came into being only as late as the seventeenth century. That is when children began to be treated as children, i.e., as different from adults: for example, as innocent beings, who need to be shielded from certain spheres of human existence, such as sex or death. Another example used by Aries is the appearance of styles of clothes that are specifically designed for young boys and girls instead of the miniature copies of the adult clothing styles that had been prevalent until then.

Closer to the period in which the NSSC appeared and developed, it is worth mentioning that by the last decades of the twentieth century, the number of children per family in affluent societies dropped dramatically, while the quality of life improved. Thus, the centrality of children for the family and the society became even more evident than it might have been before.

In the late 1980s, with the growing attention of society towards childhood, scholars were trying to understand why children were still seen, like women had been before, as peripheral to the sociological study or were only considered as future replacements for adults ('becomings' and not beings). They traced the reasons for this attitude back to the originally mostly 'macro' focus of sociology as a discipline and its prevalent attention to the study of global systems (Ambert, 1986).

A number of feminist researchers have explored why the study of childhood in social sciences narrowed itself to a limited number of topics and approaches. Ennew (1986) points to the conventional perception of family as a natural or biological unit ('nuclear family' or 'typical family'). While new family arrangements were emerging, they received almost no attention in traditional sociological research.

In sociology, the socialization theory was criticized as conventional (see, for example, Alanen 1988), because it considers children as passive and presupposes that the child is only in the process of becoming social — undergoing socialization (Dreitzel, 1973). Although the socialization theory explains how children, born without knowledge of the society's language or organization, become inducted into the surrounding social worlds, it does that from 'the adult ideological viewpoint' (Speier, 1976, Thorne, 1987). This viewpoint was also labelled 'an elitist perspective' (Alanen, 1988: 58), i.e., from a position of power to those undergoing socialization — in our case, children. The concept of socialization was said to regard children as 'not-yet-social beings' and to be inattentive to children's active social participation and their agency in social life.

In child psychology, the concept of development widely used by this discipline was criticized for its lack of attention to the social and historical context of childhood, as well as for setting up adulthood as the standard of rationality. Consequently, the assumption that childhood can be treated as a universal, biologically given, phenomenon was questioned. Critical psychology, emerged in 1970s, was already much more sensitive to the social context of behavior.

On the whole, by the mid-1980s both the importance of study of childhood in the social sciences and the importance of society and culture in childhood studies were becoming widely recognized. Social constructionism theory, which developed in the last

decades of the twentieth century, reinforced the idea that childhood should be understood as a historical, social, and cultural phenomenon. cv

■o o

Social construction of childhood £

g

As mentioned, the NSSC has been largely based on the concept that childhood is g socially constructed (e.g. Alanen, 1988, Prout & James, 1990, and many others). As the ^ authors of the book Constructing and Reconstructing Childhood put it, °

The immaturity of children is a biological fact but the ways in which that immaturity is "§ understood and made meaningful is a fact of culture. (Prout & James, 1990: 7) oo

Scholars suggest that childhood is continuously reconstructed within a field of multiple societal constraints and confronting social forces. Moreover, according to Jenks (1982), the child is constituted within social theory — it is assembled to support certain interpretations of a man or a woman, action, order, language and rationality.

CD

Indeed, in line with the 'linguistic turn' in social theory, childhood is considered to ^ be constructed through various discourses and narrative practices. Thus, childhood is

defined as 'constructed through its telling... there can only be stories and storytellers of ~

childhood' (Stainton-Rogers & Stainton-Rogers, 1992: 12). |

Some researchers tried to find a compromise between the position that childhood c is socially constructed and the socialization theory, bringing the latter up-to-date with

contemporary views on childhood. For instance, Alanen calls for the understanding of g

socialization as a process, and not just from the point of view of its outcomes. She sug- ^

gests that 'socialization might be re-conceptualized as construction instead of internali- c zation' (Alanen, 1988: 61).

CD

cq

Diverse and global childhood(s) c

If childhood is not as universal and natural, as it seemed before the work of Aries cc and the NSSC, then there are multiple different childhoods, both synchronically and J= diachronically. ^

Synchronically, the social, cultural and economic conditions within which children live and grow up are diverse and increasingly diversified. Numerous research efforts ^ were put into studying childhood from a comparative perspective (see, for exam- ^ ple: Chisholm, Buechner, Krueger and Brown, 1990; du Bois-Raymond, Sunker and o Krueger, 2001; Olwig & Gull0v, 2003), comparing childhood experiences in different countries and cultures.

Within these efforts, attempts have been made to explore a variety of childhoods co-existing even within one country. For example, drawing on the case of Germany before the re-unification, authors write that 'Ethnic minorities live on the margins of West German society, with few links into the indigenous culture', so that 'West German children rarely have much contact with minority group children unless they live in specific areas (for example, Kreuzberg in West Berlin)...' (Chisholm & al., 1990: 2).

