CC BY
79
УДК 372.882:371.321 ББК Ч426.83-270
Е. С. Гайфутдинова В. Б. Сергеева (Носкова)
Ижевск, Россия
«ДАЙТЕ МНЕ ТОЧКУ ОПОРЫ...», ИЛИ КАК РАБОТАЕТ ТЕХНОЛОГИЯ
Аннотация. На примере урока в форме мастерской на элективных курсах по литературе «Мастерская стиха» в 5 классе рассматриваются особенности первого этапа «Инновационной технологии литературного образования», которая позволяет организовать деятельность сотворчества через создание учеником собственного текста по матрицам накопленных культурных канонов, жанровых моделей. Матрица жанра, в частности модель ритма в элегическом дистихе, становится своеобразной опорой для пятиклассника в успешном создании текста и деятельностного вхождения в мировую мастерскую литературы. Данная технология восполняет существующую методическую лакуну в преподавании литературы, в результате чего ученик может почувствовать себя активным участником литературной мастерской, а не только наблюдателем-аналитиком. В статье дано описание хода урока, результатом и событием которого являются сочиненные детьми дистихи, подобные древнегреческим. Авторы научно обосновывают, что такая деятельность на начальном этапе литературного образования соответствует исторически первой стадии закономерного мирового развития художественного сознания, а также то, что целесообразность такого обучения психологически обусловлена ведущим типом деятельности младших подростков. Представленная разработка урока демонстрирует применение названной технологии в практике элективных курсов по литературе в логике системно-деятельностного подхода.
Ключевые слова: Мастерская стиха, технология, матрица жанра, элегический дистих, элективный курс, ведущий тип деятельности.
E. S. Ghaifutdinova V. B. Sergeeva (Noskova)
Izhevsk, Russia
«GIVE ME A PLACE TO STAND ON.», OR HOW THE TECHNOLOGY OPERATES
Abstract. The details of the first stage of «Literature education innovative technology» are being reviewed using the example of workshop on elective course of Literature «Versification Workshop» in 5th grade, which helps to organize the process of co-creation by means of inventing their own text using the templates of collected cultural canons, genre models. Genre matrix, particularly rhythm model of elegiac distich, becomes specific individual support point for the fifth-grader to successfully create a text and to actively participate in world literature workshop. Given technology fulfills existing methodological gap in teaching literature. The result is that a student can perceive himself or herself as an active participant in creating literature and not only as an observer and analyst. The article describes the lesson process, resulting in the event of creating by children their own distiches that are similar to ancient Greek ones. The authors scientifically support the idea that during the opening phase of literature education such activity historically corresponds to the first stage of logical global change in art consciousness. The authors also validate that the reasonability of such education is psychologically based upon leading characteristics of junior teenagers' behaviors. Presented lesson development plan displays usage of named technology in the practice of elective literature courses by applying active and systematical approach. Keywords: VersificationWorkshop, technology, genrematrix, elegiac distich, elective course, leading activity characteristics.
Читатели журнала «Филологический класс» уже имели возможность познакомиться с «Инновационной технологией литературного образования» В. И. Тюпы как своеобразным инструментом реализации системно-деятельностного подхода в преподавании литературы. Рискованное это дело — описание технологии, т. к/ ее эффективность заявлена, но проявляется только непосредственно в практическом воплощении, в живом факте урока, где технология умножается на артистизм и профессионализм учителя, на отзывчивое понимание учеников и их изначальные способности. Случается, что результат умножения высок не благодаря, а вопреки технологии... Случается. А потому, объективности ради, не будем апеллировать к творческим успехам учеников как к «произведению» урока, а проанализируем обучающий потенциал «множителя» — самой технологии, первый этап которой — «Мастерская сти-
ха» [Носкова 2015], реализуемая на элективных курсах в 5 классе.
Напомним концептуальные основы этой технологии: поэтапное формирование культуры художественного восприятия текста от 5 до 11 класса. Как? Через организацию на уроке такой деятельности, которая учитывает соотношение возрастного читательского этапа школьников с закономерностями развития художественного сознания в истории литературы и последовательно открываемых законов словесного творчества. В технологии определены пять читательских этапов, прописаны на каждом из них пять типов деятельности, соответствующие пяти парадигмам художественности.
