Четыре возраста детства Текст научной статьи по специальности «Философия, этика, религиоведение»

УДК 008.001.14

С. А. Лишаев

Четыре возраста детства*

В статье дается философский анализ четырех возрастов детства. Выявляется специфика каждого из возрастов и исследуется их экзистенциальная конституция. Возрастные метаморфозы детства рассматриваются как формации Dasein-размерного сущего. Прослеживаются различия в режимах детского Присутствия (Dasein). Акцентируется внимание на переходе от безличной к личным формам Присутствия.

The article presents a philosophical review of the four ages of childhood, revealing their peculiarities and existential construction, with age metamorphosis of childhood treated as forms of Dasein-dimensional beings. The author pays attention to distinctions in the modes of childish Dasein, emphasizing the conversion from the impersonal to the personal form of Dasein.

Ключевые слова: философия возраста, детство, младенчество, ясельное детство (младший дошкольный возраст), игровое детство (старший дошкольный возраст), отрочество.

Key words: Philosophy of age, childhood, infancy, nursery childhood (early preschool age), playing childhood (senior preschool age), adolescence.

В современных работах по философии возраста детство занимает вторую позицию по популярности, уступая в этом отношении только старости. Причем в философских исследованиях речь идет или о каком-то аспекте детства, или о детстве как особом возрасте [3; 5]. Специфика отдельных его периодов, которые мы определяем как возраст второго порядка, до настоящего времени не тематизировалась и не исследовалась (быть может, за исключением некоторых работ В. В. Бибихина [см. 1; 2]), что особенно заметно на фоне возрастной психологии, где по каждому из возрастов имеется обширная литература.

Исходя из предварительного наброска возрастной структуры и понимания «детства в целом», которое было дано нами ранее [4], мы рассмотрим четыре его возраста (младенчество, ясельный возраст, игровое детство (дошкольный возраст), отрочество) с тем, чтобы прояснить, в чем состоит своеобразие каждого из них.

© Лишаев С. А., 2016

* Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ научного проекта № 15-0300705 («Философия возраста в горизонте герменевтической феноменологии»).

Младенчество как в-другом-бытие. Младенчество - самый непродолжительный период жизни. В то же время это период совершенно особый. Обособленность младенчества определяется тем, что ребенок в этом возрасте (от рождения до 12-18 месяцев1) еще не овладел осмысленной речью и не находит себя в мире. «По рождению», «по телу» он уже опознается другими как сущее, способное обрести дар речи, войти в Присутствие, дистанцироваться от самого себя (иметь с собой дело). Как Dasein-размерное (присутствиеразмер-ное) сущее младенец способен (в будущем) вместить Другое и сохранять онтологическую дистанцию по отношению к тому, что есть.

Человеческая жизнь, если рассматривать ее в целом, проходит в двух режимах: в режиме Присутствия (Dasein) и в режиме Отсутствия. Режим Присутствия регулярно (глубокий сон) или иррегулярно (обморок, алкогольные «выпадения», глубокий наркоз и т. д.) прерывается, но только в младенчестве человек постоянно отсутствует. Возможность отсутствия определяется присутствиеразмерностью человека (его способностью понимать мир, располагаться в нем, вести о нем речь). Младенец - это человек, который еще не вошел в режим Dasein, но способен к этому (присутствиеразмерен). Отсутствие обнаруживает его отнесенность к Присутствию. Для матери он располагается в размытом пространстве между не пониманием (Dasein-размерностью) и пониманием (режимом Dasein). Для нее он совсем не то, что подручное или наличное сущее, для нее он такой же, как другие люди. Для нее он уже «все понимает» или вот-вот поймет. При этом материнская позиция двойственна: она разговаривает с ребенком как с понимающим существом, а ухаживает за ним как за «неразумным дитятей». В практическом смысле для вхождения ребенка в режим Присутствия необходимо, чтобы мать руководствовалась и первым и вторым предположением.

Детство (в целом) - это всегда при-другом-бытие (бытие-при). Ребенком называют того, кто не самостоятелен «по возрасту», чьё поведение адаптивно. Разные возраста - это разные модусы бытия-при. В младенчестве зависимость от взрослых и в физическом, и в метафизическом отношениях безусловна. Младенческое бытие-при имеет форму в-другом. Младенец есть в Присутствии (Dasein) обращенных к нему взрослых (родителей, близких), но сам по себе (за неимением «себя») отсутствует. Отделившись от матери телесно, младенец качается в колыбели ее Присутствия.

