CC BY-NC-ND
319
Теоретические и прикладные исследования
Л
Д. А. Александров, В. В. Баранова, В. А. Иванюшина
Статья поступила в редакцию в декабре 2011 г.
ДЕТИ И РОДИТЕЛИ —
мигранты
во взаимодействии
\/ \mS _ \mS .
С российской школой1
Аннотация Представлены результаты первого в России масштабно-
______________ го исследования адаптации детей из семей мигрантов в школах.
На большом эмпирическом материале обсуждаются вопросы этнической и социальной дифференциации школ, взаимодействия родителей со школой, отношения учителей к иноэтничным ученикам, межэтнического общения школьников. С использованием метода многоуровневой регрессии продемонстрировано влияние миграционного и этнического статуса на успеваемость. Показано, что дети-мигранты, принадлежащие к этническим меньшинствам, демонстрируют высокий уровень учебной мотивации и учатся не хуже, чем их местные сверстники в этих же школах, а образовательные планы иноэтничных мигрантов не отличаются от таковых этнического большинства. Анализ сетей общения в классах свидетельствует об отсутствии дискриминации представителей этнических меньшинств со стороны этнического большинства.
Ключевые слова: миграция, школьное образование, языковая адаптация, дифференциация школ, социальные сети.
Несмотря на чрезвычайную актуальность проблемы внутренней и внешней трудовой миграции в России, обсуждение данной темы в современном российском обществе происходит почти исключительно в рамках публицистического дискурса. Сложности со сбором достоверных статистических данных приводят к тому, что неизвестными остаются численность трудовых мигрантов, их этнический состав, уровень владения русским языком, намерения остаться или вернуться на родину, планы детей из семей трудовых мигрантов на получение образования. В настоящей статье представлены результаты исследования положения детей из семей мигрантов в системе российского образования.
Работа выполнена при поддержке центра фундаментальных исследований НИУ ВШЭ (проекты ЦФИ 2009-2010 гг.) и РГНФ (грант 11-03-00538а).
176
Д. А. Александров, В. В. Баранова, В. А. Иванюшина
Дети и родители — мигранты во взаимодействии с российской школой
Л
Изучение детей из семей мигрантов в мировой исследовательской практике находится на пересечении нескольких дисциплин: социологии миграции, социологии образования и изучения социальной стратификации. В Америке новая волна исследований возникла на основе теории сегментной ассимиляции Алехандро Портеса и Минь Жу, появившейся в начале 1990-х годов [Portes, Zhou, 1993]. В то время как традиционная теория ассимиляции предполагает, что все иммигранты со временем встраиваются в мейнстрим принимающего сообщества, Портес и Жу утверждают, что нет единой для всех ассимиляции; ее характер зависит от изначальной социально-экономической позиции и культурных особенностей мигрирующих групп, а также от социального контекста, в который эти группы встраиваются. Классический пример Портеса — то, как кубинские мигранты входят в кубинское сообщество образованных испаноязычных американцев, а попадающие в сходные городские агломерации эмигранты с Гаити и других островов Карибского моря, преимущественно потомки африканских рабов, встраиваются в социальную жизнь городских афроамериканских гетто. Результаты ассимиляции этих групп чрезвычайно сильно различаются, поскольку локальные характеристики принимающих сообществ оказываются очень разными.
Другое важное положение теории сегментной ассимиляции касается влияния возможных конфликтов с принимающим сообществом на результаты ассимиляции. В традиционной концепции конфликт всегда рассматривается как торможение процессов ассимиляции, которое приводит к тому, что люди замыкаются в собственной миграционной среде. Однако существуют случаи, когда противоречие с принимающим сообществом приводит, напротив, к ускоренной ассимиляции. Важный пример, который Портес подробно обсуждает в своей статье, описан в книге Маргарет Гибсон [Gibson, 1988]: иммигранты из Индии с их представлениями об образовании как самостоятельной ценности, высокими образовательными притязаниями и надеждами на социальную мобильность оказались в бедных сельских районах Калифорнии, где для местного населения были характерны высокий уровень ксенофобии и отрицание необходимости образования. В таких условиях конфликт мигрантов с местным населением приводил только к ускорению ассимиляции через все повышающиеся образовательные притязания учеников и стремление учителей в школах им помочь, поскольку учителям было интереснее работать с детьми-мигран-тами, которые очень хотят учиться, чем с детьми местного населения, отрицательно относящимися к школе.
Третье важное положение теории сегментной ассимиляции — это идея о том, что сохранение культурных ценностей диаспоры и миграционного сообщества нередко в поколенческой перспективе способствует ассимиляции, а не препятствует ей. Как показали исследования Минь Жу на сообществе вьетнамцев в Новом Орлеане [Zhou, Kim, 2006], а также исследования второго
Современные подходы к исследованию положения де-тей-мигран-тов в школе
177
Теоретические и прикладные исследования
Л
поколения детей-мигрантов, проведенные Портесом среди китайцев и корейцев, традиционные культурные ценностей играют очень важную роль в процессе ассимиляции. Дети, которые очень рано выделялись из диаспорального сообщества и старались быстрее слиться с окружающей средой, усваивая культурные ценности и поведенческие нормы американских сверстников, в конечном итоге проигрывали детям, период взросления которых проходил в семьях, в которых поддерживались традиционные ценности и нормы. «Отложенная» ассимиляция способствовала достижению более высоких уровней в образовании и карьере. Это положение Портеса и Жу является наиболее спорным; обычно именно его выделяют в качестве основной идеи теории сегментной ассимиляции авторы, которые ее критикуют [Kroneberg, 2008; Silberman, Alba, Fournier, 2007].
С точки зрения влияния традиционных ценностей и сплоченности сообщества на образовательные успехи детей разные этнические группы проявляют себя по-разному. В частности, Портес и Хао показали, что испаноязычные (мексиканские) школьники лучше учатся, когда они составляют большинство в классе, а корейские — когда они составляют меньшинство. Возможное объяснение этому состоит в том, что в ситуации меньшинства корейские студенты помогают друг другу и поддерживают друг друга в обучении, а в ситуации большинства они расслаиваются на успешных и слабых учеников [Portes, Hao, 2004]. При этом эффект этнично-сти может проявляться по-разному в разных типах школ. Так, для успехов ребенка в привилегированных школах этничность не важна, важнее классовое происхождение, в то время как в плохих, проблемных школах важнее этническое происхождение, поскольку дети мигрантов в такой школе встраиваются в свою этническую группу [Portes, 1995, 1998].
Мигранты представляют собой неоднородную группу не только в этническом отношении. Процесс ассимиляции может занимать несколько поколений, и разные поколения мигрантов могут существенно отличаться друг от друга. Американские социологи, изучая разные поколения мигрантов, обнаружили, что мигранты первого поколения имеют более высокую мотивацию к учебе и учатся лучше, чем мигранты второго и третьего поколения [Kao, Tienda, 1995, 1998]. Авторы объясняют этот эффект «иммигрантским оптимизмом», характерным для недавно приехавших семей, и позитивным отбором мигрантов [Feliciano, 2005].