Начало этого пути — в 5 классе — приобщение, вхождение в мир литературы как искусства слова. Какая деятельность предлагается? Сообразная и возрастным особенностям детей, и природе литературы как искусства, а стало быть, резонно обратиться к
коллегам-педагогам других учебных дисциплин эстетического цикла.
Чтобы приобщить школьника к изобразительному искусству, необходимо прежде всего дать ученику возможность рисовать, научить правильно держать карандаш и кисти, смешивать краски, овладеть светотенью, срисовывать образцы. И не спешить водить в музей и слушать объяснения экскурсовода. Выставки детских работ умиляют, а удачные копирования-срисовывания заслуживают похвалы. Мы понимаем, что это чаще всего не шедевры, что это «питательно» для ребенка, что это овладение ремеслом, необходимой техникой, мастерством.
Чтобы приобщить ребенка к музыке его ведут не на филармонические концерты, где он слышит классическую музыку и слушает толкование произведения музыковедом, — ребенку прежде всего дают возможность петь, его учат играть, например, на пианино: «ставят руки», он играет гаммы, эти неумелые экзерсисы никого не шокируют. Очевидно, что ученика надо научить петь и играть, тогда он сможет воссоздавать музыкальный текст по нотам, ценить музыку и создавать свою мелодию, умея (!) петь и играть. Учить играть! А любая игра немыслима без умения играть в нее, невозможна без правил и в то же время — это всегда непосредственная творческая деятельность.
И нельзя научить танцевать теоретически. Приобщаясь к хореографии, ребенок учится танцевать, осваивая позиции и элементы, трудится, порой до боли в мышцах, у станка в хореографическом зале — и получает удовольствие от ощущения, что получается танец, что он умеет танцевать, даже если не собирается быть профессионалом. Он именно танцует, а не только посещает балетные спектакли.
Первый методический путь Второй методический путь
Деятельность участника (цель — сопричастность) Деятельность наблюдателя (цель — понимание)
ИЗО Рисует (овладевая техникой рисования) смотрит
музыка Играет, поет (овладевая музыкальной грамотой) слушает
хореография Танцует (овладевая танцевальными движениями) смотрит и слушает
литература ?????? Читает (анализирует)
Аналогия очевидна. Очевидна и методическая лакуна. На уроках литературы царит «второй» путь — деятельность читателя-наблюдателя, а «первый» путь как целенаправленная система обучения отсутствует или представлен фрагментарными заданиями. Восполнить эту методическую лакуну можно, организуя деятельность сопричастности и сотворчества на занятиях элективного курса «Мастерская стиха» по «Инновационной технологии литературного образования». Основной вид работы в «Мастерской стиха» (первый этап литературного развития школьников) — это деятельность текстопорожде-
ния по матрицам накопленных культурных канонов, жанровых моделей.
Во-первых, такая деятельность на начальном этапе литературного образования соответствует исторически первой стадии закономерного мирового развития художественного сознания (традиционалистский, собственно литературный период, охватывающий двадцать шесть веков с VII до н.э. — XVIII вв. характеризуется тем, что вырабатываются определенные каноны текста, культурные образцы: «На первых порах существования искусства строгие жанровые нормы, несомненно, выполняли роль учебных линеек, по которым человечество училось писать, снова и снова выводя очертания одного знака. Полученные навыки освободили последующие поколения от необходимости начинать с «азов»: в их руках уже были первичные схемы и технические приспособления для творчества» [Субботин 1977: 83].
Во-вторых, деятельность, предлагаемая на элективных курсах в «Мастерской стиха», сензитивна возрасту пятиклассников: интерес к «сделанности» и желание «мастерить» (и собственный текст в том числе) отвечает ведущему типу деятельности возраста — манипулятивной, «операционно-технической» [Эльконин1971: 12].
«Эстетическое воспитание — приобщение ребёнка к эстетическому опыту человечества, включение психики ребёнка в ту общую мировую работу, которую проделало человечество в течение тысячелетий. Понимание художественного произведения требует особой специальной выучки, выработки особых умений воссоздания художественных произведений» [Выготский 1991: 293]. Потому логично ввести детей сначала в мастерскую, например, стиха, чтобы учиться у мастеров практической жанровой грамоте, разным жанрам-способам создания текста, чтобы дать инструмент — возможность самим «сделать» текст по образцу, почувствовать сопротивление материала и радость творчества, и, как результат, приобщившись к деятельности «собратьев по цеху», внимательнее вчитываться в произведение и выражать себя в словесном творчестве. Это по силам ученику-пятикласснику, если у него есть в руках «жанровая линейка».
