CC BY
145
1УДК 37.013.2 ББК 74.04(2) +74.66
ДАВАЙ СОЗДАДИМ ЧЕЛОВЕКА: ПЯТЬ КОГНИТИВНЫХ РЕВОЛЮЦИЙ
Э. А. Голдберг, С. Н. Гоншорек, В. А. Лекторский, В. С. Меськов, Н. Р. Сабанина
Аннотация. В лице своих великих мыслителей российское образование и наука неизменно приходят к необходимости соединения рационального и духовного через человеческое усилие, проявленное в непрерывном труде души по образованию человека и творении культуры. В трудах выдающихся отечественных исследователей - Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурии культурно-историческая теория применительно к образованию человека тесно вплетается в контекст пяти когнитивных революций. В статье представлено определенное понимание трансформации междисциплинарных оснований образования до современной концепции ког-нитивистики как области трансдисциплинарных исследований процессов познания. Почти десятилетнее сотрудничество трех ученых заложило основы философии сознания и развития метатеории психических функций, нашедших свое отражение в построении нового педагогического направления - нейропедагогики.
Ключевые слова: когнитивистика, пять когнитивных революций, культура, сознание, образование, нейропедагогика, когнитивный провал, ценностный провал.
LET'S CREATE A MAN: FIVE COGNITIVE REVOLUTIONS
E. A. Goldberg, S. N. Gonshorek, V. A. Lectorsky, V. S. Meskov, N. R. Sabanina
Abstract. The well-known thinkers of Russian education and science invariably come to the need to connect the rational and spiritual through human effort, by integration of education and culture. The cultural and historical theory applied to human education developed by outstanding Soviet researchers - L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev and A. R. Luria is closely intertwined in the context of five cognitive revolutions. The article presents a certain understanding of transformation of the interdisciplinary foundations of education to the modern concept of cognitive science as a field of transdisciplinary studies of the processes of cognition. Almost ten years of cooperation of the three scientists laid the foundation for the philosophy of consciousness and the development of the metatheory of mental functions. These results have been reflected in a new pedagogical direction - neuropedagogy.
Keywords: Cognitivistics, Five Cognitive Revolutions, culture, consciousness, education, neuropedagogy, cognitive gap, value gap.
Идея «педологии», подхваченная отечественными учеными-педагогами, была прогрессивной, с точки зрения осознания необходимости включения результатов, смежных с педагогикой дисциплин, таких как психология, медицина, биология, в методику развития ребенка. Немаловажную роль в идее педологии (кстати, предложенной еще в 1893 г.
американским исследователем Оскаром Крис-меном) играл эволюционный подход1. Лев Семенович Выготский стремился придать педологии статус отдельной дисциплины, в которой существенное развитие должен был получить культурно-исторический подход к развитию человека как в фило-, так и в отногенезе. Однако в 1930-е гг. в Советском Союзе «...междисципли-
1 На сегодняшний день идея эволюционного развития применительно к человеку оформилась в теорию генно-культур-ной коэволюции в процессе антропогенеза.
нарные дискуссии вокруг психологии и образования все больше определялись требованиями социалистической направленности. Выготского и Лурию критиковали в печати с идеологических позиций, хотя пока не столько с оттенком осуждения, сколько поощряя к переориентации. Сталинский режим признавал лишь коммунистическую разновидность интернационализма и поощрял русский национализм, который с подозрением относился к любому упоминанию европейской науки» [1, с. 11].
С позиции сегодняшнего дня Выготскому впервые удалось выявить, объединить и практически обосновать три основных аспекта развития человека: биологический, социальный и, несмотря на отчаянное сопротивление «науки» своего времени, духовный аспект, который он рассматривал неизменно с позиции культуры. Так, ключевыми понятиями теории Л. С. Выготского были как нельзя более актуальные сегодня для образования - «культура», «история», «сознание». Тем самым неявным для своего времени образом Выготский, ранее чем кто бы то ни было, подошел к когнитивной науке...
В современных трактовках сознание, возникшее в процессе эволюции органической жизни, оказалось наиболее совершенным из всех известных человеку способов освоения энергии, вещества и информации. Отражая космические процессы порождения, мозг человека функционирует по принципу «когнитивной циркулярно-сти»2 как одного из признаков действования субъекта. Свойства сознания прерывают простые циклы, и субъект приобретает способность творить метамиры. Идейные основания этого подхода можно найти также в работах В. И. Вернадского, Э. Ле Руа, П. Тейяра де Шардена, А. Бергсона.
Владимир Иванович Вернадский описывал этот процесс как трансформацию биосферы в ноосферу, имеющую уже принципиально иную - природно-социальную структуру. Человечество должно принять на себя ответственность за дальнейшую космическую эволюцию. Тейяр де Шарден, говорил сам В. И. Вернадский, «развил глубже мою биосферу».