According to Alan Prout (2005), such diversity of childhoods is made more visible with socio-technical developments in communication. He also suggests that globalization has led not only to greater understanding of the diversity of childhoods but also to the emergence of a common concept of childhood — in particular, due to introducing universal human rights, including children's rights.

In her book Growing up Global (2004), Cindi Katz examines the processes of development and global change through the perspective of children's lives. At the core of the book is a longitudinal ethnographic study of children growing up in a Sudanese village. It follows a small number of children from ten years of age to early adulthood, looking closely at their work and play. Shifting her focus to working-class families in New York City in 1980s and 1990s, Katz draws an unexpected parallel with the Sudanese experience with respect to the effects of the changing environment on children and communities. Such effects are, in particular, deskilling, community destabilization, and a reordered relationship between production and reproduction.

As for the diachronic aspect, a big amount of work has been carried out to study attitudes to children and their upbringing in the past. Karin Calvert, for example, explores the practice of swaddling over the ages. Babies were swaddled not only for their own protection, but also to give them good posture, so that to make them more 'like humans'. Parents would resort to various devices and techniques in order to prevent their children from crawling on all fours like an animal. The author describes methods used to help children stand and walk upright from a very early age (Calvert, 2008).

A lot of attention has recently been devoted to the study of everyday practices, relationships, material aspects of children's lives in the past within a given society, as well as how children's experiences were shaped by the ideology and politics of that society. See, for example, Catriona Kelly's social and cultural history account of a century of childhood in Russia and Soviet Union, from 1890 to 1991 (Kelly, 2007).

Children as agents, social actors, and participants

The NSSC considers children not as passive objects of socialization but as social actors in their own right. Following this, some researchers propose considering children

as 'a structural «class» in relation to other classes and capable of collective action and

therefore capable of engaging in social struggles' (Alanen, 1988: 65). cv

Looking at family as an institution, Delphy (1984) and Delphy & Leonard (1986, "§

1990) have developed a theoretical formulation that stresses the structural hierarchy °

of family relations and the 'class' relations between genders and between generations. ¡2

Leonard comes to the following conclusion: g

Childhood, youth and old age are not seen as defined in opposition to, by exclusion ° from 'adulthood'. Power relations between different age groups are therefore largely

invisible because the relationships are seen as individual, complementary, and/or natu- "§

rally based. Since this is very similar to the situation vis-a-vis the treatment of women oo

and gender relations in sociology prior to 1970, it was suggested that feminist writing, To

which has developed the concept of patriarchy as a system of power relations, would ^ form a useful resource for the sociology of childhood. (Leonard, 1990: 70)

Speaking about how children are perceived by adults and what is expected of chil-

(D

dren by the society, Smith (2000) defines three aspects of childhood (he also calls them 'phases of experience' and 'role categories'): children as consumers, children as interpreters, and children as actors. He explains that these 'phases of experience' 'equate ~ to distinct aspects of children's lives, reflecting the stages of receiving stimuli from the § external world' (Smith 2000, p. 5). c

As 'consumers', children are perceived as passive recipients of information or products, and this perception is used in the context of education or of advertising campaigns. g As 'interpreters', however, children are expected to analyze the information they receive ^ and to be able to make their own choices. Finally, as 'actors', children are supposed to c take initiative and responsibility, or even a leadership role in youth organizations.

Smith considers such 'phases' in two ways: they can be seen either as 'temporal ^ stages in the process of receiving stimuli, processing them and then taking action' or as c 'developmental stages' (p. 6) — children moving from a more dependent and passive state to a more proactive position. Smith is concerned that these role expectations can cc cause multiple contradictions, especially for children with limited resources, including J= those living in non-affluent societies. ^

The view on children as social actors has led to the understanding that children should be granted the status of participants in the processes that construct worlds that ^ surround them. Matthews argues that '...children, as full members of society, have the ^ human right to participate in its activities, according to their levels of ability, understand- o ing and maturity' (2001: 9). A number of other authors regard, too, children's and young people's participation as a necessary condition for the future of a democratic society. Thus, according to Hart (1992), democratic responsibility does not suddenly arise in adulthood, but is a condition that must be nurtured and experienced at different stages along a transition, and so should be a feature of all democratic education.

To show different degrees of children's involvement, Hart devised a ladder of participation. The ladder has eight step towards full participation starting from non-participation (manipulation, decoration, tokenism) and going through 'assigned but informed', 'consulted and informed', 'adult-initiated, shared decisions with children', 'child-initiated and directed', and finally, 'child-initiated, shared decisions with adults' (Hart, 1992).