1 Точная датировка завершения младенческого возраста остается дискуссионным вопросом. Как, впрочем, и датировка хронологических рамок каждого из возрастов. Тем не менее, границы между разными возрастами, хотя и остаются размытыми в силу индивидуальных и культурных различий между людьми, вполне ощутимы.

Выйдя из материнской утробы, он существует как особое тело, но не как особое Присутствие. Младенец есть в Присутствии матери. После рождения мать питает младенца грудью и собственным Присутствием, пеленает его своей речью, делится с ним миром. Подражая матери, ребенок бессознательно подражает явленному ей (в ней и через нее) Другому и настраивается на него как на метафизическое начало своего будущего Присутствия. Общаясь с матерью, младенец примеривается к Присутствию.

Бытие-в-другом находит отображение в феномене речи за младенца (в «мы-говорении»). Такая речь симптоматична для того периода жизни ребенка, когда он еще не заявил о себе в качестве присутствующей самости (от рождения до 2,5-3 лет). Многие матери, когда они говорят с кем-то о своем младенце или когда разговаривают с ним, используют местоимение первого лица множественного числа («мы сегодня хорошо спали», «у нас вчера зубик прорезался» и т. д.). Говоря «мы», мать дает слово тому, кто сам его взять не способен или только учится владеть им. Произнося объединяющее «я» и «ты» «мы», мать признает младенца субъектом, давая ему - через собственную речь - быть в мире.

Итак, первая форма бытия-при - это бытие-в-другом. Соответственно и его бытие-во-времени в этот период осуществляется за него и для него. За младенца временит его мать, она заведует и своим, и его временем. Она организует его жизнь, она следит за его ростом, она переживает события его жизни, она о них помнит, чтобы потом, когда он «войдет в разум», вернуть их ему. Младенчество становится частью нашего прошлого через другого. Происходившее с нами (но не для нас) мы помним со слов близких (со слов матери и родственников), со-присутствовавших с нами и временивших за нас нашу жизнь.

Присутствие без присутствующего (не-при-себе-бытие). Младший дошкольный (ясельный) возраст (от 1—1,5 месяцев до 2,5— 3,5 лет) - это период, когда ребенок входит в режим Присутствия, начинает понимать в происходящем, овладевает речью и выражает свое «так есть» в форме бытия-через (через то/того, что/кого он встречает в мире). Такой способ Присутствия можно еще определить как не-при-себе-бытие.

Происходящее происходит, но малыш не связывает его ни с собой как с субъектом ни с другими субъектами. Самость ребенка ясельного возраста остается неопределенной; он не озабочен тем, чтобы отделять происходящее с ним, от того, что происходит с другими. Но это означает, что он не является субъектом, что его самость размыта. Как справедливо заметил В. В. Бибихин, «он сам может и

готов сыграть чью угодно роль. Его вселенная, так сказать, насквозь одушевлена, и лицо во всей этой вселенной <...> скорее всего одно-единственное; как бы оно ни было сложно, будь оно даже слитным и переливающимся лицом матери, отца, бабушки, дедушки, еще кого-нибудь и самого ребенка, вместе взятых, ребенок всегда сильно отождествляет себя с ним» [2].

Все, что останавливает на себе внимание малыша, становится для него «самым главным», даже, пожалуй, «всем». У мира, в котором живет младенец, центр везде, следовательно, у него нет центра. Воспринимая сущее, малыш не имеет ничего «за» душой, у него нет «я» и удерживаемых им воспоминаний, предрассудков, предпочтений. Люди и вещи завладевают ребенком, и он с ними бессознательно отождествляется.

Сущее открылось ему, но то, из чего оно открылось (Другое), еще не опознано как неизменный центр присутствия, как Я, для которого есть то, что есть. То, что дано, заполняет его целиком; малыш становится бабочкой, кошкой, цветком в зависимости от того, что наполняет собой его душу. В мире, открытом ясельному ребенку, день не начинается с восхода солнца, не завершается его закатом, в нем «вечереет», «светлеет», «брезжит». В нем не так важно, кто, кому и что дарит и передает. На первый план выходит само «дарение», сама «передача» [2]. Субъекты в этом мире отсутствуют, а причины не отделены от следствий. Нечто происходит.

Центр происходящего находится вне воспринимающего и понимающего в нем малыша: он в сущем, и в первую очередь в родных и близких, которые всегда - в центре его внимания. Другое уже закрепилось в ребенке и обеспечивает его присутствие, но еще не опознано в качестве «Я», которому противостоит «не-Я».