«.Эволюция, по Тейяру де Шардену, не заканчивается на человеке как индивидууме, она
продолжается по мере того, как человечество объединяется в сообщества с возрастающей дифференциацией индивидуальных функций и соответственно увеличивающейся степенью взаимосвязи... Дивергенция "уступает место. конвергенции, при которой расы, народы и нации консолидируются и совершенствуются путем взаимооплодотворения". <...> "По своей структуре, - писал Тейяр де Шарден, - ноосфера и вообще мир представляют собой совокупность не только замкнутую, но и имеющую центр. Пространство и время необходимо конвергентны по своей природе, следовательно, его безмерные поверхности в соответствующем направлении, должны снова сомкнуться где-то впереди.". И далее - "Ноосфера стремится стать одной замкнутой системой, где каждый элемент в отдельности видит, чувствует, желает, страдает так же, как все другие, и одновременно с ними"» [2].
Воплощая самое общее видение «ноосферы» через культурную эволюцию человечества, Николай и Елена Рерихи возвещают о Знамени Мира: «Великое никогда не входило в мир при фанфарах и ликованиях, но всегда в трудах, отрицаниях и при осмеянии невежество» [3, § 324]; «.. .преддверие Новой Эпохи несет Переустройство Мира и сопровождается необычайными Откровениями и открытиями науки. Наступающая Эпоха приоткроет и завесу над Миром Надземным. Многое станет очевидным и доступным земным чувствованиям. Именно это радует меня. Границы между духовным и материальным, между земным и надземным начнут постепенно стираться... И сама земная жизнь не будет бессмысленным обрывком, но явится сознательным творчеством, выполнением и продолжением принятого на себя задания в обоих мирах. Можно представить себе, как облагородится и ускорится эволюция! А пока что человечество занято самоистреблением! Итак, будем утверждать Культуру и Знамя ее - Знамя Мира. Культура в основе своей есть Эволюция, отрицая культуру, заменяя ее Технократией, мы отвергаем эволюцию и нарушаем Космический закон» [4].
Культура духовного поиска, недоверие к рационализму и акционизму есть традиционные отличительные особенности русской мысли. Однако, в лице своих великих представителей, она
Когнитивную циркулярность в данной работе можно трактовать как проявление принципа циркулярной дополнительности применительно к мышлению.
неизменно приходит к необходимости соединения рационального и духовного через человеческое усилие, проявленное в непрерывном труде души и творении культуры. Культура, являясь искусственной природой, как ничто, требует одухотворения. Как можно поделиться своей «человечностью»? Труд души есть соединение тела и духа. Парадокс духа - идеального, исключительно умопостигаемого по своей природе - состоит в его бытийности. Мы постигаем то, что в природе уже есть, существует, однако без человека оно - ничто (по Пармениду). Человек же выводит из него все максимы своего существования. Многомерность, сложностность миров человека разворачивается через него самого. Непрерывное соединение «технэ» и «поэзиса» (по Хайдеггеру) в самом человеке есть путь культуры: осознавание духа в каждой из проявленных ее форм - путь совершенствования самого человека.
Судьба культурно-исторической теории применительно к образованию человека, развиваемая Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым и А. Р. Лури-ей, разворачивалась в лоне первой и второй когнитивных революций [5]. Выдающаяся «тройка» стремилась реформировать предшествующую психологию и создать новую марксистскую психологию. Отмечая необычайно широкую философскую эрудицию Выготского, Лурия указывал, что Выготский был для них ведущим теоретиком марксизма. При этом наш тезис состоит и в том, что Выготского надо рассматривать не только как мирового классика психологии, но и как мирового классика философии ума и сознания. Можно сказать даже, что Выготский должен рассматриваться как одна из наиболее важных фигур в философии ума (philosophy of mind).
Более двух тысяч лет психология была частью философии, по существу совпадая с философией ума. Самоопределение психологии (или ее развод с философией) состоялось в конце XIX в. В учебниках по истории психологии часто удобно датировать эмансипацию психологии от философии 1879 г., когда Вильгельм Вундт основал первую психологическую лабораторию в Лейпциг-ском университете. Но в реальности процесс разъединения психологии и философии занял значительную часть XX в. и, по существу, продолжается до сих пор. В 1925 г., будучи энтузиастами экспериментальной/эмпирической психологии, Выготский, Лурия и Леонтьев были вместе с тем
пионерами в философии ума, предлагая материалистическое переосмысление психики и сознания. Показательно, что одна из итоговых работ А. Н. Леонтьева «Деятельность. Сознание, Личность» по существу может рассматриваться как монография по философии ума/сознания. В предисловии к этой - «над-экспериментальной и над-эмпирической» - книге А. Н. Леонтьев отмечает: «Эта небольшая теоретическая книга готовилась очень долго, но и сейчас я не могу считать ее законченной - слишком многое осталось в ней не эксплицированным, только намеченным. Почему я все же решился ее опубликовать? Замечу сразу: только не из любви к теоретизированию.