This critical stance has led to the development of research on children's participation, in particular regarding the decision-making process of environmental planning (Matthews, 2001; Drummond, 2007; Spenser & Blades, 2005) and the architectural

design of new school buildings (den Besten et al., forthcoming). It has also led to the development and use of participatory methodology in research with children destined to incorporate children's own perspectives (see, for example, Punch, 2002; for the recent critical discussion of such methods sees Gallagher, 2008).

Spatiality and Children's Geographies

Over the past decade, there has been what I would call the 'geographical turn' in the study of childhood. Human geographers extensively explored children's understanding of place and space, their relations to their (especially physical) environment. Matthews (1992) provides a comprehensive survey of the literature that laid foundation to this direction of research named 'Children's Geographies'. A large body of studies have

focused on the 'mileus' in which children are located, such as family, school, and neighbourhood (Aitken, 1998, 2001; James et al., 1998), and on children's emotional and so- cv cial experience of places around them (see, for example: Christensen & O'Brien, 2003; "§ Nikitina-den Besten, 2008; Olwig & Gull0v, 2003; Spenser & Blades, 2005; Tsoukala, ° 2001, 2007; and many others). The international journal 'Children's Geographies' was ¡2 founded in 2003 (editor — Prof. Hugh Matthews, University of Northampton, UK). g

Hopkins and Pain explain this 'geographical turn' by the influence of the NSSC ideas:

Children's geographies as a subdiscipline of human geography has gradually broad-

o

(O

This shift from seeing age and lifecourse stages as socially constructed catego- "§ ries rather than independent variables means that space and place gain significance. 00 People have different access to and experiences of places on the grounds of their age, To and spaces associated with certain age groups influence who uses them and how. (Hopkins & Pain, 2007: 287-288).

CD

ened and now comprises a lot of advanced interdisciplinary work — a lot of which was ^ inspired by the New Social Studies of Childhood. In turn, the field of children's geographies make use of post-modern reflections and ideas in social sciences — in particu- ~ lar, focusing on mundane everyday practices, materiality, and bodies (Horton & Kraftl, § 2006). ^

to

Exploring children's relationship with their environments, many researchers have g noted that children and young people are almost invisible on the physical and social ^ landscape of contemporary Western towns and cities. This is partially due to the en- c larged home space and diversified indoor activities such as computer games and internet roaming (Valentine and Holloway, 1999). However, the phenomenon of children's ^

c

absence in public outdoor spaces is also attributed to sociospatial marginalization of children as a generational group, which can be compared to exclusion of other social groups, such as, for example, ethnic minorities or people with disabilities (Matthews and to Limb, 1999).

c

Already 30 years ago, a revolutionary book of Colin Ward (1977) showed how children are ghettoized into safe, protected, adult-controlled compounds and how they are ^ trying to resist it. Those children who are still present on the urban landscape, are re- ^ garded as either 'angels' or 'devils' (Valentine, 1996): either as victims, the view which o serves to justify the increasing adult surveillance, or on the contrary, as a nuisance or even a danger for social order.

According to Prout (2005), the idea that children do not belong to the public space, has its roots in the exclusion of children from full-time paid employment and their inclusion in compulsory schooling in the nineteenth and beginning of the twentieth centuries in Europe and the US (Cunningham and Viazzo, 1996; Hendrick, 1997; Heywood, 2001; Lavalette, 1994, cited in Prout, 2005). Due to that, writes Prout, efforts were made to take children away from the street and confine them to places such as the home, the school, or youth organizations like the Scouts. A recent study of the policies affecting children and young people in the UK revealed that there are policies which both directly and indirectly influence the experiences of public open spaces that children and young people can have (Wooley 2006).

What's on in Childhood Studies today?

Contemporary debates around the NSSC

There are currently attempts to bring debates in and around childhood studies on a new level, in particular, by challenging some of the above core theoretical assumptions of the NSSC. According to Robert Vanderbeck, such assumptions are often taken for granted and 'infrequently interrogated in much depth' (2008: 394).

To illustrate this, Vanderbeck considers one example of such an assumption, which has become 'a theoretical commonplace' (ibid.) and 'is recited repeatedly in the children's geographies literature and the NSSC' (2008: 396) — that of children's competent social agency. According to Vanderbeck, although there is now a common understanding of the child as a competent social agent (or actor) and of the need for 'the child's voice to be heard', the practical and political implications of this position are rarely discussed. For example, the author states that there is no discussion of (the need for) any age differentiation within the notions of childhood and youth. Yet such differentiation can be crucial, for instance, in criminal proceedings involving young people. Vanderbeck writes about some other aspects of age differentiation, eliminating which in practice would have very serious consequences. Examples of these are voting ages and drinking ages, as well as ages of sexual consent and of access to particular kinds of media (e.g. sexually explicit material and violent video games) (Vanderbeck, 2008: 398).