При изучении влияния контекстуальных факторов на учебные достижения детей-мигрантов выявлено несколько важных эффектов. Во-первых, оказывается, что, вопреки распространенному мнению, далеко не всегда мигранты учатся хуже, чем местные школьники [Levels, Dronkers, 2008]; успешность детей в обучении зависит и от того, из какой страны они приехали, и от того, в какой стране обучаются. Во-вторых, концентрацию мигрантов в «ми-грантских» школах неправомерно рассматривать как заведомо
178
Д. А. Александров, В. В. Баранова, В. А. Иванюшина
Дети и родители — мигранты во взаимодействии с российской школой
Л
отрицательный фактор. Так, в исследованиях бельгийских социологов показано, что в школах с наиболее высокой концентрацией детей-мигрантов они смотрят в будущее с большим оптимизмом и реже бросают школу [Van Houtte, Stevens, 2009].
Значительное влияние на учебные достижения и социальную мобильность ребенка-мигранта оказывает состав его дружеского окружения [Kao, 2004], т. е. для оценки положения ребенка в школе мало учитывать процент детей-мигрантов в школе, надо иметь информацию именно о том, с кем дружит ребенок. Хорошо известно, что формально десегрегированные школы могут быть на деле вы-сокосегрегированными; примеры этого можно найти в американских школах, где раскол проходит по расовому признаку [Moody, 2001]. В последние годы в этой области исследований все более широко применяются методы анализа социальных сетей, которые позволяют получить объективную информацию о социальных связях индивида. Наиболее интересные результаты получены голландскими исследователями, которые показали, что в школах Голландии и Бельгии фактор этнической принадлежности не является значимым для детей — представителей этнического большинства при выборе себе друзей среди одноклассников. В то же время в этих же школах ученики, относящиеся к этническим меньшинствам, предпочитают дружить с представителями этнических меньшинств. Таким образом, своеобразная социальная дискриминация существует, однако она направлена против большинства, а не наоборот, как можно было бы ожидать [Baerveldt C. et al., 2007; Vermeij, van Duijn, Baerveldt, 2009].
В России до сих пор очень мало научных публикаций по теме детей-мигрантов. Имеющиеся немногочисленные исследования, выполненные на российском материале, основаны на интервью или небольших опросах, как правило, без строгого дизайна выборки, что ограничивает возможность экстраполяции результатов [Тюрюканова, Леденева, 2005; Баразгова, Вандышев, Лихачева, 2010; Макаров, 2010]. Исключением являются статьи Ю. А. Тюменевой и Ю. В. Кузьминой, в которых анализируются вторичные данные: результаты международных исследований PIRLS и PISA на российских выборках [Тюменева, 2008; Кузьмина, Тюменева, 2011]. Наряду с другими индивидуальными характеристиками оценивалось влияние иммигрантского статуса и языка домашнего общения на результаты тестов. Как оказалось, эти факторы не оказывали влияния на результаты PIRLS, но влияли на результаты PISA.
В Лаборатории социологии образования и науки НИУ ВШЭ работа по изучению детей из семей мигрантов ведется с 2008 г. В исследовании сочетаются качественные (интервью, кейс-стади) и количественные (анкетные опросы) методы. Интервью со всеми участниками образовательного процесса — учениками, родителями, учителями, администрацией школ — являются ценным
Организация исследования
179
Теоретические и прикладные исследования
Л
дополнением к количественным данным, так как позволяют представить точки зрения различных акторов на процесс адаптации уче-ника-мигранта в школе и дают возможность выявить как официальные, так и неформальные практики взаимодействия школы с семьей трудовых мигрантов [Александров, Баранова, Иванюшина, 2011; Александров, Иванюшина, Титкова, 2012].
Опросы проводятся не выборочно на детях-мигрантах, а во всем классе целиком, что позволяет осуществлять сравнение между детьми разной этнической принадлежности и с разной миграционной историей. Опрашиваются школьники 8-10-х классов (14-16 лет).
Наряду с достаточно стандартными в опросах школьников пунктами — об учебной мотивации и успехах, образовательных и профессиональных планах, социально-демографических характеристиках — в анкету включены подробные блоки вопросов о миграционной истории семьи, родных языках школьника и родителей, самоопределении этничности, а также вопросы, позволяющие выявить сетевые отношения в классе. Такой подход, в отличие от изучения мнений и установок, позволяет оценить реальные взаимодействия между учениками в классах.
Содержательный анализ подобных данных невозможен без измерения социально-экономического статуса. Для оценки этого параметра в анкету включены вопросы об образовании каждого из родителей и об их профессиональной деятельности. Ответы о профессиях родителей кодировались по классификатору профессий ISCO (International Standard Classification of Occupations), после чего переводились в индекс социально-экономического статуса ISEI (International Socio-Economic Index of Occupation) с помощью скриптов Ганзебума [Ganzeboom, Treiman, 1996]. Шкала ISEI является универсальным международным инструментом, поскольку хорошо коррелирует со всеми национальными шкалами, включая российскую.
Результаты, изложенные в данной работе, основаны на опросе, проведенном в школах Санкт-Петербурга в 2010 г. Были опрошены 7380 учащихся из 104 школ. Выборка строилась в два этапа: на первом этапе была осуществлена стратифицированная случайная выборка по типам школ; на втором — довыборка малочисленных школ, поскольку из наших предварительных данных было известно, что именно в малочисленных школах высока концентрация детей-мигрантов. В работе также использованы материалы более 150 интервью со школьниками-мигрантами, родителями-мигран-тами, учителями и администрацией школ.
Для обработки анкетных данных применялись стандартные статистические методы (дисперсионный анализ, хи-квадрат, факторный анализ) из пакета SPSS. Учитывая иерархический характер выборки (ученики сгруппированы в школах), использовался метод многоуровневой регрессии (пакет HLM). Для обработки сетевых данных применялись программы UCINET и StocNET.
180
Д. А. Александров, В. В. Баранова, В. А. Иванюшина
Дети и родители — мигранты во взаимодействии с российской школой
Л
Современные исследования сосредоточены преимущественно на проблемах детей, принадлежащих ко второму и даже третьему поколению мигрантов. При этом не существует ясности в том, как их определять; в разных исследованиях встречаются разные определения.
В европейских межстрановых исследованиях школьников (PISA, PIRLS, TIMMS) мигрантами считаются дети, оба родителя которых родились за пределами данной страны. В американской традиции мигрантами считают не только тех, кто сам родился за пределами США, но и тех, у кого хотя бы один из родителей родился за пределами США, различая по времени рождения и приезда разные категории мигрантов [Portes, Rumbaut, 2005]. Бельгийские исследователи определяют мигрантов еще более широко, включая сюда не только второе, но и третье поколение: мигрантами считают всех тех, у кого бабушка с материнской стороны родилась за пределами Бельгии [Van Houtte, Stevens, 2009].