Попытки разобраться в методологических проблемах психологической науки всегда порождались настоятельной потребностью в теоретических ориентирах, без которых конкретные исследования неизбежно остаются близорукими» [6]. Тем самым он уже тогда заглядывал за грань междисциплинарности, требуя мета-оснований научного исследования.
Почти десятилетнее сотрудничество трех ученых заложило основы советской психологии и дало толчок развитию философии сознания в России.
Первая когнитивная революция «От психологии к когнитологии», 1950-1960 гг.
Первая когнитивная революция ознаменована проявлением междисциплинарного подхода в науке практически повсеместно. В 1960 г. организуется центр когнитивных исследований, основными категориями которого становятся мышление, сознание, мозг. В основу рассмотрения поведения человека предлагается включать не только психологию, но и философию, лингвистику, рождается антропология, получает свое развитие теория искусственного интеллекта и нейрофизиология.
Задачей Л. С. Выготского и его соратников было противостояние бихевиоризму и интро-спекционизму, обоснование роли сознания в новой материалистической психологии.
Современная Social Mind Theory, или культурно-историческая теория сознания, необходима не только для «обновления» идей Выготского - Лурии - Леонтьева, но и для современной философии психологии в целом. Очевидно, известная «разбалансированность» сегодняшней философии ума отчасти объясняется от-
сутствием серьезных достижении в развитии поствыготскианской теории сознания.
Специфика советских реалий задает необходимость анализа роли политико-экономического устройства общества в формировании и развитии человека - марксизм, наряду с бихевиоризмом, гештальтпсихологией, рефлексологией и психоанализом, составляют область исследований Лурии. Таким образом, именно в России возникает «благоприятная среда», чтобы осуществить синтез «несовместимого». Специфическая позиция ученого, вынужденного использовать метафорический язык, изобретать новую терминологию, для того чтобы надстраивать человеческое там, где абсолютное большинство довольствуется карикатурой и мифом, дает уникальные плоды.
Стремясь сформулировать метатеорию психических функций, Лурия делает попытку рассматривать мозг и психику как единое целое [7, с. 5], открывая путь второй когнитивной революции.
Вторая когнитивная революция «От междисциплинарных
к трансдисциплинарным исследованиям мыслительной деятельности», 1970-1980 гг.
Ж. Пиаже формулирует наступление этого этапа явным образом: «После этапа междисциплинарных исследований следует ожидать более высокого этапа - трансдисциплинарного, который не ограничится междисциплинарными отношениями, а разместит эти отношения внутри глобальной системы, без строгих границ между дисциплинами» [8, с. 150].
Отдельные когнитивные науки соединяются в единую область исследований [9, с. 745]. Когнитивная наука в старом виде больше не существует, появляется термин когнитивистика3.
Все когнитивные процессы можно трактовать как процессы переработки информации. В самом деле, прежде всего, говоря о когнитивных исследованиях, мы представляем проблематику искусственного интеллекта. Интернет, использование ПК позволяют получать информацию несравненно легче, чем ранее, что связано также с изменением функции учителя. Современное преподавание связано с тем, что
учитель не просто дает информацию ученику, он должен научить ученика критически и творчески мыслить, опираясь на ту информацию, которую ученик хочет получить от учителя и может получить из Интернета тоже. Уроки в школе, лекции, семинарские занятия в вузе надо строить, используя в том числе опыт, который был отработан в советской системе образования, новые возможности ИКТ, основанные на когнитивных исследованиях.
Как определить - понял или не понял человек текст? Если он слово в слово его пересказал, он может его и не понимать. Нужно сказать ученику: «перескажи своими словами». Тогда будет ясно, что у него осталось после прочтения. Можно книги скачивать из Интернета для работы, и мы все этим пользуемся, но это не заменит живого контакта ученика с преподавателем. Б. М. Величковский работает в Курчатовском центре и специально занимается когнитивными исследованиями. Он обнаружил, что живой контакт говорящего и слушающего «глаза в глаза», когда преподаватель что-то преподает ученику, незаменим, а если его нет, не так материал усваивается, не так понимается.
Риском современных информационных технологий является потеря Человека как сознающего существа, который имеет свободу воли и отвечает за свои поступки. В таком виде он якобы избыточен. Можно ли при информационном подходе заменить его роботом, постчеловеком на цифровом носителе. Об этом пишут очень много, более того, создаются научные проекты [10, с. 10].
Например, «Движение 2045». Участвующие в нем люди полагают, что к 2045 г. удастся пересадить человеческую «психику» на электронный носитель. И такое существо будет жить вечно. И это будет не человек, а постчеловек. Мы думаем, что это не произойдет никогда. Почему? Этот вопрос необходимо тщательно исследовать. Кроме того, заявляя о важности научной философии сознания и когнитивной нейронауки, нельзя не упомянуть о необходимости популяризации в этих областях. Речь идет о философских и естественнонаучных публикациях о мозге и сознании, ориентированных на образовательные про-
Когнитивистика - область трансдисциплинарных исследований задатков, способностей, готовности и мотивации субъекта к познанию, задаваемой специфическими средой и контентом, с целью построения моделей и соответствующих им методологий.