Along this line of thought, Peter Hopkins and Rachel Pain propose creating 'relational geographies of age' (2007: 287). They are critical of focusing on 'narrow identity groups', such as children or older people, in isolation (2007: 288). Instead, they call for more and broader research into the relations and interactions between generational groups. They write:

Viewing intergenerationality as an aspect of social identity suggests that individuals' and groups' sense of themselves and others is partly on the basis of generational difference or sameness. (...) A stance that intergenerationality is important in understanding the construction and experience of identity entails more than, for example, acknowledging that what it is to be a child is affected by people of other age groups. It also suggests that identities of children and others are produced through interactions with other age/ generational groups and are in a constant state of flux (Hopkins & Pain, 2007:288-289).

In a similar way, Victoria Semenova proposes a definition of the notion of generation as based on how people see themselves as belonging to this or that generation and associate themselves with other people from this particular generation (Semenova, 2009).

Another concept, which Hopkins and Pain (2007: 290) find useful, is that of intersec-tionality — for exploring 'the ways in which various markers of social difference — gender, class, race, (dis)ability, sexuality, age, and so on — intersect and interact'. The authors also call for more studies — in particular, through oral history — of dynamic life courses and on transitions between different life stages/experiences: for example, from school to work, from childhood to youth, or from childhood to parenting (ibid.). Clearly, a lot of research on children in social sciences has already been based on the life course and oral history approaches, including, for example, a study of Soviet girls' experiences as slave laborers for the Nazi regime during World War II (Nikitina et al., 2008).

Even earlier than Hopkins and Pain, Alan Prout also started to promote the life course approach as a useful framework for advancing childhood studies. According

o

(O

to him, this approach allows for the multiplicity and complexity of childhoods and does

not reduce childhood to a relationship between just two terms — adult and child. Prout cv

writes that life courses are influenced by 'a wide range of human and non-human factors "§

in constructing multiple versions of childhood and adulthood as they shift through time', °

and sets the task to explore 'how different versions of child and adult emerge from the ¡2

complex interplay, networking and orchestration of different natural, discursive, collec- g tive and hybrid materials' (Prout, 2005: 79-80).

Another dominant theoretical position of the NSSC questioned today is social and discursive construction of childhood. While recognizing the importance of this 'founding

idea', Prout (2005) attempts to move on from it. According to Prout, the claim that child- "§

hood is a social construction reproduces the opposition between 'nature' and 'culture', oo

social and biological, rather than challenging it. To

As Prout (2005: 44) states, §

co

I want to argue that only by understanding the way in which childhood is constructed

by the heterogeneous elements of nature and culture, which is any case cannot be 2:

easily separated, will it be possible to take this field forward. £

S c

Prout emphasizes the fact that we cannot separate out the social from the genetic ~ and that any social theory of childhood has to consider the place of 'the body' and genet- § ics. In underlining this inseparability, he refers to Latour's expression of 'the heteroge- c neous networks of the social', which are 'simultaneously real, like nature, narrated, like discourse and collective, like society' (Latour, 1993: 6). g

Moreover, referring to the concept of 'being versus becoming', Prout (2005) argues ^ that the child cannot be essentialized into some unchanging stable entity. I can add that c an adult, on the other hand, should not be considered as an unchanging entity, either, but instead as someone changing throughout the life course, influenced by the environ- ^ ment, own biographical events, the gradually changing personal, professional and other c practices, and changing body.

As one of the best examples in the history of social sciences of overcoming dualistic ró approaches, Prout refers to Lev Vygotsky who developed his Socio-Cultural Theory J= back in the 1920s in the Soviet Union. The theory strived to overcome the dualism of a ^ study of human consciousness as a separate and independent entity, on the one hand, and a study of psychological processes as an epiphenomenon of biology and physiol- ^ ogy, on the other. One of the main concepts of this theory, which helps to do that, is the ^ one of mediated action. This means, that children, participating in common activities with o other human beings, internalize language, beliefs, norms, facts, artifacts and modes of acting. According to Vygotsky, society provides the symbolic tools, which shape the development of thinking. So cognition cannot be separated from the conditions and practices of life with which the child grows up. Thinking develops in the interaction, i.e. the material activity that takes place between the individual and the collectively constituted and historically situated culture created through joint activity. Vygotsky's ideas became accessible to Western psychologists and began influencing them only starting from the 1960s (see Vygotsky 1962, 1978).

Prout (2005) further outlines strategies for moving beyond such dualisms in contemporary childhood studies, as adult versus child, structure versus agency, individual versus society and being versus becoming. He draws on innovative ideas from actor-network theory (ANT) and complexity theory to suggest that social life cannot be reduced to the purely social or technological and that natural and social systems are

evolutionary. ANT, for example, uses the metaphor of 'network' to suggest that childhood could be seen as a collection of different, sometimes competing and sometimes conflicting, heterogeneous orderings. ANT avoids the opposition of agency and culture by insisting that actors can be of many different kinds: human as in the case of children and adults but also non-human ones such as organisms, artifacts and technologies. All of these are treated as hybrids of culture and nature produced through networks of connection and disconnection.