Таким образом, во всех определениях иммигрантского статуса присутствует факт рождения на территории чужого государства. В случае с Россией этот простой критерий неприменим, так как страны ближнего зарубежья 20 лет назад составляли одну страну с Российской Федерацией.
Можно различать внутреннюю (в пределах одного государства) и трансграничную (между государствами) миграцию. Очевидно, однако, что в системе образования ситуация с мигрантами усложняется ввиду чрезвычайной значимости в процессе обучения категорий языка и культуры. С точки зрения школы языковые и культурные различия гораздо важнее, чем формальный признак гражданства. Поэтому говорящие по-русски мигранты из Белоруссии или с Украины, не будучи гражданами России, не воспринимаются учителями как мигранты, а слабо владеющие русским языком приезжие из чечни или Дагестана, напротив, считаются мигрантами.
В зарубежной научной литературе наряду с понятием «мигранты» используется понятие «заметные меньшинства» (visible minority), которое обозначает группы населения, резко отличающиеся от большинства своей внешностью и культурой, независимо от того, как давно они живут на территории данной страны [Krahn, Taylor, 2005]. Например, в Болгарии, Румынии, Венгрии к заметным меньшинствам относятся цыгане.
Очевидно, что мигранты не являются однородной группой, и часто в исследованиях выделяют отдельные группы мигрантов, например по стране происхождения, по религии или по другим признакам. Категоризация мигрантов зависит от исследовательских задач. Так, в большинстве европейских исследований, если не стоит задача изучения отдельных этнических групп мигрантов, используется деление на «большинство» и «меньшинство», причем к «большинству» наряду с коренным населением относят мигрантов из западных стран (Евросоюз, США)
Определение понятия «мигранты»
181
Теоретические и прикладные исследования
Л
[Baerveldt et al., 2007; Vermeij, van Duijn, Baerveldt, 2009; Van Houtte, Stevens, 2009].
Наши данные позволяют конструировать различные категории мигрантов для целей анализа, а также изучать влияние миграционного статуса и иноэтничности независимо друг от друга. В выборке представлены как первое, так и второе поколение детей-мигрантов, но пока их слишком мало, чтобы можно было их анализировать отдельно.
В рамках данной работы мы определяли как мигрантов всех переехавших — не только из страны в страну, но и из города в город или из деревни в город, объединяя в этой категории как трансграничных, так и внутренних мигрантов. Иноэтничными мигрантами считались те, для кого русский язык и культура не являются родными. К этой категории относятся представители народов Средней Азии, Закавказья и Северного Кавказа, а также немногочисленные китайцы и корейцы. Украинцы, белорусы и приезжие из Прибалтики в эту группу не входят. Такая категоризация обусловлена нашими исследовательскими задачами, которые состоят в изучении влияния языкового барьера и культурных различий на адаптацию, а также в выявлении дискриминации и сегрегации в школах.
Таким образом, в центре исследования находятся именно иноэтничные мигранты, или «заметные меньшинства». В нашей выборке категории «иноэтничные мигранты» и «этнические меньшинства» практически совпадают, различаясь всего на несколько детей из семей этнических меньшинств, которые живут в Петербурге более двух поколений.
Всего в выборке оказалось около 10% иноэтничных мигрантов. На основе этих данных, учитывая выборочные весовые коэффициенты, можно подсчитать относительную численность разных этнических групп среди школьников Санкт-Петербурга (при допущении, что нет больших колебаний в численности мигрантов от 1 -го до 11 -го класса). Расчеты показывают, что среди петербургских школьников около 7% детей, относящихся к этническим меньшинствам. Среди иноэтничных мигрантов больше всего азербайджанцев (26% общей численности этой группы) и армян (18%); представители народов Средней Азии составляют 14%, народов Северного Кавказа — 12%, грузины — 8%.
Многие школьники из семей иноэтничных мигрантов называли себя в анкете русскими или россиянами, поэтому кодирование этничности осуществлялось на основании ответов на вопросы о родном языке самого школьника и его родителей. Из числа детей, определенных по совокупности родного языка родителей и региона происхождения как иноэтничные мигранты, почти четверть назвала себя русскими, часть дала себе самоназвания на основании национальностей родителей, состоящих в смешанном браке, и немногие определили себя как «мусульманина» или «кавказца».
182
Д. А. Александров, В. В. Баранова, В. А. Иванюшина
Дети и родители — мигранты во взаимодействии с российской школой
Л
В России родители и ученики имеют достаточно широкие возможности выбора школы. В результате престижные, высокорейтинговые школы стабильно имеют конкурс при поступлении и могут позволить себе отбирать учеников, тогда как непопулярные школы, напротив, сталкиваются с проблемой недобора учеников. Неудивительно, что в престижные школы попадают выходцы из более образованных и обеспеченных семей. Рисунок 1 иллюстрирует на наших данных связь между социально-экономическим статусом учеников, определенным как ISEI семьи, и размером школы.
Этническая и социальная дифференциация школ
Рис. 1 Социально-экономический статус учеников школы
и ее размер (Санкт-Петербург, выборка из 104 школ)
Анализ данных городской статистики о численности детей с неродным русским языком в школах Санкт-Петербурга показывает, что существует отрицательная связь между размером школы и долей детей с неродным русским языком, и она подтверждается нашими собственными данными (рис. 2): больше всего детей-мигрантов в небольших школах (менее 450 человек), не имеющих статуса гимназии, лицея или школы с углубленным преподаванием тех или иных предметов.
Однако и среди малочисленных школ распределение иноэт-ничных мигрантов весьма неравномерно: практически в каждом районе Петербурга существует несколько школ, где доля мигрантов заметно выше, чем в других школах района. Таким образом, при отсутствии выраженной пространственной сегрегации этнических групп в масштабах города в Петербурге наблюдается существенная дифференциация школ по этническому составу, т. е. возникает микросегрегация на уровне образовательных округов.
183
Теоретические и прикладные исследования
Л
Рис. 2
Распределение иноэтничных мигрантов по школам (Санкт-Петербург, выборка из 104 школ)
Для иллюстрации приведем карты двух районов Петербурга (рис. 3). Как видно из рисунка, школы находятся очень близко друг от друга, при этом доли иноэтничных мигрантов в соседних школах различаются многократно. Ситуацию, когда «мигрантская школа» существует в окружении школ, где практически нет иноэтничных учеников, можно наблюдать в Петербурге повсеместно.