блемы и на интересы различных специалистов, в том числе в системе образования [10, с. 36].
При всем при том очевидно, что ИКТ-технологии можно использовать на благо образования человека. Каково же влияние ИКТ (интернет, смартфон, телефон, мультимедиа) на мозг: насколько это помогает или мешает процессу обучения и познания? Как любой сложный процесс, это и то и другое. Нравится нам этот процесс или не нравится, значения не имеет, изменить это уже никто не может, это направление цивилизация приняла, и она будет идти по этому пути. В огромной степени информационные процессы - это наши возможности.
Интересны тенденции, которых никто не ожидал: использование ИКТ-технологий имеет обобщенный терапевтический эффект при деменции, мозговых поражениях в старости. Ранее все считали, что деменция будет увеличиваться. В результате современных исследований [11, с. 23] выяснилось, что за последние 5-6 лет произошел обратный процесс. Почему это? Наша точка зрения - это происходит из-за того, что общество меняется куда быстрее, чем раньше. Теперь знания все время меняются во всех профессиональных областях, эта новизна оказывает терапевтическое влияние на мозг и защищает его в какой-то мере. Постоянная экспозиция к новизне предохраняет мозг. Люди стали говорить о снижении числа новых случаев деменции примерно в то же время или через несколько лет после того, как произошел всеобщий охват Интернетом. Таким образом, интернет, телефоны, компьютерные игры дают больший положительный эффект, чем отрицательный.
Что может дать для педагогики когнитивистика?
Она уже используется для исследования мозга и для создания разного рода искусственных приспособлений, помогающих в познавательной деятельности. Например, если человек парализован и не может работать на ПК с помощью пальцев рук, он может работать с помощью силы мысли, это великая вещь! Американцы дают на когнитивные исследования денег больше, чем на все остальные научные исследования, это передовой фронт науки.
Мышление и сознание отдельного человека приобретают статус главного инструмента в его способности существовать в стремительно ус-
ложняющемся, «выходящем из-под контроля» мире неопределенности. Рывок информационных технологий, появление сети Интернет буквально врывается в сознание человека, деформируя старые взгляды, устои, парадигмы. В научный оборот входит понятие «когнитивный провал», который характеризует новый класс проблем в образовании человека. Старых «бытовых» знаний, умений и навыков уже не хватает для того, чтобы решать задачи современности. Область когнитивных исследований расширяется за счет вновь включаемых дисциплин и областей деятельности, количество которых стремительно умножается в разворачивающейся (или, наоборот, сворачивающейся) реальности.
Третья когнитивная революция (начало
XXI в.) «Через трансдисциплинарность к когнитивистике»
Сегодня нужен человек с новыми компетенциями, который способен встраиваться, «вращи-вать» себя в новые реалии: получая «дополнительный отдел мозга» посредством новых информационных технологий. Педагогика испытывает очередной, закономерный кризис, чтобы возродиться в новом качестве. Как человеку мыслить, осознавать себя в новом качестве? Какие задатки, способности, готовности и мотивации субъекта к познанию следует задавать с помощью образовательных сред и контентов, какие использовать методологии и модели образовательных процессов? Каким должно стать образование для того, чтобы помочь Человеку справиться с вызовами им же создаваемого «Технэ», им же конструируемой культуры, им же разворачиваемой «идеальной-виртуальной» реальности своего сознания? Мышление единичного человека тонет в бездне представлений информации, а сознание рассыпается под влиянием нарастающей энтропии окружающих процессов.
Результаты новой системы образования
Потребность в науке о том, как познавать меняющуюся реальность, приводит образование к Четвертой когнитивной революции. Научное сообщество в поисках решения проблем вновь обращается к истории, раскрывая прозрения великих мыслителей прошлого на благо современности. Так, неожиданно и блестяще появляется в современном педагогическом дискурсе забытый
и возрожденный концепт «Матетика» - наука о познании, заложенная 400 лет назад великим мыслителем всех времен и народов, одним из первых гуманистов и деятелей образования Я. А. Коменским. Матетика в новом свете занимает свое законное место, явившись фундаментом, предтечей и во многом обоснованием одного из ультрасовременных направлений в образовании - когнитивистики. Научное понимание отношений между мозгом и познавательной деятельностью, заложенное А. Лурией, позволяет еще сильнее оценить глубину гения Коменского, еще полвека назад совершившего существенный шаг в понимании познания, основными инструментами которого он считал Чувство, Разум и Веру. Кроме того, его понимание образования человека основывалось на развитии механизмов памяти, но памяти осмысленной, развитии мышления, проявленного в речи и деятельности. Деятельности отнюдь не спонтанной, но «оцеленной» и на основании ценностей, опирающихся на опыт родителей, учителей, святых отцов - народа и, другими словами, неизменно на культуру. Создавая «Всеобщий совет по исправлению дел человеческих», он стремился найти основания для образования целых народов и стран, закладывая основы межкультурной психологии и психологии развития, которые особенно увлекли Выготского. В них он видел будущее педагогики.