В определении жанра литературоведами отмечается, что это — содержательная форма: «Жанр, как и всякая художественная форма, есть отвердевшее, превратившееся в определенную литературную конструкцию содержание» [Гачев 1964: 21], «смысловой каркас» [Лит. словарь 1987: 107] произведения, «система смыслов в виде структуры литературных жанров» [Фрейденберг 1997: 14]. Таким образом, в жанре присутствует некое объективное, «вещное» качество (в принципе измеримое, воспроизводимое), и одновременно это — «вещное ложе» смысла.
Поскольку жанровая природа конкретна, то при обращении к ней на уроке вполне «осязаема» младшими подростками, которым свойственно конкретно-образное мышление. Ее, жанровую «телесность», можно измерить, «слепить», сравнить получившееся с другими «поделками». Особенно в стихосложении сложились вполне определенные жесткие законы ритма, рифмы и жанровых моделей, которые и могут
для ученика стать опорой, той самой «линейкой» при работе в мастерской. Мы говорим о «технике», ремесле стихосложения, которым, как инструментом, предстоит овладеть пятиклассникам, а не о поэтическом творчестве. Вообще психологически освоение жанра как следование образцу-канону предполагает деятельность подражания и сопоставления, воспроизведения образцов.
Как работает эта технология? Рассмотрим на примере одного занятия первой темы «Элегический дистих» из элективного курса «Мастерская стиха» в 5 классе.
Почему начинаем с этого жанра? По замечанию С. И. Ермоленко, «вероятно, можно связывать с определенным лирическим жанром и определенную метрическую организацию, что будет справедливо для некоторых эпох (например, античности) и вообще для нормативной поэзии» [Ермоленко 1996: 17— 18]. Элегический дистих — жанр, имеющий жесткую матрицу формы, выраженную в каноне ритма. О. М. Фрейденберг пишет, что в античности «старая форма наполнялась новым содержанием, она им ещё управляла. Содержание почти не вырабатывало соотносительных форм, а ложилось поверх форм, выработанных вчера» [Фрейденберг1978: 14]. Значит, целесообразна деятельность, в которой ученик может вложить свое содержание в имеющуюся матрицу.
Цель первого занятия темы — познакомить детей с «устройством» дистиха, чтобы начать действовать по его «правилам», тем самым приобщить этим содействием далекую античную культуру. Вкратце охарактеризуем содержание первого занятия. После исторической информации о битве 300 спартанцев организуется беседа по восприятию дистиха древнегреческого поэта Симонида:
Путник, пойди возвести нашим гражданам в Лакедемоне, Что их заветы блюдя, здесь мы костьми полегли.
Выясняется, что здесь явлена какая-то условная реальность, где с нами говорят погибшие! И это принимается потому, что перед нами стихотворение — произведение искусства, и оно воспринимается детьми в качестве стихотворения; что как-то по-особому звучит (ритм стиха) и в две строчки записано. Эти вроде бы нехитрые наблюдения становятся, тем не менее, важными открытиями условной, знаковой природы искусства. Далее все вместе экспериментируем, расставляя ударения, пропевая, скандируя, прохлопывая ритм, выясняем условия, заставляющие именно таким образом звучать эти две классические строки, и в результате приходим к определению закона формы дистиха — ритмической матрицы. Затем начинаем сами «мастерить» стих, и первые пробы вызывают радость детей, когда самая, казалось бы, непоэтическая фраза начинает, будучи влитой в ритмическую матрицу, звучать «как древнегреческая»!
Рассмотрим ход второго занятия по теме «Элегический дистих» «Дайте мне точку опоры, и я переверну мир».
Цель второго занятия — овладение ритмической матрицей, выражающееся в умении воспроизвести ее при сочинении собственных двустиший, репродуцировать ритмический канон в творческой деятельно-
сти. Системно-деятельностный подход в организации современного урока предполагает не просто ряд действий и заданий по указанию учителя, а выстраивание деятельности: потребность—мотив—цель (осознаваемая учеником, поставленная им самим) — ори-ентационные действия—исполнение действий, контроль и коррекция—результат. И чтобы «учительская цель» совпала с детской, двигала их деятельностью, необходим мотивационный этап осознания ими цели предстоящей деятельности.