...new forms of childhood arise when new sets of network connections, for example between children and technologies such as TV and the internet, are made. Such new networks may overlap and coexist with older ones but they may also conflict. (Prout, 2005: 71-72)

Speaking about complexity theory (see, for example, Byrne 1998, Eve et al., 1997; Prigogine, 1980, 1997; Prigogine & Stengers, 1984, cited in Prout, 2005), Prout argues that childhood studies can draw much from the notion that natural and social systems are not linear. It is argued that the variables of social life are in constant interplay and that small variables at a point in time can change the history of a system. Central to this discussion is the belief that systems with similar starting points can end up radically different. According to Prout, the application of concepts taken from the complexity theory can be quite fruitful to childhood studies:

Complexity theory offers an account of a system that avoids many of the dualistic problems that are encountered in current social studies of childhood. Seen through its lens, the idea of childhood as a social structure takes on a different meaning. Their systemic properties are emergent and intimately linked to the agency of the entities that populate them. Such structures of childhood may, within certain limits, be relatively stable over time but they are never static. They are always in motion and, under certain conditions, can shift from one phase state to another — or even become extremely unpredictable. In other words, complex systems have a history; they have, and cannot help but have, both being and becoming. (Prout, 2005: 75)

Nicola Ansell (2008) contemplates both the concept of the child as a social actor and that of the social construction of childhood. She considers them being partly the cause for the largely local focus of interest in children's geographies — concentration of numerous studies around 'the neighbourhood, playground, shopping mall or journey to school' (2008: 1). In so doing, such studies often failed 'to theorise connections to broader social process' (Cahill and Hart, 2006: ii, cited in Ansell, 2008: 4).

To move forward from this, Ansell (2008:16) proposes to adopt 'a materialist approach, drawing on notions of flat ontology and embodied subjectivity'. She outlines several implications for research using this approach. According to Ansell, research is needed that takes into consideration children's experiences involving multi-sensory perception (not just verbal or visual); research that explores 'children's use of technologies to engage with more distant people and places, through travel and communication' (2008:15); and, besides research with children, also research with those who are involved in constructing the policies and discourses that affect children.

To a large extent, these debates around childhood are shaped by the changing nature of childhood as a phenomenon, which is interconnected with the changes in the society. Thus, in the last decades of the twentieth century, many authors wrote about the

o

(O

'disappearance of childhood' (Elkind, 1981; Postman, 1983; Steinberg and Kincheloe, 1997; Winn, 1984, cited in Prout, 2005). Some of the researchers attribute this to the cv changing family life — to processes such as detraditionalisation (Giddens, 1990; Beck "§ 1996; see also Mac an Ghaill & Haywood, 2007): the new, more democratic, 'reflexive' ° relations in the family, where men, women and children are nowadays much more equal ¡2 not only before the law, but also in practice (Giddens, 1991: 135-6). g

What supports the idea that intra-family relationships are undergoing substantial democratisation is the argument that relations between children and parents are increasingly characterized by negotiation, replacing traditional ideas of parental authority. Negotiation is considered as being 'a contested and conflict driven arena where parents "§ and teenagers adopt different strategies when reconstructing their reflexive relation- oo ships' (Williams and Williams, 2005: 315). To

Giddens also introduces the concept of 'pure relationship', which is different from ^ the 'more traditional kinds of social ties', is based on trust and is 'implicitly democratic' (1999: 61). Moreover, according to Beck and Beck-Gernsheim (1995), due to the instability in contemporary adult relationships, resulting in separation and divorce, the emphasis shifts away from them towards strengthening the relationships with their chil- ^ dren. However, there are authors who argue that Giddens' idea of pure relationship is not adequate, because there can never be a purely democratic relationship between the ~ parent and the child/teenager. The struggle for control would always hinder their mutual § disclosure (Jamieson, 1998; Solomon et al., 2002). c

As for speculations around the 'disappearance of childhood', there are also authors who blame for it the increasing pressure for children to succeed at school; others point g at technological innovations such as TV and the internet. Some writers, however, see ^ technological change undermining adult-child distinction as positive, reversing genera- c tional hierarchies and liberating children from out-dated social forms. Both Buckingham (2000) and Prout (2005) think that whether positive or negative, the 'death of childhood' ^

c

CD

discourses derive from an essentialist view of childhood/youth and a cultural conserva tism that perceives change as decay or even extinction.