Появление «нового человека» и «нового общества» - "СоВгат" - создает эффект «аксиологического шока» и возникновения креативных и ценностных провалов. Требуется такое образование, которое поднимет человека и человечество на новые уровни метацелостности. Мы уже стоим на пороге пятой когнитивной революции: «От обществ знания к обществам, основанным на ценностях». Они сигнализируют о вызовах, доселе неизвестных человечеству. Проблемы, задаваемые глобальными вызовами человечеству, разрешимы только в случае синхронизации целепо-лагания на основании общих идей и всеобщих ценностей. Системы ценностей, адекватные каждому из уровней взаимосодействия людей, одновременно и различны и достижимы для осознания и рассмотрения в их целостности, в частности, при построении глобальной системы образования, которую создавал Коменский.
Наследие великих сегодня продолжают те, которые считают их своими учителями и сорат-
никами. В целях развития идей Лурии в США создается Институт нейронаук им. Лурии. Оригинальные научные и клинические концепции в области нейропсихологии и когнитивной ней-ронауки [11] легли в основу совместной деятельности этого Института с Институтом «Высшая школа образования» МПГУ в России. Так, в рамках данного направления была разработана программа фундаментальных научных исследований «Нейронауки, педагогика, культура».
Очевидно, что решение проблем современного образования невозможно в рамках исключительно системы образования. Парадигма направлена на создание нового содержания образования, моделирующего характеристики, процессы и среды для самообучающихся субъектов и обществ, в рамках когнитивистики. Цель проекта - построение адекватных для России моделей систем образования, удовлетворяющих запросам обучающихся обществ и учитывающих современные результаты исследований образовательной когнитивной нейронауки.
С этой целью в рамках проекта предполагается решить следующие проблемы.
I. Использование результатов нейронауки для оптимизации образовательных стратегий; построение нейроориентированных моделей образования. Разработка разнонаправленных задач активации, касающихся определенных когнитивных функций и областей контента.
1. Используя нейрокогнитивные техники и технологии, создавать программы, позволяющие максимально эффективно решать образовательные задачи, максимально далеко отодвинуть границу интеллектуального старения.
2. Определять пространственно-временные характеристики активности мозга, лежащие в основе эффективных стилей обучения.
3. Проанализировать мозговую динамику при решении учебных задач, которые поначалу являются новыми и трудными, но в ходе эксперимента становятся знакомыми и освоенными.
4. Разработать новую методику функциональной магнитно-резонансной томографии когнитивной активации ^МШ).
II. Разработка трансдисциплинарных подходов и методов, основывающихся на интеграции методологий теории функциональных систем, нейронауки, когнитивистики, культуроло-
гии, их апробация и внедрение в области образовательной деятельности.
1. Выявлять поведенческие и психофизиологические и нейрокогнитивные основы взаимодействия субъектов при коллективной деятельности: принятие решений, сотрудничество и разработка феномена «совместная деятельность». Педагогическим результатом этих исследований станет формирование высокоорганизованных, сплоченных и нравственно зрелых групп старшеклассников и студентов; воспитание молодежных лидеров гуманистической ориентации, подготовка будущих учителей для работы с детскими коллективами и учителей учителей, а также обучение методам повышения эффективности совместной деятельности [12].
2. Исследовать физиологические и нейрокогнитивные особенности освоения человеком различных видов деятельности в разных формах представления культуры. В частности, создание автоматизированной аудиовидеоан-кеты общего культурного развития «ОКР» [13, с. 98]. Выявлять взаимосвязь критериев эффективности когнитивной деятельности, творчества и их психофизиологического обеспечения, с целью получения объективных результатов относительно субъекта познания и познавательного процесса.
3. Провести апробацию эффективности образовательной деятельности в соответствующих развивающих образовательных средах во взаимосвязи с психофизиологической и нейро-когнитивной продуктивностью и уровнем общего культурного развития человека.
III. Создание моделей преодоления когнитивных и креативных провалов в образовании.
Международная конференция «ЮНЕСКО между двумя этапами Всемирного саммита по информационному обществу» (Санкт-Петербург, Россия, 17-19 мая 2005 г.) констатировала наличие когнитивного провала (Cognitive Gap) [14, с.169]. Сегодня когнитивный провал понимается как существенное несоответствие между сформированным (несформированным) и потенциально осваиваемым знанием. В отличие от двух ранее фиксированных провалов, связанных с созданием/производством компьютеров (Hard Ware) и проектированием в том числе специализированного программного обеспечения (Soft
Ware), соответственно, когнитивные провалы относятся к каждому субъекту индивидуально. В силу этого преодолевать их (провалы) предстоит тоже на субъектном уровне путем выявления причин и создания специальных сред для образования. В этих целях в современных системах образования разработаны шаги, позволяющие идентифицировать наличие когнитивных провалов разных уровней: сведениевые (Data Base), знаниевые (Base of Knowledge), смысловые (Sencelike gaps) и, наконец, провалы на уровне идей (Ideasless Gaps). Легко показать, что неустранение когнитивных провалов практически автоматически влечет формирование у субъектов (индивидов и обществ) провалов креативных (Creativity gap) и ценностных (Value gap).