1. Мотивационный этап (курсивом дана риторика урока).
Учитель-мастер мотивирует «подмастерьев»
«Дайте мне точку опоры, и я переверну мир». Кому принадлежат эти слова? (Архимеду) Что вы знаете о нем? Гениальный ученый. Да, скорее всего, гениями рождаются. И, кажется, что написать стихотворение может лишь очень талантливый человек. Но, работая над собой, постигая тайны стихосложения, мы тоже сможем овладеть мастерством и сложить стих. Добро пожаловать в Мастерскую стиха.
Ребята, а вы любите фантазировать? Представьте, пожалуйста, что сегодня вы не мальчики и девочки, а львы и львицы, волки и волчицы, коты и кошки. Отгадайте мои загадки
Загадывает загадки о животных. Группа, отгадавшая загадку первой, получает рисунок этого животного. На экране — видеоряд с изображением животных.
2. Ориентационные действия.
Цель — оценить, что возможно сделать, какие есть ресурсы или заготовить необходимый материал. Эти слова могут показаться странными, когда речь идет о литературном творчестве, но не всегда учитель литературы представляет, насколько посильны для неокрепшего «я» десятилетнего школьника творческие задания, требующие придумать и воплотить новое. «Творить трудно, потребность в творчестве не всегда совпадает с возможностями творчества, и отсюда возникает мучительное чувство страдания, что мысль не пошла в слова» [Выготский1997: 29]. Как бы ни любили дети фантазировать, им совершенно необходима внутренняя выработка конструктивного материала.
Лексическая работа ориентирована на текст дистиха Платона, по «выкройке» которого дети будут сочинять свои дистихи на занятии:
Небом желал бы я быть, многозвёздным всевидящим небом, Чтобы тебя созерцать всеми очами его.
А) лексическая работа в парах.
— Вспомните, слова каких частей речи Вам встречались в описаниях животных в загадках (прилагательные). Что вы знаете о прилагательном и его роли из курса русского языка или литературы?
Задание. Придумайте, рассмотрев картинки, несколько четырехсложных прилагательных, характеризующих Ваше животное по матрице___/ _
или__/__
Так, придуманные прилагательные «мохнатенькая, проворный, бережливая» не попадают в матрицу задания, а «снежно-белый заяц, стремительный,
длинноухий, задумчивый, приветливый, саблезубый» — соответствуют заданию и могут потом пригодиться при сочинении дистиха.
Б) Задание для работы в группах: придумать-синквейн о своем персонаже. Напомним, синквейн — форма записи «предтекста» по теме, освоенная детьми в начальной школе, когда в пяти строках записывается следующее: 1 — слово-название; 2 — два прилагательных (раскрывающих тему синквейна); 3 — три глагола (описывающих действия по теме синк-вейна); 4 — фраза, выражающая свое отношение к теме; 5 — слово-резюме, дающее интерпретацию темы. Можно заметить, что тот дистих, который будет опорой сочинительства, содержит эти компоненты, и тогда останется непосредственно поработать с тем, чтобы воплотить в ритмическую модель.
3. Постановка учебной задачи — сочинить свой дистих с опорой на прочитанный дистих Платона.
Определим ритм этого стихотворения с помощью хлопков, выделяя ударный слог. Обратите внимание, как чередуются ударные и безударные слоги. Такое чередование создает ритм стиха. Теперь наш дистих выглядит так.
_/___/___/ //___/___/___/ _
_/___/___/// _/___/___/
Что мы с вами изобразили? (ритмический рисунок дистиха, матрицу, опору). Ключевым понятием нашей мастерской будет слово «опора», которая поможет нам удержать ритм, подбирать слова, подходящие по смыслу и по ритму. Перед вами стоит непростая задача: попробуйте сочинить дистих по этой «опоре», на месте каждой «лодочки» ставя слог, используя материал, который только что вы подготовили. Пофантазируйте, рысью хотите вы быть, волком или кем-то другим? каким? зачем?
4. Сочинение дистиха по матрице ритма (групповая работа)
Дети, «открыв» секрет звучания гекзаметра в дистихе и вместе создав эту ритмическую «выкройку», заполняют ее своими словами, трудясь над поиском нужного слова, которое бы «правильно» втиснулось в жесткую заданность, сочиняют дистихи и затем сверяют получившееся с матрицей, поправляя ошибки по ритмическому критерию в коллективном обсуждении «подмастерьев».