Similarily, Goralik looks at the 'kidult' (assembled from the words 'kid' and 'adult') cc and at the moral panic surrounding this 'merging of childhood and adulthood', as at a J= media phenomenon, built on the (out-dated) preconceptions of what it means to be an ^ adult. Instead of speaking about the disappearance of adulthood, the author proposes to speak about 'new adults': emotional and playful, whose material and other resources ^ allow them to consume non-conventional entertainment, and be spontaneous and flex- ^ ible in all main aspects of life (Goralik, 2008). O

Yet, Prout argues that the boundary between adulthood and childhood is indeed weakening and that this relates to processes of cultural, economic, social and technological change. The author thus urges us to keep the question of what childhood is open. In line with that, Smith (2000) argues that in the constantly changing world 'the process of understanding and reconstructing youth is continuing but continually novel historical phenomenon' (p.4).

Conclusion

The article has explored how towards the last decade of the twentieth century, children and childhood, from being on the margins of research in social sciences, appeared in its limelight. I have examined, in particular, the emergence of the interdisciplinary approach called the 'New Social Studies of Childhood', its principal theoretical as-

sumptions, as well as some of the wealth of research that appeared in the wake of the NSSC.

Among main theoretical positions of the NSSC are the view of childhood as socially constructed and the view of children as capable social actors (agents). These trends have, in turn, led to the appearance of the body of research into diverse childhoods, depending on the culture, class, gender, (dis)ability, and historical circumstances, with a primary focus on child-centered, child-friendly and child-empowering, participatory research methods. The core NSSC assumptions, critical and even revolutionary for their time, also nurtured what I call the 'geographical turn' in childhood studies, with a plethora of research (in particular, by human geographers in the UK and North America) on various localities where children's lives unfold and the ways in which children experience and negotiate these spaces and places.

Recent academic work, which is discussed in the last section of this article, revealed the necessity to move the field of childhood studies forward by challenging and reconsidering the major theoretical assumptions of the NSSC that have by now become commonplace. Some researchers strive to overcome the simplistic dichotomies in childhood studies by looking at new developments in philosophy and social theory, such as, for example, the actor-network theory or the complexity theory; while others call for research into the ethical and political implications of certain theoretical positions for children's lives.

Acknowledgments

I am grateful to Elena Rozhdestvenskaya (Mescherkina) and Victoria Semenova for sparkling my interest in the study of childhood, biographies and life courses. The literature review, which was produced as part of my work on the UK Arts and Humanities Research Council-funded project 'Realising participatory design with children and young people: A case-study of design and refurbishment in schools' (grant number AH/ E507026/1), served as a point of departure for writing this article.

Bibliography

Adler, P.A. & Adler, P. (1986). Introduction. In P.A. Adler & P. Adler (eds.), Sociological Studies of Child Development, vol.1: Greenwich, Connecticut: JAI Press, 3-10.

Ambert, A.-M. (1986). Sociology of Sociology: The Place of Children in North American Sociology. In P.A. Adler & P. Adler (eds.), Sociological Studies of Child Development, vol.1: Greenwich, Connecticut: JAI Press, 11-31.

Ansell, N. (2008). Childhood and the Politics of Scale: Descaling Children's Geographies? Progress in Human Geography, pp. 1-20.

Aitken, S. (1998). Family Fantasies and Community Space. New Brunswick, NJ: Rutgers University Press.

Aitken, S. (2001). Geographies of Young People. London: Routledge.

Alanen, L. (1988). Rethinking Childhood. Acta Sociologica. 31, 1, 53-67.

Ariès, Ph. (1960). L'enfant et la vie familiale sous l'Ancien Régime. Paris.

Ariès, Ph. (1962). Centuries of Childhood. New York: Vintage Books.

Beck, U. (1989). Risk Society: Towards a New Modernity. Cambridge: Polity Press.

Beck, U. and Beck-Gernsheim, E. (1995). The Normal Chaos of Love. Cambridge: Polity Press.

Cahill, C. and Hart, R.A. (2006). Pushing the Boundaries: Critical International Perspectives on Child and Youth Participation — series introduction. Children, Youth and Environments 16 (2), pp. i-iii.

Christensen, P. and O'Brien, M. (Eds.) (2003). Children in the City: Home, Neighbourhood and

Community. London, NY: Routledge.

den Besten, O., Horton, J., and Kraftl, P. (Forthcoming). Pupil Involvement in School

(Re)design: Participation in Policy and Practice. CoDesign. o

du Bois-Raymond, M., Sunker, H. and Krueger, H. (Eds.) (2001). Childhood in Europe: ¡O

Approaches — Trends — Findings, New York: Peter Lang. g

Buckingham, D. (2000). After the Death of Childhood: Growing Up in the Age of the Electronic ^

o

Media. Cambridge: Polity Press.