IV. Создание специфицированных моделей познания, используемых в соответствии с различными целями и результатами образовательного процесса.
Исходя из матетических принципов понимания дисциплинарного (теоретического) и дея-тельностного подходов к образованию, мы будем следовать трансдисциплинарной их трактовке, то есть в случае дисциплины основными будут характеристики: объект, предмет, принципы, методы и результаты, а для деятельности - объект, субъект, среда, содержание (контент) и результаты [15]. При этом для когнитивистики и матетики общим объектом будет мышление, а познание и научение - соответственно предметами.
V. Создание модели цивилизационно-культурной макросреды обучающихся обществ.
При построении модели мы будем исходить из того, что основной жизненный цикл общества представляет собой три сферы жизнедеятельности общества: сфера народонаселения, сфера образования и общественного хозяйства (commons). Люди рождаются в сфере народонаселения, образуются в граждан страны в сфере образования и работают и трудятся в сфере общественного хозяйства - в чем и состоит нормальная и счастливая жизнь человека в обществе. Это единство возможно только при условии согласия и принятия большинством граждан общества его основных ценностей. Для того чтобы это согласие возникло, необходима модель цивилизационно-культурной макросреды, представляющая собой совокупность освоен-
ных человеком и обществом форм представления культуры (всего в мире на сегодняшний день освоено около 50 форм культуры) [13].
Эти результаты могут быть полезны не только для образования, понимаемого как обучение, но и для продуктивной, полноценной концепции воспитания. Формирование и развитие человеческого потенциала/капитала (понимаемых как здоровье, интеллект и совесть) субъектов образовательного процесса, в первую очередь в семье, затем в образовательных учреждениях всех ступеней, будет опираться на модель цивилизационно-куль-турной макросреды, предполагающей наличие соответствующего образовательного контента, достаточного для осуществления деятельности по культурному наследованию. При этом, рассматривая модель макросреды для обучающихся обществ, необходимо объективно и точно оценивать уровень цивилизацион-ного развития того или иного сообщества, района, региона по составу (качественному/ количественному) освоенных им форм представления культуры, в том числе с целью формирования социального капитала.
VI. Прояснение и формулировка основных положений нейроэтики.
Фундаментальным проблемным полем исследований является определение рисков «брейнизации», связанных с новыми подходами к образованию человека. Оно включает рассмотрение следующих вопросов.
• Зона и границы проницаемости личного пространства и возможности воздействия на человека в процессе его образования.
• Роль нейрокогнитивных тестов, в том числе для образования.
• Создание основ нейрокультуры, направленной на:
- устранение возможных отрицательных эффектов деятельности субъекта в нейроког-нитивных образовательных средах;
- выработку эффективных и безопасных стратегий оперирования субъектом энергией, веществом, информацией (ЭВИ);
- освоение эффективных стилей обучения;
- охрану физического, психического и социального здоровья, интеллекта (смыслового критического мышления и творческой интуиции) человека;
- исследование и формулировку ценностно-ориентированных метамоделей деятельности человека;
- исследование воздействия нейрореаль-ности (coBrain) на сознание человека.
• Предвосхищение редукции сознания к фиксируемым нейропроцессам, а также признание их эквивалентности - «антибрейнизация». Для этого необходимо выявить отношения между процессами в сознании и в мозге и создавать соответствующие метамодели. Необходимо отдавать себе отчет в том, что сведение функционала мозга к одной какой-то модели, в том числе нейронно-сетевой, может привести к редукционизму как понятия «мозг», так и, что более опасно, сведению понимания сущности самих понятий «человек», «субъект» до одной из его частей - мозга и продуктов его деятельности.
• Недопущение создания нейрокогнитив-ного оружия, направленного на снижение степеней свободы человека, разрушение его свободы воли.
Данные результаты будут способствовать взаимодействию и межкультурному диалогу, связанному с готовностью людей создавать в современном мире общие пространства смыслов, идей и ценностей, а также построению соответствующей саморазвивающейся, гибкой, открытой среды. Межкультурный диалог на основании идей и ценностей образования человека сегодня - требование времени и необходимый шаг в построении глобальной системы образования и обучающихся обществ, а также надрациональная задача современной педагогики и философии образования.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Выгодская В. Л., Лифанова Т. М. Лев Семенович Выготский. Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету. - М.: Смысл, 1996. -424 с.