Есть несколько факторов, способствующих возникновению такой микросегрегации: доступность дешевого жилья, наличие в округе рабочих мест для мигрантов (например, рынков), а также история школы. Очень характерно в этом смысле наблюдение директора, более 20 лет работающего в одной школе: в его школе раньше учились дети «лимитчиков», а с закрытием завода стали учиться дети мигрантов. Еще одним важным фактором, способствующим формированию «мигрантских» школ, являются сетевые отношения в мигрантском сообществе: вновь прибывшие мигранты предпочитают отправлять своих детей в школы, куда ходят дети их родственников или знакомых.
В условиях подушевого финансирования ученики из семей трудовых мигрантов рассматриваются администрацией непрестижных школ, испытывающих трудности с набором учеников, как ресурс, позволяющий избежать закрытия школы. Очевидно, что гимназии, лицеи и другие высокостатусные школы в таком ресурсе не заинтересованы. Введение платных услуг становится дополнительным барьером для менее обеспеченных семей.
184
Д. А. Александров, В. В. Баранова, В. А. Иванюшина
Дети и родители — мигранты во взаимодействии с российской школой
Л
Рис. 3 Этническая дифференциация школ
в городском пространстве (Санкт-Петербург). Школы обозначены белыми кругами, размер черного сектора соответствует доле детей-мигрантов в школе
Масштаб 1:6000
Масштаб 1:8000
То, что этническая дифференциация школ тесно связана с социально-экономической, подтверждается как материалами интервью, так и статистическими данными, полученными на основании нашего анкетного опроса: те семьи мигрантов, которые отдают своих детей в гимназии, лицеи и школы с углубленным преподаванием предметов, характеризуются более высоким социальноэкономическим статусом. В табл. 1 приведены значения индекса ISEI по типам школ для этнического большинства и иноэтничных мигрантов.
Таблица 1 Социально-экономический индекс ISEI
разных этнических групп по типам школ
Этническое большинство Иноэтничные мигранты
Гимназии, лицеи, школы с углубленным преподаванием предметов 50,2 ± 0,48 (N = 810) 48,8 ± 1,6 (N = 58) t = 0,7 P = 0,46
Обычные школы 45,2 ± 0,18 (N =4998) 43,4 ± 0,53 (N =501) со о о §?■ 11 г. О-
t = 10,1 P < 0,000 t = 3,3 P = 0,001
185
Теоретические и прикладные исследования
Л
Из табл. 1 следует, что как в высокостатусных, так и в обычных школах индекс социально-экономического статуса у представителей этнических меньшинств несколько ниже, чем у детей, принадлежащих к этническому большинству. Однако различия между типами школ выражены значительно больше, чем между этническим меньшинством и этническим большинством в пределах одного типа школ. При этом социально-экономический статус у иноэтнич-ных мигрантов в гимназиях выше, чем у этнического большинства в обычных школах.
Разумеется, социопрофессиональное расслоение семей в разных типах школ не является новостью. Однако наши данные демонстрируют, что внутри школ одного типа нет существенных различий по ISEI между этническим большинством и иноэтничными мигрантами, что противоречит распространенному мифу о том, что российские трудовые мигранты — это исключительно бедные и необразованные семьи.
Как следует из наших данных, наиболее сильное влияние на вероятность попадания ребенка в гимназию оказывают образование родителей и их профессиональный статус. С учетом этих факторов остается существенным влияние миграционного статуса: чем дольше семья живет в Петербурге, тем больше вероятность того, что ребенок будет учиться в гимназии, лицее или школе с углубленным изучением предметов, независимо от этнического статуса семьи.
Взаимоотношения школы с семьями мигрантов
Взаимодействие родителей со школой предполагает соблюдение формальных требований (оформление регистрации для детей, предоставление классному руководителю всех необходимых сведений о семье, посещение родительских собраний и открытость к коммуникации с классным руководителем), контроль за ребенком со стороны родителей (выполнение домашних заданий, контроль посещения школы, провожание маленьких детей в школу и встреча после занятий) и готовность вкладывать средства в образование ребенка (покупать учебники и дополнительные пособия, участвовать в сборе средств на нужды класса наравне с другими родителями, выступать с инициативами спонсорской помощи школе, нанимать репетиторов).
В целом учителя очень положительно отзываются о родителях-мигрантах, отмечая их серьезное отношение к школе, контроль за ребенком, готовность к контактам с преподавателями. Вот типичные примеры из интервью.
Семьи очень дружные. Все родители следят за детьми. Они одетые, чистые, аккуратные и сытые. то есть за детьми они постоянно следят... учебники они покупают для детей, оснащают без проблем. Для детей они ничего не жалеют. Чтобы забыт был ребенок у семьи мигрантов — этого не бывало (учитель, школа Б).
186
Д. А. Александров, В. В. Баранова, В. А. Иванюшина
Дети и родители — мигранты во взаимодействии с российской школой
Л
Они очень послушные родители... На родительские собрания ходят, потому что они больше волнуются за своих детей, именно в плане адаптации (классный руководитель, школа Д).
В последнем отрывке характерно сравнение («больше волнуются») родителей детей мигрантов с семьями большинства. Положительные качества мигрантов особенно отмечают учителя в малочисленных школах, посещаемых в основном мигрантами и местными детьми из семей с низким социально-экономическим статусом:
Вот, заботы я вижу больше за детьми-мигрантами, чем за русскоязычными, которые живут в моем микрорайоне. Микрорайон вообще очень сложный... неполные семьи, неблагополучные и так далее. На их фоне эти дети просто ангелы (директор, школа М).
Коммуникация родителей-мигрантов с представителями школьной администрации и учителями организована иерархически; учителя имеют значительно более высокий статус, чем родители-мигранты. Родители-мигранты признают право учителя требовать соблюдения всех формальных школьных требований, собирать деньги на школьные нужды и вмешиваться во внешкольную жизнь ребенка. Наиболее ярким примером служит вопрос о выборе языка: учителя часто упоминают в интервью, что просят или заставляют родителей-мигрантов, даже очень плохо владеющих русским, разговаривать дома с ребенком на русском языке и запрещают использовать родной язык.
Мы нацеливаем родителей, просим говорить дома по-русски, чтобы детям было полегче. Но сами понимаете, что это невозможно. Но мы делаем все возможное. Но в основном и родители понимающие, и дети стараются. Дети быстро схватывают (директор, школа К).
Механизм адаптации через школу воздействует не только на детей из семей трудовых мигрантов, но и на их родителей. Школа является пространством, в котором мигранты встречаются с «официальным миром». Они сталкиваются с необходимостью оформления документов и предоставления информации о семье; с требованием соблюдать определенные правила внутри школы; с необходимостью изменения практик, сложившихся в семье (использование русского, а не родного языка; пищевое поведение). через беседы о воспитании детей учителя и школьная администрация транслируют семьям мигрантов новые нормы поведения. В некоторых школах должности техничек, уборщиц, гардеробщиц занимают матери-азербайджанки, которые устраиваются на работу в школу, чтобы быть поближе к детям. Для этой небольшой группы женщин школа в наибольшей степени является местом социализации. Неработающие
187
Теоретические и прикладные исследования
Л
женщины в семьях мигрантов в целом довольно мало взаимодействуют с внешним, внесемейным миром (походы в официальные учреждения в таких семьях относятся к компетенции мужчин), поэтому школа как институт (а также родительские сети, складывающиеся вокруг школы) служат для них существенным источником информации о жизни за пределами дома.