CD

Byrne, D. (1998). Complexity Theory and the Social Sciences. London: Routledge. Calvert, K. (2008). Vypryamlenniy rebyonok: Odezhdy dlya pelenania i stul'chiki dlia khod'by. "§ [The Upright Child: Swaddling Clothes and Walking Stools.] Teoriya Mody: Odezhda, Telo, Co Kul'tura[Fashion Theory: Dress, Body, Culture], 8, pp. 61-90. To

Chisholm, L., Buechner P., Krueger H.-H., Brown P. (Eds.) (1990). Childhood, Youth and § Social Change: A Comparative Perspective. Falmer Press. CO

Cunningham, H. and Viazzo, P.P. (1996) Child Labour in Historical Perspective 1800-1995. Florence: UNISEF.

Delphy, C. (1984). Close to Home: A Materialist Analysis of Women's Oppression. London: Qj Hutchinson.

c

Delphy, C. and Leonard, D. (1986). Class Analysis, Gender Analysis and the Family. In: Grompton, R. and Mann, M. (Eds). Gender and Stratification. Cambridge: Polity Press.

Delphy, C. and Leonard, D. (1990). Women and the Family. London: Tavistock. c

Dreitzel, H.P. (ed.) (1973). Childhood and Socialization. San Francisco: Jossey-Bass. ^

Drummond, L. (2007). Hanoi 5000 Hoan Kiem Lakes: Using Art to Involve Young People in ¡e Urban Futures. Children's Geographies, Vol.5, No.4, pp. 479-488. ^

Elkind, D. (1981). The Hurried Child: Growing Up Too Fast, Too Soon, Reading, MA: Addison c Wesley. -¿g

Ennew, J. (1986). The Sexual Exploitation of Children. London: Polity Press. ^

Eve, R.A., Horsfall, S. and Lee, M.E. (eds) (1997). Chaos, Complexity and Sociology: Myths, c Models and Theories. London: Sage.

Gallagher, M. (2008). 'Power is Not an Evil': Rethinking Power in Participatory Methods. (b Children's Geographies, Vol.6, No.2, pp. 137-150.

Giddens, A. (1990). The Consequences of Modernity. Cambridge: Polity Press. Giddens, A. (1991). Modernity and Self Identity. Cambridge: Polity Press.

Giddens, A. (1999). The Runaway World. Cambridge: Polity Press. ^

Goralik, L. (2008). Malen'kiy Prints i Bol'shie Ozhidaniya: 'Novaya Zrelost' v Sovremennom ^ Zapadnom Obschestve [The Little Prince and Great Expectations: the 'New Adulthood' in q Contemporary Western Society]. Teoriya Mody: Odezhda, Telo, Kul'tura [Fashion Theory: Dress, Body, Culture], 8, pp. 260-300.

Hart, R. (1992). Children's Participation: From Tokenism to Participation. International Child Development Centre/UNICEF.

Hendrick, H. (1997). Children, Childhood and English Society 1880-1990. Cambridge: Cambridge University Press.

Heywood, C. (2001). A History of Childhood. Cambridge: Polity Press. Hopkins, P. and Pain, R. (2007). Georgraphies of Age: Thinking Relationally. Area. Vol.39 No.3, pp. 287-294.

Horton, J. and Kraftl, P. (2006). What else? Some More Ways of Thinking and Doing 'Children's Geographies'. Children's Geographies, Vol.4, No.1, 69-95, April 2006.

James, A., Jenks, C. and Prout, A. (1998). Theorizing Childhood. Cambridge: Polity Press. Jamieson, L. (1998). Intimacy: Personal Relationships in Modern Societies. Cambridge: Polity Press.

Jenks, C. (1982). The Sociology of Childhood. Essential Readings. London: Batsford Academic and Educational Ltd.

Katz, C. (2004). Growing Up Global: Economic Restructuring and Children's Everyday Lives. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Kelly, C. (2007). Children's World: Growing Up in Russia, 1890-1991. Yale University Press. Lavalette, M. (1994). Child Employment in the Capitalist Labour Market. Aldershot: Avebury. Latour, B. (1993). We Have Never Been Modern. Hemel Hempstead: Harvester/Wheatsheaf. Leonard, D. (1990). Persons in Their Own Right: Children and Sociology in the UK. In: Chisholm, L, Buechner P., Krueger H.-H., Brown P. (Eds.) (1990). Childhood, Youth and Social Change: A Comparative Perspective. Falmer Press. — P. 58-70.

Mac an Ghaill, M. and Haywood, Ch. (2007). Gender, Culture and Society. Contemporary Femininities and Masculinities. NY: Palgrave.

Matthews, H. (1992). Making Sense of Place: Children's Understanding of Large-Scale Environments. Harvester-Wheatsheaf.

Matthews, H. (2001). Children and Community Regeneration: Creating Better Neighbourhoods. London: Save the Children.

Matthews, H. and Limb, M. (1999). Defining an Agenda for the Geography of Children// Progress in Human Geography, 23, 1, 1999, pp. 61-90.