2. Новиков Ю. Ю., Режабек Б. Г. Вклад Э. Ле Руа и П. Тейяра де Шардена в развитии концепции ноосферы. - URL: http://nffedorov. ru/w/images/3/36/Lerua.pdf (дата обращения: 16.02.2017).
3. Рерих Н. К. Иерархия. 1931. Знаки Агни-Йо-ги. - Рига: Изд-во УГУНС, 1992. - 220 с. -(Учение живой этики).
4. Рерих Е. И. Письма. Т. III. 27 сентября 1946 г.
- URL: http://ustremlenie1.ru/komitet-znameni-
mira/chto-oznachaet-znamya-mira/ (дата обращения: 08.10.17) .
5. Меськов В. С., Сабанина Н. Р. Философия познания: пять когнитивных революций: семинар «Педагогика как прикладная когнити-вистика» 23.03.2016 Института «Высшая школа образования» МПГУ. - URL: http:// мпгу.рф/wp-content/uploads/2016/02/ Filosofiya-poznaniya.-Pyat-kognitivnyih-revolyutsii--.pptx (дата обращения: 04.10.17).
6. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание, Личность. - М.: Политиздат, 1975. - URL: https://www.marxists.org/russkij/leontiev/1975/ dyeatyelnost/txt00.htm (дата обращения: 08.10.17).
7. Лурия А. Р. Психологическое наследие: избр. тр. по общей психологии / под. ред. Ж. М. Глозман, Д. А. Леонтьева, Е. Г. Радковской. - М.: Смысл, 2003. - 431 с.
8. Nicolescu B. Transdisciplinarity - past, present and future // Moving Worldviews - Reshaping-sciences, policies and practices for endogenous sustainable development / Bertus Haverkort and Coen Reijntjes (eds.). - COMPAS Editions, Holland, 2006. - P. 142-166. - URL: http://ba-sarab-nicolescu.fr/Docs_articles/World-views2006.htm (дата обращения: 08.10.2017).
9. Постнеклассическая наука и социокультурный контекст / В. А. Лекторский, В. И. Ар-шинов, В. Ю. Кузнецов, Б. И. Пружинин // Вестн. Российской академии наук. - 2016. -Т. 86, № 8. - С. 745-753.
10. Обзор материалов конференции «Когнитивные исследования как основания педагогики». Москва, МПГУ, 22.04.2017 / под. ред.
B. С. Меськова, Н. Р. Сабаниной. - URL: http://mpgu.su/wp-content/uploads/2017/05/ Obzor-materialov-konferentsii-itog.pdf (дата обращения: 04.10.17).
11. Голдберг Э. Управляющий мозг: лобные доли, лидерство и цивилизация / пер. с англ. Д. Бугакова. - М.: Смысл, 2003. - 335 с.
12. Муртазина Е. П., Журавлев Б. В. Экспресс-метод системного анализа психофизиологических особенностей целенаправленной деятельности человека // Бюл. эксперим. биологии и медицины. - 2013. - Т. 156, № 11. -
C. 650.
13. Зыков М. Б., Сабанина Н. Р. Пролегомены общей теории культуры // В мире науки и ис-
кусства: вопросы филологии, искусствоведения и культурологии: сб. ст. по материалам LI междунар. науч.-практ. конф. № 8 (51). -Новосибирск: СибАК, 2015.
14. К обществам знания. Всемирный доклад ЮНЕСКО. - Париж: ЮНЕСКО, 2005.
15. Меськов В. С. От целостности через транс-дисциплинарность к постнеклассической тринитарной информационной модели мира // Труды научного семинара: Понятие целостности в логико-методологическом аспекте / ред.-сост. Ю. Н. Солонин. - М.: Междунар. изд. центр «Этносоциум», 2012. - 216 с.
REFERENSES
1. Vygodskaya V. L., Lifanova T. M. Lev Seme-novich Vygotskiy. Zhizn. Deyatelnost. Shtrikhi k portretu. Moscow: Smysl, 1996. 424 p.
2. Novikov Yu. Yu., Rezhabek B. G. Vklad E. Le Rua i P. Teyyara de Shardena v razvitii kontsept-sii noosfery. Available at: http://nffedorov.ru/w/ images/3/36/Lerua.pdf (accessed: 16.02.2017).
3. Rerikh N. K. Ierarkhiya. 1931. Znaki Agni-Yo-gi. Riga: Izd-vo UGUNS, 1992. 220 p. (Uche-nie zhivoy etiki).
4. Rerikh E. I. Pisma. Vol. III. 27 Sept. 1946. Available at: http://ustremlenie1.ru/komitet-znameni-mira/chto-oznachaet-znamya-mira/ (accessed: 08.10.17).