Характеристики иноэт-ничных мигрантов как учеников
Традиционно учебные достижения и образовательные планы детей-мигрантов служат мерилом успешности их интеграции в принимающее сообщество. В современной России высшее образование потеряло статус исключительности и стало рассматриваться почти как обязательное. В нашей выборке 80% школьников — представителей этнического большинства планируют закончить вуз, и среди детей-мигрантов также 80% нацелены на получение высшего образования, т. е. по образовательным планам мигранты не отличаются от местных русских детей.
Значительное влияние на школьные успехи оказывает мотивация к учебе. Неоднократно было продемонстрировано, что при контроле по полу, социально-экономическим показателям и характеристикам школы мотивация остается важным фактором, влияющим на оценки ученика. В нашем исследовании для измерения уровня мотивации школьникам предлагалось восемь утверждений, степень согласия с каждым из которых надо было оценить от 1 до 4 баллов; уровень мотивации подсчитывался как среднее арифметическое из 8 ответов. Надежность этой шкалы достаточно высокая (альфа Кронбаха 0,69 на нашей выборке). Уровень мотивации иноэтничных мигрантов оказался значимо выше, что иллюстрирует рис. 4. Различия между этническими группами по этому признаку достоверны с высоким уровнем значимости.
Рис. 4 Учебная мотивация иноэтничных мигрантов
в сравнении с этническим большинством
2,99
2,97
2,95
2,93
2,91
2,39
2,87
188
Д. А. Александров, В. В. Баранова, В. А. Иванюшина
Дети и родители — мигранты во взаимодействии с российской школой
Л
Рис. 5 Оценки успеваемости по разным предметам в зависимости от языка общения в семьях этнических меньшинств
ми служит степень владения русским языком. У детей мигрантов она зависит от возраста, в котором ребенок получил доступ к русскому языку. Наиболее естественная адаптация происходит в тех случаях, когда ребенок ходит в детский сад, где говорят на русском языке, и начинает говорить по-русски и на родном языке практически одновременно. Эти дети отмечают в интервью, что не испытывают трудностей с русским языком, и часто не помнят, когда и как начали говорить по-русски. Учителя также отмечают разный уровень владения языком у детей, посещавших или не посещавших детский сад.
Большой блок вопросов в анкете и интервью был посвящен использованию языка в семьях мигрантов. Судя по ответам детей, более чем в половине семей (55%) иноэтничных мигрантов говорят на двух языках: русском и родном. Только на русском говорят в 34% семей. Материалы интервью показывают, что наиболее существенным параметром при выборе, на каком языке говорить, оказывается для наших респондентов место, где протекает общение. С членами семьи, с которыми они дома говорят на родном языке, вне дома — в школе или на улице — они, как правило, общаются на русском. Со сверстниками в школе или на улице большинство информантов общаются на русском языке — даже в этнически однородных компаниях.
Использование только родного языка представляется достаточно маргинальной практикой. Школьные учителя не одобряют ее и побуждают родителей говорить с детьми дома по-русски.
189
Средний
Теоретические и прикладные исследования
Л
Успеваемость школьников-мигрантов зависит от языка общения в семье. Как показывает сравнение успеваемости трех групп школьников, хуже всего учатся те, у кого в семье говорят только на нерусском языке; лучше всего — те, у кого в семье пользуются двумя языками, русским и родным (рис. 5). Наиболее четко выражены эти различия для оценки по русскому языку; для других предметов различия между группами статистически незначимы, но тенденция сохраняется.
С целью разграничить влияние миграционного статуса и статуса этнического меньшинства на учебные достижения ребенка оценивалась зависимость успеваемости от длительности проживания в Петербурге у представителей этнического большинства и этнических меньшинств (см. рис. 6). Эта зависимость является нелинейной, причем ее характер различен в данных группах детей.
Результаты дисперсионного и регрессионного анализа, описанные ниже в этом разделе, получены на подвыборке из обычных школ (95 школ, 6411 учеников). Было принято решение исключить из рассмотрения гимназии, лицеи и углубленные школы, поскольку в нашей выборке их было немного (9 гимназий, 969 учеников) и она не может считаться репрезентативной в отношении школ этого типа. Таким образом, полученные выводы могут быть распространены на обычные школы, тогда как в престижных школах эффекты могут быть другими.
Однофакторный дисперсионный анализ показывает, что оценки успеваемости значимо различаются в группах школьников, выделенных по их миграционному и этническому статусу. Результаты представлены на рис. 6 с указанием размеров групп и доверительных интервалов.
Рис. 6
Зависимость успеваемости ученика от его этнического
и миграционного статуса
И неэтичные мигранты
3,75 -г 3,7 -3,65 --- 3,6 -3,55 -3,s -
Этническое большинство
н
Родился в СПб Приехал до
(N = 5256) 7 лет
[N=409)
Приехал после
7 лет (N=309)
/Н1_ 1 С.П4.
/Н1_ 1 “P“h4.
190
Д. А. Александров, В. В. Баранова, В. А. Иванюшина
Дети и родители — мигранты во взаимодействии с российской школой
Л
Как видно из графиков на рис. 6, дети из семей приезжих учатся лучше, чем их местные сверстники в тех же школах, причем это верно как для русских мигрантов, так и для иноэтничных. Этому могут быть как минимум два объяснения: во-первых, позитивный отбор мигрантов, во-вторых, «иммигрантский оптимизм», обсуждавшиеся выше. Для детей, принадлежащих к этническому большинству, не имеет значения, в каком возрасте они переехали в Петербург: на их успеваемости это не сказывается. Напротив, для нерусскоязычных детей возраст переезда очень важен: если они переехали уже в школьном возрасте, они будут учиться хуже. Это, очевидно, объясняется в первую очередь именно языковыми проблемами: у этих детей возникают трудности в обучении прежде всего в силу недостаточного владения русским языком. Они, кроме того, могут испытывать проблемы с адаптацией в целом.
В настоящее время доля недавно переехавших среди иноэтничных мигрантов составляет 26%. Значительная часть иноэтничных детей родилась уже в Петербурге, т. е. их родители переехали сюда 15-20 лет назад, и эти дети являются мигрантами второго поколения.