Групповой характер сочинительства на уроке помогает обрести уверенность, преодолеть боязнь остаться один на один с белым листом, в группе можно вместе обсудить варианты, поискать точные слова, посмеяться над несуразностью. Распределение функций помогает акцентировать значимые аспекты жанровой формы, соблюдение которых сделает работу удачной. Лидер — следит за соответствием ритмической матрице, презентует результат. Генератор идей — отвечает за содержание созданного текста. Критик — анализирует, проверяет наличие «пустых слов», «ужи-ков», «вотушек». Оформитель — своевременно и правильно записывает.
5. Презентация работы. Обсуждение. Корректирование
При чтении дистихов целесообразнее предложить групповое скандирование получившегося текста, чтобы акцентировать ритм).
Работы 7 групп класса, сочиненные в мастерской.
1. Кошкой хотела б я быть, длинношерстной пушистенькой кошкой, Чтобы тебя согревать светлыми днями всегда.
2. Тигром хотел бы я быть, саблезубым, опасным зверюгой, Чтобы по лесу бродить, страх наводя на зверей
3. Белкой хотел бы я быть, длиннохвостым пушистеньким зверем, Чтоб по деревьям скакать, белок пугая других.
4. Зайцем хотел бы я быть, снежно-белым ушастым трусишкой, Чтоб на себе испытать страх перед волком в лесу.
5. Быть я медведем хочу, неуклюжим задумчивым мишкой, Чтобы всю зиму проспать, лапу сосать, наслаждаясь.
6. Зайкой желал бы я быть, быстрым стремительным зверем, Чтобы от зверя бежать, страх ему не показать
То, что создают ученики, конечно, не произведение искусства, но текст определенной жанровой природы. «Это преходящее творчество, не создающее никаких объективных ценностей и нужное скорее для самого ребенка, чем для окружающих. Как детская игра, оно целебно и питательно только внутри детского организма» [Выготский 1991: 290].
6. Рефлексия и оценка
Как подобает в ремесленнической мастерской, результат оценивается в категориях умелости, «попадания» в жанр, «правильного» воплощения образца. Важно то, что критерии оценки вполне понятны и детям, и учителю. Так дети заметили несоответствие сочиненного текста модели дистиха: в пятом — лишний слог во второй строке, в шестом — сбой ритма в первой строке, ненужную внутреннюю рифму (бежать—показать). Оценка групповой работы ставится двойная: всей группе за дистих как коллективный творческий продукт и каждому члену группы за качество экспертного аспекта сочиненного текста. Важна и рефлексия проделанной работы.
Интересно ли было сочинять? В чем были затруднения? Какие тайны стихосложения Вы открыли для себя на Мастерской стиха? Считаете ли Вы, что добились определенного успеха в написании дистиха? Получилось ли у вас «перевернуть мир»?
В качестве эмоциональной рефлексии лидеру группы выдаются желтые и зеленые жетоны, вырезанные из самоклеящейся бумаги. Лидер оценивает работу каждого члена группы в соответствии с его обязанностями и функциями, наделяя его жетонами либо нет. По окончании урока дети приклеивают желтый жетон, если в мастерской было интересно, нелегко, но занимательно, или зелёный — если есть над чем потрудиться.
Одна из образовательных задач — дать детям почувствовать сладкую муку творческого труда, упругое сопротивление материала (родного языка) целеустремленной воле сочинителя — и радость свершения и удачи, счастливого согласия с языком. Школьник видит, как из «сырого» словесного материала появляется нечто культурно оформленное. Дея-тельностное приобщение к мастерской слова, в которой ученик, пробуя сам сотворить текст по образцу, овладевает словесным ремеслом и деятельностно приобщается к миру искусства — это первый шаг на пути поэтапного формирования читательской культуры.
«Так ребенок входит в мир искусства: он проделывает ту же «работу» подражания, что и совершали древние творцы: он пересоздает действительность. При этом литература для начинающего читателя перестает быть чужим делом, которое зачем-то положено изучать — оно становится своим доступным способом духовного бытия в культуре» [Тюпа 2010: 298].
Учебно-методическое пособие на электронном носителе
Носкова (Сергеева) В. Б., Никонова О. Б., Тюпа В. И.