5. Meskov V. S., Sabanina N. R. Filosofiya poz-naniya: pyat kognitivnykh revolyutsiy: seminar "Pedagogika kak prikladnaya kognitivistika" 23.03.2016 In-ta "Vysshaya shkola obrazovani-ya" MSPU. Available at: http://mpgu.rf/wp-content/uploads/2016/02/Filosofiya-poznani ya.-Pyat-kognitivnyih-revolyutsii--.pptx (accessed: 04.10.17).
6. Leontiev A. N. Deyatelnost. Soznanie, Lichnost. Moscow: Politizdat, 1975. Available at: https:// www.marxists.org/russkij/leontiev/1975/dyea tyelnost/txt00.htm (accessed: 08.10.17).
7. Luriya A. R. Psikhologicheskoe nasledie: izbr. tr. po obshchey psikhologii. Moscow: Smysl, 2003.431 p.
8. Nicolescu B. Transdisciplinarity - past, present and future. In: Haverkort B., Reijntjes C. (eds.).
Moving Worldviews - Reshapingsciences, policies and practices for endogenous sustainable development. COMPAS Editions, Holland,
2006. Pp. 142-166. Available at: http://basarab-nicolescu.fr/Docs_articles/Worldviews2006. htm (accessed: 08.10.2017).
9. Lektorskiy V. A., Arshinov V. I., Kuznetsov V. Yu., Pruzhinin B. I. Postneklassicheskaya nauka i sotsiokulturnyy kontekst. Vestn. Rossiyskoy ak-ademii nauk. 2016, Vol. 86, No. 8, pp. 745-753.
10. Meskov V. S., Sabanina N. R. (eds). Obzor ma-terialov konferentsii "Kognitivnye issledovani-ya kak osnovaniya pedagogiki". Moscow, MSPU, 22.04.2017. Available at: http://mpgu. su/wp-content/uploads/2017/05/0bzor-materi-alov-konferentsii-itog.pdf (accessed: 04.10.17).
11. Goldberg E. Upravlyayushchiy mozg: lobnye doli, liderstvo i tsivilizatsiya. Moscow: Smysl, 2003. 335 p. (in Russian)
12. Murtazina E. P., Zhuravlev B. V. Ekspress-metod sistemnogo analiza psikhofiziologiches-
kikh osobennostey tselenapravlennoy deyatel-nosti cheloveka. Byul. eksperim. biologii i meditsiny. 2013, Vol. 156, No. 11, pp. 650.
13. Zykov M. B, Sabanina N. R. Prolegomeny ob-shchey teorii kultury. In: V mire nauki i iskusst-va: voprosy filologii, iskusstvovedeniya i kultu-rologii. Proceedings of the LI International scientific-practical conference No. 8 (51). Novosibirsk: SibAK, 2015.
14. K obshchestvam znaniya. Vsemirnyy doklad YuNESKO. Paris: YuNESKO, 2005.
15. Meskov V. S. Ot tselostnosti cherez transdist-siplinarnost k postneklassicheskoy trinitarnoy informatsionnoy modeli mira. In: Solonin Yu. N. (ed., comp.) Trudy nauchnogo seminara: Po-nyatie tselostnosti v logiko-metodologicheskom aspekte. Moscow: Mezhdunar. izd. tsentr „Et-nosotsium", 2012. 216 p.
Голдберг Элхонон Абрамович, доктор философии, профессор клинической неврологии Медицинского факультета Университета Нью-Йорка (США) e-mail: egneurocog@aol.com
Goldberg Elkhonon A., ScD in Philosophy, professor, Clinical neurology Department, Medicine Faculty, University of New York (USA) e-mail: egneurocog@aol.com
Лекторский Владислав Александрович, доктор филос. наук, профессор, академик РАН и РАО, зав. сектором теории познания ИФ РАН e-mail: v.a.lektorski@gmail.com
Lectorsky Vladislav A., ScD in Philosophy, Professor, Academician, Russian Academy of Sciences and RAE, Chairperson,Theory of knowledge sector, Institute of Philosophy, Russian Academy of Sciences e-mail: v.a.lektorski@gmail.com
Гоншорек Семен Наумович, доктор философии, профессор университета Нью-Джерси, США, в отставке e-mail: sego200@gmail.com
Gonshorek Semyon N., ScD in Philosophy, Professor, Retired (Formerly New Jersey City University, USA) e-mail: sego200@gmail.com
Меськов Валерий Сергеевич, доктор философских наук, профессор кафедры педагогики Института «Высшая школа образования» Московского педагогического государственного университета e-mail: mvs947@yandex.ru
Meskov Valery S., ScD in Philosophy, Professor, Pedagogy Department, Institute of „Higher School of Education'; Moscow State University of Education e-mail: mvs947@yandex.ru
Сабанина Наталия Рафаэлевна, магистр, старший преподаватель кафедры педагогики Института «Высшая школа образования» Московского педагогического государственного университета e-mail: myzeinatali@mail.ru
Sabanina Nataliya R., master, Senior Lecturer, Pedagogy Department, Institute of „Higher School of Education", Moscow State University of Education e-mail: myzeinatali@mail.ru