Для оценки роли миграционного статуса и этнического статуса с учетом контрольных переменных (пол ребенка, социопрофессиональный статус семьи, характеристики контингента учащихся школы) была построена серия регрессионных моделей. Подробному описанию моделей будет посвящена отдельная публикация; в данной статье приведем лишь одну модель, в которой в качестве зависимой переменной выступает успеваемость ученика, оцениваемая как средний балл четвертных оценок по пяти предметам (русский язык, алгебра, иностранный язык, биология, физика). Поскольку выборка является «гнездовой» (nested) — ученики группируются в школах, использовался метод многоуровневой регрессии. Для анализа мультипликативного эффекта «этнический статус»*«миграционный статус» сконструированы 5 дамми (фиктивных)-переменных, с базовой категорией «этническое большинство, родился в Санкт-Петербурге».
Результаты регрессионного анализа представлены в табл. 2.
Таблица 2 Двухуровневый регрессионный анализ:
зависимая переменная — средний балл ученика
Уровень 1: 6411 учеников, R2 = 0,11 Уровень 2: 95 школ, R2 = 0,79
b (SE) Beta Уровень значимости
Пола -0,24 (0,02) -0,21 ***
Мотивация 0,27 (0,02) 0,21 ***
ISEI семьи 0,007 (0,0006) 0,16 ***
191
Теоретические и прикладные исследования
Л
b (SE) Beta Уровень значимости
Этническое меньшинство, родился в СПбь -0,007 (0,19) -0,003
Этническое меньшинство, приехал до 7 лет 0,090 (0,061) 0,025
Этническое меньшинство, приехал после 7 лет -0,053 (0,041) -0,020
Этническое большинство, приехал до 7 лет 0,028 (0,024) 0,017
Этническое большинство, приехал после 7 лет 0,07 (0,02) 0,032 **
Интерсепт 1 (Ь0) 2,68 (0,19) ***
% родителей с высшим образованием в школе 0,0018 (0,0011) 0,002
Случайные Стандартное Компоненты d. f. х2
эффекты отклонение дисперсии
Интерсепт 2, u0 0,10617 0,01127 92 331,95635 <0,001
уровень-1, r 0,51080 0,26091
Примечания:
b — нестандартизованные коэффициенты.
SE — стандартная ошибка.
Beta — стандартизованные коэффициенты.
Уровень значимости: *p < 0,05; ** p < 0,01, ***p < 0,001.
“Базовая категория — девочки.
ьБазовая категория — этническое большинство, родившиеся в Санкт-Петербурге.
Как видно из табл. 2, наибольшее влияние на успеваемость оказывают такие переменные индивидуального уровня, как пол (мальчики учатся хуже), мотивация и социопрофессиональный статус семьи. На уровне школы включена всего одна характеристика — процент родителей с высшим образованием, и ее значимость низка (на 10%-м уровне). Напомним, что модель построена на выборке, в которую не входят высокостатусные школы, поэтому, возможно, вариация по доле родителей с высшим образованием не очень велика.
Важный вывод из этой модели заключается в том, что при контроле по указанным переменным различия в успеваемости между этническим большинством и иноэтничными мигрантами перестают быть значимыми. Значимость сохраняется только для одной категории: этническое большинство, приехал после 7 лет (однако величина эффекта очень мала).
192
Д. А. Александров, В. В. Баранова, В. А. Иванюшина
Дети и родители — мигранты во взаимодействии с российской школой
Л
Хотя в России до сих пор не было больших исследований де-тей-мигрантов в сравнении с местными детьми, влияние иммигрантского статуса анализировалось на вторичных данных на российской выборке PISA и PIRLS [Тюменева, 2008; Кузьмина, Тюменева, 2011]. При анализе данных PIRLS-2006 авторы показали, что при контроле по семейным и школьным характеристикам результаты теста не зависели от того, родился ребенок в России или в другой стране, а также от частоты использования русского языка дома. В то же время, по данным PISA-2009, язык семейного общения и иммигрантский статус оказывали влияние на результат школьника по тесту функциональной грамотности (хотя эффект иммигрантского статуса утрачивал свою значимость при включении в модель характеристик школы). Очевидно, эффект иммигрантского статуса может проявляться или не проявляться в зависимости от характера теста. В нашем исследовании мы использовали в качестве показателя школьной успешности средний балл, который является качественно другим типом оценки, чем стандартизованные тесты, и может зависеть от других факторов. Для всестороннего анализа образовательных успехов школьни-ков-мигрантов следовало бы дополнить анализ текущей успеваемости независимым тестированием с применением специальных инструментов, подобных тестам PISA или PIRLS, или хотя бы индивидуальными результатами ЕГЭ, которые, к сожалению, в настоящее время нам недоступны.
Межэтнические отношения в полиэтничных школах — проблема, важная в практическом отношении, особенно учитывая уровень ксенофобии в обществе, тем не менее в России почти не было серьезных исследований по этой теме.
Традиционно в социологии для сбора информации по проблемам ксенофобии в школах и социального исключения по этническому признаку используется опрос мнений, однако не надо забывать, что полученные с помощью данного метода результаты отражают социально-психологические характеристики респондентов, каждый из которых в той или иной степени ориентируется на социально приемлемые ответы.
Альтернативу опросу мнений представляет метод анализа социальных сетей: людей спрашивают об их реально существующих социальных связях. В нашей анкете ученикам предлагалось назвать имена и фамилии одноклассников, с которыми они общаются больше всего и меньше всего. Таким образом были получены полные сети общения более чем в 400 классах. Анализ индексов популярности (с кем в классе одноклассники общаются больше всего) и отверженности (с кем общаются меньше всего) показал, что по этим показателям различий между русскими и иноэтничными детьми нет, — очевидно, и популярность, и отверженность определяются другими факторами. Этот вывод подтверждают и наши данные, полученные в многочисленных интервью с учителями.
Социальные сети и социальное исключение
193
Теоретические и прикладные исследования
Л
Понятно, что анализ социального исключения по этническому признаку не сводится к простому измерению популярности и требует более изощренных методов. чтобы вычленить влияние этнической принадлежности, необходимо проконтролировать другие факторы, оказывающие воздействие на общение и дружбу, причем как на индивидуальном, так и на групповом уровне (например, процент иноэтничных детей в классе). При этом специфика сетевых данных такова, что к ним не могут применяться обычные статистические методы анализа, поскольку для них не выполняется предпосылка о независимости наблюдений (так называемая проблема сетевой автокорреляции). Для построения сетевых моделей мы использовали метод р2, реализованный в пакете StocNET, который можно считать аналогом мультиномиальной регрессии для сетевых данных. Подробное описание этой работы будет дано в отдельной статье [Иванюшина, Александров; готовится к печати]; здесь ограничимся лишь кратким изложением выводов.