Nikitina, O., Rozhdestvenskaya, E. and Semenova, V. (2008). Frauenbiografien und Frauenerinnerungen an den Krieg [Women's Biographies and Women's Experiences of War]. In: A.von Plato, A.Leh, Ch. Thonfeld (Hg.) Hitlers Sklaven. Lebensgeschichtliche Analysen zur Zwangsarbeit im internationalen Vergleich. Wien, Köln, Weiwar: Böhlau.

Nikitina-den Besten, O. (2008). Cars, Dogs and Mean People: Environmental Fears and Dislikes of Children in Berlin and Paris. In: K.Adelhof, B.Glock, J.Lossau, M.Schultz (Eds.) Urban trends in Berlin and Amsterdam. Berliner Geographische Arbeiten, Heft 110. Berlin: Humboldt Universitaet. Available on-line at: http://ssrn.com/abstract=1154559

Olwig, K.F. and Gull0v, E. (eds) (2003). Children's Places: Cross Cultural Perspectives. London: Routledge.

Postman, N. (1983). The Disappearance of Childhood. London: W.H. Allen. Prigogine, I. (1980). From Being to Becoming. Freeman. Prigogine, I. (1997). End of Certainty. The Free Press.

Prigogine, I. and Stengers, I. (1984). Order out of Chaos: Man's new dialogue with nature. Flamingo.

Prout, A. (ed.) (2005). The Future of Childhood: Towards the Interdisciplinary Study of Children. London: Routledge Falmer.

Prout, A. and James, A. (eds) (1990). Constructing and Reconstructing Childhood: Contemporary Issues in the Sociological Study of Childhood. Basingstoke: Falmer Press.

Punch, S. (2002). 'Research with Children: The Same or Different from Research with Adults?' Childhood 9 (3), pp. 321-341.

Semenova V. (2009). Sozialnaya dinamika pokolenii: problema i real'nost (Social dynamics of generations: the problem and reality). M: ROSSPEN.

Spenser, Ch. And Blades, M. (2005). Children and their Environments: Learning, Using and Designing Spaces. Cambridge University Press.

Qvortrup, J. (ed.) (2005) Studies in Modern Childhood. Society, Agency, Culture. Palgrave Macmillan.

Smith, R. (2000). Order and Disorder: The Contradictions of Childhood. Children and Society. Volume 14, 3-10.

Solomon, Y., Warin, J., Lewis, C. and Langford, W. (2002). Intimate Talk Between Parents and Their Teenage Children: Democratic Openness or Covert Control? In Sociology, Vol. 36 (4), pp. 965-983.

Speier, M. (1976). The Adult Ideological Viewpoint in Studies of Childhood. In A.Skolnick (ed.

Rethinking Childhood. Perspectives on Development and Society. Boston-Toronto: Little, Brown ^

& Co. "§

Stainton-Rogers, R. and Stainton-Rogers, W. (1992). Stories of Childhood: Shifting Agendas o

of Child Concern. London: Harvester/Wheatsheaf. ¡2

Steinberg, S. and Kincheloe, J. (1997) (eds) Kinderculture: The Corporate Construction of g

Childhood, Boulder, CO: Westview. ^

o

Thorne, B. (1987). Re-visioning Women and Social Change: Where Are the Children? Gender

CD

and Society 1 (1), pp. 85-109. .ÇD

Tsoukala, K. (2001). L'image de la ville chez l'infant [Child's representations of the city]. Paris: "§ Anthropos. Co

Tsoukala, K. (2007). Les territoires urbains de l'infant [Child's urban territories]. Paris: L'Harmattan.

Valentine G. (1996). Angels and Devils: Moral Landscapes of Childhood. Environment and Co Planning, D: Society and Space, 14, pp. 581-99.

Valentine, G. and Holloway, S. (1999). Cyberkids: Children's Social Networks, 'Virtual Communities' and On-line Spaces. Children 5-16 Research Briefing, 2 October 1999, pp.1-4.

Vanderbeck, R. (2008). Reaching Critical Mass? Theory, Politics, and the Culture of Debate in Children's Geographies. Area, Vol. 40 No.3, pp. 393-400.

Vygotsky, L.S. (1962). Thought and Language. Cambridge, MA: MIT Press. j|

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press. c

Ward, C. (1977). The Child in the City. Architectural Press. ^

Williams, S. and Williams, L. (2005). Space Invaders: The Negotiation of Teenage Boundaries ¡e through the Mobile Phone. The Sociological Review, 53 (2), pp. 314-321. ^

Winn, M. (1984). Children without Childhood, Harmondworth: Penguin. c

Wooley, H. (2006). Freedom of the City: Contemporary Issues and Policy Influences on "j-Children and Young People's Use of Public Open Space in England. Children's Geographies, $ Vol.4, No.1, 69-95, April 2006. c

Zelizer, V.A. (1994). Pricing the Priceless Child: The Changing Social Value of Children. Princeton University Press. ré

CO

O