Только тогда, когда самость опознана и поименована личным местоимением, возникает окружающий мир, и сущее начинает восприниматься как «мое» или «не мое», а то, что делаю «я» может быть противопоставлено тому, что, к примеру, делает мама.

Отсутствие субъектности (или, как говорят психологи, я-сознания) делает невозможным временение. Временение становится способом бытия Dasein, когда появляется Я (внутреннее Другое, надвременная сингулярность), удерживающее единство прошедшего, происходящего и предстоящего. Временение в ясельном возрасте (как и в младенчестве) остается делом взрослого, берущего на себя заботу о ребенке и его времени. Именно взрослый ритмизирует жизнь малыша, задает последовательность ситуаций, в которые его вводят, их длительность.

Манера говорить о себе в третьем лице («Маша хочет кашу!», «Петя гулять») - один из симптомов, выражающих своеобразие возрастной расположенности ясельного малыша. Он говорит так потому, что растворен в окружающем мире. Для него естественно говорить о происходящем, о желательном, не сообразовываясь с тем, для кого происходит происходящее, и кто желает желаемое. Стало быть, дело не в том, что ясельный ребенок воспроизводит модальность обращенных к нему речей взрослых («Маша будет кашу?») простым переводом вопроса в утверждение («Маша будет кашу!»). Малыш просто не проводит различий между тем, кто и к кому обращается. Он не сознает себя центром происходящего и без заминки артикулирует свое желание в той же грамматической форме, которую использовали в общении с ним другие1. Для него важна ситуация, а не «действующие лица».

Присутствие ясельного ребенка безлично. В режиме не-при-себе-бытия он уже исходит из Другого (он есть в мире), но Присутствие еще не опознано как личное место для того, кто/что имеет место быть. Его этос можно назвать распорядительным . Ребенок распоряжается тем, что ему открыто, используя слова и послушных им взрослых для обустройства мира в соответствии со своим желанием. Отсутствие границ между «я» и «другим» в ситуации любящей расположенности среды (родительская забота), позволяющая малышу распоряжаться сущим, дает основания говорить о ясельном этосе как об этосе анонимного распорядителя.

От первого лица (игровое детство). В старшем дошкольном возрасте (от 3-3,5 до 7 лет) Dasein индивидуализируется и принимает форму бытия от первого лица (из-себя-бытия). Рождение «я» сопро-

1 Когда родители обращаются к ребенку ясельного возраста на «ты», желая побыстрее пробудить в нем личностное сознание, он воспроизводит ту же речевую модель, что и в речи от третьего лица, говоря про себя (вместо ожидаемого «я») «ты». В одном из блогов молодая мама делится своими наблюдениями: «У подруги мальчик 3 года, очень развитый, знает все цифры, цвета, ещё много всяких понятий... а говорит про себя чаще всего "ты", ну как мама ему говорит "ты сидишь... пойдем с тобой... мама тебя заберет.". Я его недавно везла на велосипеде, а он говорит "тётя Инна тебя везёт"» (http://2009-2012.littleone.ru/archive/index.php/t-4423246.html). Вот еще один пример из того же блога: «У Anyone Полинка почти в 2,5 говорила исключительно "Ты хочешь сока?" (с вопросительной интонацией), имея в виду "Я хочу сока", и все остальное в таком же духе». На этих примерах мы видим, как ребенок с готовностью воспроизводит «взгляд другого», в какую бы вербальную форму не облекали свое обращение к нему взрослые. Если ему говорить «ты», то и о себе он будет говорить «ты», не видя принципиальной разницы между «ты» и «я».

2 О распорядительном («царственном») поведении ребенка от года до двух писал В. Бибихин [2].

вождается деструкцией мира ясельного детства (мира без центра) в кризисе трех лет со всеми его «приложениями»: непослушанием, отталкиванием от взрослых, стремлением «настоять на своем».

Около трех лет Другое приватизируется, опознается в качестве Я. Момент осознания себя как Я (как Другого всему, что имеет место быть) выражается в переходе к я-говорению и я-поведению. Осознавая себя центром мира, дошкольник принимает происходящее на себя и действует из себя.

Игра отождествлений перестает быть бессознательной, ребенок больше не идентифицируется (спонтанно) с тем, с чем имеет дело, он теперь выбирает (решает), во что (в кого) ему играть, с кем он хочет (будет) отождествляться. Прежде ребенок игрался, теперь он играет в свою игру.