Объектом анализа были 80 полиэтнических классов (около 1500 школьников); в этой выборке было 50% девочек и 21% детей, относящихся к этническим меньшинствам. Рисунки 7 и 8 иллюстрируют распределение дружеских связей по полу и этническим категориям. Как видно, девочки предпочитают дружить с девочками, мальчики — с мальчиками, что подтверждается проверкой критерием хи-квадрат. что касается этнической принадлежности, то для представителей этнического большинства нет различий между теоретически ожидаемым и наблюдаемым процентом иноэтничных друзей; для представителей этнических меньшинств различия между ожидаемым и наблюдаемым есть.
Рис. 7 Распределение дружеских связей в зависимости от пола
Дй1Ы ДевйЧеК
10 30 50 70 00
^------J------L------.-------- %
1., Всего в выборке
2. Среди друзей девочек
3, Среди друзей мальчиков
X2i-2 = 412 (р < 0,001); х21-з = 588 (р < 0,001).
194
Д. А. Александров, В. В. Баранова, В. А. Иванюшина
Дети и родители — мигранты во взаимодействии с российской школой
Л
Рис. 8 Распределение дружеских связей
в зависимости от этнической принадлежности
Доля представителей этническим меньшинств
15 20 25 30
Всего в выборке
2. Среди друзей этнического большинства
3L Средидрузеи
этнических меньшинств
xV2 = 0,67 (P = 0,67); Х21-3 = 12,5 (р < 0,001).
Зависимой переменной в моделях было наличие дружеских связей между школьниками в классе. Оценивалась вероятность существования таких связей в зависимости от пола, этнической принадлежности, социально-экономического статуса, успеваемости, планов на получение дальнейшего образования, ряда атти-тюдных характеристик (антишкольные настроения, чувство принадлежности, самооценка популярности), а также от характеристик школы и класса (число и процент иноэтничных детей в классе; размер и тип школы).
При контроле по всем указанным переменным оказалось, что эффект этнической принадлежности проявляется несимметрично. Для школьников, относящихся к этническому большинству, этническая принадлежность не играет роли при выборе друзей: другими словами, процент иноэтничных детей среди друзей русских школьников будет равен проценту иноэтничных одноклассников. Иноэтничные подростки, напротив, предпочитают дружить с иноэтничными.
Наши интервью со школьниками и учителями показывают, что иноэтничные дети в школах отнюдь не всегда выбирают друзей той же этнической принадлежности, что и они сами: азербайджанцы могут дружить и с армянами, и с киргизами — в зависимости от того, какие национальности представлены в классе. Возможно, сказывается стремление найти друзей со сходным опытом миграции и жизни в иноэтническом окружении. Кроме того, внешняя категоризация — оценка учителей и русскоязычных детей — способствует формированию у детей из семей мигрантов новых идентичностей надэтнического уровня («кавказцы», «мигранты» и проч.).
195
л
Обсуждение
результатов
Теоретические и прикладные исследования
Наше исследование показало, что распределение детей по школам в большей степени определяется их социальным положением, чем этническим происхождением. Мигранты, не обладающие дополнительными материальными, образовательными и временными ресурсами и включенные в социальные сети с ограниченными информационными возможностями, выбирают школы, в которых учатся дети из местных семей с невысоким социальноэкономическим статусом, в то время как дети более богатых и образованных мигрантов поступают в высокостатусные школы.
Таким образом, первое положение теории сегментной ассимиляции Портеса соблюдается в России, хотя и с определенной поправкой: встраивание в разные сегменты общества идет в соответствии с социально-экономическим статусом, но без образования этнических анклавов.
Получен важный результат, описывающий эффект миграции как таковой. В школах, не имеющих статуса гимназии, лицея или школы с углубленным преподаванием предметов, дети, приехавшие в Санкт-Петербург в возрасте до 7 лет, учатся лучше детей, родившихся в Петербурге, причем это относится как к этническому большинству, так и к этническим меньшинствам. Таким образом, подтверждены данные американских социологов о том, что существует позитивный отбор мигрантов и что для мигрантов первого поколения характерен так называемый иммигрантский оптимизм. Возможно, в России этот эффект обусловлен тем, что массовая миграция началась недавно, и нельзя исключать того, что в следующем поколении «иммигрантский оптимизм» себя исчерпает.
Межэтнические конфликты, ксенофобия и (ин)толерантность не представляются проблемами в школах Петербурга. При обсуждении трудностей, связанных с детьми-мигрантами, учителя и директора школ упоминают только языковые проблемы. Дети, приехавшие в дошкольном или раннем школьном возрасте, не испытывают никаких затруднений с языковой адаптацией, однако подростки из этнических меньшинств, приехавшие в среднем школьном возрасте и плохо знающие русский язык, представляют собой группу риска, и для их успешной адаптации от школы требуются специальные усилия.
Важный итог исследования, полученный при анализе сетей общения школьников, состоит в том, что дети — представители этнического большинства при выборе друзей не обращают внимания на этническую принадлежность, тогда как дети из этнических меньшинств предпочитают друзей, также относящихся к меньшинствам. Подобные паттерны выбора друзей выявлены в ходе ряда европейских исследований в школах Голландии и Бельгии [Baerveldt et al., 2007; Vermeij, van Duijn, Baerveldt, 2009]. В отличие от США, в российских школах не происходит сегрегации по этническому признаку. Существующие в российском обществе националистические настроения, о которых постоянно сообщают СМИ, не отражаются на общении школьников и не препятствуют дружбе между представителями разных этнических групп.
196
Д. А. Александров, В. В. Баранова, В. А. Иванюшина
Дети и родители — мигранты во взаимодействии с российской школой
Л
В заключение остановимся на последствиях существующей социальной и этнической сегрегации в школах. Мы полагаем, что сосредоточение детей-мигрантов в малочисленных школах, где учатся преимущественно дети из местных малообеспеченных семей, не оказывает негативного влияния на их адаптацию и интеграцию.
Более того, в краткосрочной перспективе такая дифференциация может положительно влиять на мотивацию школьников-мигрантов и их взаимодействие с учителями. В школах с трудным контингентом дети-мигранты воспринимаются учителями как хорошие ученики и получают внимание и поддержку. Возможно, что в школах, где учатся в основном дети образованных и обеспеченных родителей, дети-мигранты имели бы иной статус, поскольку учителя оценивали бы их более негативно ввиду их относительной академической неуспешности.
Вместе с тем в долгосрочной перспективе последствия такой школьной дифференциации неочевидны. Возможно, столкновение с дискриминацией на рынке труда и затрудненной социальной мобильностью после положительного опыта школы приведет к большей социальной депривации. С точки зрения долгосрочных социальных прогнозов целесообразно было бы провести лонгитюдное исследование, которое бы позволило проследить судьбу детей-мигрантов после окончания школы.
1. Александров Д. А., Баранова В. В., Иванюшина В. А. Дети из семей Литература
мигрантов в школах Санкт-Петербурга. Предварительные данные. ____________
СПб.: Изд-во Политех. ун-та, 2011.