Мастерская стиха: учебно-методическое пособие. - Ижевск, АОУ ДПО ИПК и ПРО УР, 2015.
Учебно-методическое пособие адресовано учителям литературы для элективных курсов «Мастерская стиха» в 5—6 классах в логике системно-деятельностного подхода.
В 1 части рассматриваются концептуальные основы «Инновационной технологии литературного образования школьников 5—11 классов» и место данного курса в образовательной системе обучения по данной технологии.
Во 2 части дано психолого-педагогическое и филологическое обоснование предлагаемой деятельности, дополненное презентацией, а также описание деятельности в мастерской текстопорождения по матрице жанра.
В 3 части размещены подробные методические рекомендации к каждому занятию, сгруппированные в 6 циклов, а также конспекты, технологические карты и видеозаписи отдельных уроков по технологии.
Министерство образования и науки Удмуртской Республики АОУ ДПО УР Институт развития образования
Носкова (Сергеева) В. Б., Никонова О. Б
Мастерская стиха
Рабочая тетрадь по литературе для 5—6 класса.
Ижевск, 2015
Данное учебное пособие создано по «Инновационной технологии литературного образования школьников 5—11 классов» Валерия Игоревича Тюпы (д.ф.н., профессора РГГУ, г. Москва) и является первой частью целостной технологичной системы поэтапного становления читательской компетентности и культуры художественного восприятия текста.
«Мастерская стиха» — это рабочая тетрадь для школьников 5—6 классов, занимающихся на элективных курсах, где нетрадиционно и увлекательно
реализуется деятельностный подход в обучении — создание художественных текстов по матрицам накопленных культурных канонов, жанровых моделей. Часть 1 — текстопорождение по матрицам жанровых форм разных культур, овладение техникой стихосложения (ритм, рифма, строфика). Часть 2 — деятельностное освоение жанра как «способа духовного бытия в культуре». Лейтмотив «Мастерской стиха» — «учимся у Пушкина».
ЛИТЕРАТУРА
Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991.
Выготский Л. С. Детская психология. Собр. соч. в 6 т. Т.4 — М.: Педагогика, 1984.
Гачев Г. Д. Кожинов В. В. Содержательность литературных форм // Теория литературы: основные проблемы в историческом освещении. Роды и жанры. — М., 1964.
Ермоленко С. И. Лирика М. Ю. Лермонтова: жанровые процессы: дис. ... д-ра филолог. наук. — Екатеринбург, 1996.
Литературный энциклопедический словарь. — М.: Сов. Энциклопедия, 1987.
Носкова (Сергеева) В. Б., Никонова О. Б. Мастерская стиха: Рабочая тетрадь по литературе для 5—6 класса. Часть 1. — Ижевск, АОУ ДПО ИПК и ПРО УР, 2015.
Носкова (Сергеева) В. Б., Никонова О. Б., Тюпа В. И. Мастерская стиха: учебно-методическое пособие. - Ижевск, АОУ ДПО ИПК и ПРО УР, 2015.
Субботин А. С. О поэзии и поэтике. — Свердловск: Ср.-Урал. кн. изд-во, 1977.
Тюпа В. И. Технология литературного образования / Образовательные системы современной России: Справочник; сост. Ю. Л. Троицкий. — М.: РГГУ, 2010.
Фрейденберг О. М. Поэтика сюжета и жанра. — М.: Лабиринт, 1997.
Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. — 1971. — № 4.
Данные об авторах
Гайфутдинова Екатерина Сергеевна — учитель русского языка и литературы, завуч по научно-методической работе МОУ СОШ .№52.
Адрес: Россия, г. Ижевск, ул. 9 января, 249. E-mail: [email protected].
Сергеева (Носкова) Вера Борисовна — кандидат педагогических наук, директор Центра современных образовательных технологий Института развития образования Удмуртской Республики. Адрес: Россия, г. Ижевск, ул. Ухтомского, 25. E-mail: [email protected].
About the authors
Ghaifutdinova Ekaterina Sergeevna is a Teacher of Russian Language and Literature, Head of the Department of Research and Methodology in Municipal Educational Institution «General School №52».
Sergeeva (Noskova) Vera Borisovna is a Candidate of Pedagogic Sciences, Director of The Center of Contemporary Educational Technologies of The Institute of Educational Development in Udmurt Republic.