2. Александров Д.А., Иванюшина В.А, Титкова В. В. Дети-мигранты в российских школах. Препринт НУЛ СОН НИУ ВШЭ, 2012. Вып. 1. www.slon.hse.spb.ru
3. Баразгова Е. С., Вандышев М. Н., Лихачева Л. С. Противоречия в формировании социокультурной идентичности детей трансграничных мигрантов // Известия Уральского государственного университета. 2010. № 1 (72). С. 229-240.
4. Иванюшина В. А., Александров Д. А. Применение сетевого диад-ного анализа для изучения межэтнического общения школьников (готовится к печати).
5. Кузьмина Ю. В., Тюменева Ю. А. Читательская грамотность 15-летних школьников: значимость семейных, индивидуальных и школьных характеристик (по данным российской выборки PISA-2009) //
Вопросы образования. 2011.№ 3. С. 164-191.
6. Макаров А. Я. Особенности этнокультурной адаптации детей мигрантов в московских школах // Социологические исследования.
2010. № 8. С. 94-101.
7. Тюменева Ю.А. Сравнительная оценка факторов, связанных с успешностью в PIRLS: вторичный анализ данных PIRLS-2006 по российской выборке // Вопросы образования. 2008. № 4.
С. 56-80.
197
Теоретические и прикладные исследования
Л
8. Тюрюканова Е. В., Леденева Е. И. Ориентации детей мигрантов на получение высшего образования // Социологические исследования. 2005. № 4. С. 94-100.
9. Alba R., Silberman R. (2009) The children of immigrants and host-society educational systems: Mexicans in the United States and North Africans in France // Teachers College Record. Vol. 111 (6). P.1444-1475.
10. Baerveldt C., Zijlstra B., De Wolf M., Van Rossem R., Van Duijn M. A. J. (2007) Ethnic boundaries in high school students’ networks in Flanders and the Netherlands // International Sociology. Vol. 22. P. 701-720.
11. Feliciano C. (2005) Educational selectivity in U. S. immigration: How do immigrants compare to those left behind? // Demography. Vol. 42. P. 131-152.
12. Ganzeboom H., Treiman D. (1996) Internationally comparable measures of occupational status for the 1988 International Standard Classification of Occupations // Social Science Research. Vol. 25. P.201-239.
13. Gibson M. (1988) Accommodation without assimilation: Sikh immigrants in an American high school. Ithaca: Cornell University Press.
14. Harklau L. (2003) Representational practices and multi-modal communication in U. S. high schools: Implications for adolescent im migrants / Bayley R., Schecter S. R. (Eds) Language socialization in bilingual and multilingual societies. Clevedon, UK: Multilingual Matters. P. 83-97.
15. Holdaway J. Crul M., Roberts C. (2009) Cross-national comparison of provision and outcomes for the education of the second generation // Teachers College Record. Vol. 111 (6). P. 1381-1403.
16. Kao G. (2004) Social capital and its relevance to minority and immigrant populations//Sociology of Education. Vol. 77. P. 172-183.
17. Kao G., Tienda M. (1995) Optimism and achievement — the educational performance of immigrant youth//Social Science Quarterly. Vol. 76. No. 1. P. 1-19.
18. Kao G., Tienda M. (1998) Educational aspirations of minority youth // American Journal of Education. Vol. 106. P. 349-384.
19. Krahn H., Taylor A. (2005) Resilient teenagers: Explaining the high educational aspirations of visible-minority youth in Canada // Journal of International Migration and Integration / Revue de l’integration et de la migration internationale. Vol. 6. P. 405-434.
20. Kroneberg C. (2008) Ethnic communities and school performance among the new second generation in the United States: Testing the theory of segmented assimilation//The Annals of the American Academy of Political and Social Science. Vol. 620. P. 138-160.
21. Lee J-E. J. (2009) «She’s Hungarious so she’s Mexican but she’s most likely Indian»: Negotiating ethnic labels in a California junior school // Pragmatics. Vol. 19. No.1. P. 39-63.
198
Д. А. Александров, В. В. Баранова, В. А. Иванюшина
Дети и родители — мигранты во взаимодействии с российской школой
Л
22. Levels M., Dronkers J. (2008) Educational performance of native and immigrant children from various countries of origin // Ethnic and Racial Studies. Vol. 31. P. 1404-1425.
23. Moody J. (2001) Race, school integration, and friendship segregation in America // American Journal of Sociology. Vol. 107. Р. 679-716.
24. Portes A. (1995) Children of immigrants: Segmented assimilation and its determinants / A. Portes (Ed.) The economic sociology of immigration: Essays on networks, ethnicity, and entrepreneurship. New York: Russell Sage Foundation. P. 248-280.
25. Portes A. (1998) Social capital: Its origins and applications in modern sociology // Annual Review of Sociology. Vol. 24. P. 1-24.
26. Portes A., Hao L. (2004) The schooling of children of immigrants: Contextual effects on the educational attainment of the second generation // Proceedings of the National Academy of Sciences. Vol. 101. P. 11920-11927.
27. Portes A., Rumbaut R. G. (2005) Introduction: The second generation and the children of immigrants longitudinal study // Ethnic and Racial Studies. Vol. 28. P. 983-999.
28. Portes A., Zhou M. (1993) The new second generation: Segmented assimilation and its variants // Annals of the American Academy of Political and Social Science. Vol. 530. P. 74-96.
29. Rumberger R.W., Larson K. A. (1998) Student mobility and the increased risk of high school dropout // American Journal of Education. Vol. 107. P. 1-35.
30. Silberman R., Alba R., Fournier I. (2007) Segmented assimilation in France? Discrimination in the labour market against the second generation // Ethnic and Racial Studies. Vol. 30. P. 1-27.
31. Swanson C. B., Schneider B. (1999) Students on the move: Residential and educational mobility in America’s schools // Sociology of Education. Vol. 72. P. 54-67.
32. Van Houtte M. V., Stevens P. A. J. (2009) School ethnic composition and students’ integration outside and inside schools in Belgium // Sociology of Education. Vol. 82. P. 217-239.
33. Vermeij L., van Duijn M., Baerveldt C. (2009) Ethnic segregation in context: Social discrimination among native Dutch pupils and their ethnic minority classmates // Social Networks. Vol. 31. P. 230-239.
34. Waters M. C. (1994) Ethnic and racial identities of second-generation black immigrants in New York City // International Migration Review. Vol. 28. P. 795-820.
35. Waters M. (1990) Ethnic options: Choosing identities in America. Berkeley: Univ. of California Press.
36. Zhou M., Kim S. S. (2006) Community forces, social capital, and educational achievement: The case of supplementary education in the Chinese and Korean immigrant communities // Harvard Educational Review. Vol. 76. P. 1-29.
199