Произвольная идентификация с ролью в сюжетно-ролевых играх имеет своим условием действенность трансцендентного по отношению к любым идентификациям внутреннего центра (Я). Брать на себя какую-то роль, становиться на место другого человека, осознанно имитировать его действия, может тот, кто отличает себя от других, от того, что они делают на своих местах (в качестве родителей, продавцов, пожарных, врачей...). Играть «в пожарного» ребенок может постольку, поскольку хорошо сознает, что он - не пожарный. Становясь на время игры пожарным, делая то, что делают пожарные, он сохраняет дистанцию между исполняемой им ролью и своим эмпирическим «я».

Но сюжетно-ролевая игра - это не только способ познания / освоения взрослых ролей, способов взаимодействия людей через осознанное подражание, это деятельность, в которой закрепляется отличие реального от воображаемого (в игре все происходит «понарошку») и формируются навыки общения (дети учатся взаимодействовать друг с другом, учитывать позицию тех, с кем играют). В ней также отрабатываются навыки целеполагания и организации ситуации в соответствии с игровым замыслом.

Организация игры предполагает опору на жизненный опыт, игровой замысел и требует временения, которое осуществляется здесь не «за» ребенка (это происходит в жизни «вне игры»), а им самим.

Активное временение включается в сюжетно-ролевой игре потому, что порядок действий в ней подчинен сюжету; они должны быть последовательными и согласованными. Чтобы довести игру до конца приходится удерживать то, что было, и иметь в виду то, что будет, «к чему все идет». Игры не получится, если ребенок не удержит игровые «было», «есть» и «будет» в динамическом единстве. Но после перехода от безличного к индивидуализированному Присутствию он на это уже способен.

В игре ребенок получает опыт временения и управления собой, освобождаясь от жесткой зависимости от ситуации (он сам строит игру и особый игровой мир). Вне игровой ситуации дошкольник живет в режиме ре-активного временения. Оно стимулируется вопросами взрослого, побуждающего ребенка находить себя во времени («Сейчас какой месяц?» «Уже день или еще утро?» «Когда мы пойдем с тобой в цирк?»), а также теми микрозаданиями, которые он получает от родителей и воспитателей детского сада («Мы пойдем гулять в парк, после того, как ты уберешь игрушки!», «Дети, какую песню мы вчера пели? Давайте вспомним ее!»). Вне игры ребенок действует в основном реактивно, оставаясь заложником данного, того, что воздействует на него «сию минуту» (не важно, будет ли это воздействие среды или воздействие внутреннее, идущее от желающего тела). Дошкольник еще не способен подняться над своими сиюминутными «побуждениями», взглянуть на них «со стороны» и самостоятельно (без помощи взрослого) их контролировать.

Говоря о субъектности дошкольника, нельзя забывать, что эта субъектность наивная, неоформившаяся, что его «я» делает самые первые шаги на пути к временению, самоорганизации и совместному бытию с другими, к учитывающему их желания, интересы и намерения. В период от трех до семи лет субъектность манифестируется, но челнок саморефлексии находится в стадии монтажа и пробного тестирования; в серьезную работу он еще не пущен. Способность самоконтроля проходит обкатку на игровом полигоне, где действия отвечают желанию, а не вступают с ним в борьбу. Этос ребенка возраста «от трех до семи» можно определить как игровой, поскольку именно в игре, в игровом поведении совершенствуется экзистенциальная инфраструктура бытия от первого лица.

Годы отрочества. Погружение в заботу. В годы отрочества (от 7 до 14 лет) ребенок обретает способность выходить за пределы текущей ситуации не только через создание условной, игровой ситуации, но и там, где он не играет. Теперь он способен удерживать и предвидеть не только игровые действия, координируя их с действиями других детей, но и разновременные элементы «учебного процесса», что требует совсем иного уровня самоорганизации и самоконтроля. Учеба требует постоянного временения и собранности. Она побуждает удерживать и то, что было (что задано) и то, что будет (урок, контрольная, экзамен), не только когда отрок находится в классе и его вниманием управляют взрослые, но и дома, где «стены» не помогают, а препятствуют временению.

Своеобразие отрочества как возраста определяется переходом к активному временению в ситуации «вне игры». Запуск и поддержание временения происходит при участии школы, выполняющей функцию машины времени. Она генерирует заботу, вызывает тревогу и запускает внеигровое временение. Как общественный институт школа ставит отрока «в рамки» и принуждает его жить в режиме для-того-чтобы. Из жизни в режиме «хочу» приходится переходить в режим «надо», подчиняя первый второму.

В домашних условиях неигровое временение запускается плохо; обязанности по дому тут тоже полезны, но носят вспомогательный характер. В эпоху обязательного школьного образования дом - это все же филиал «фабрики заданий». Именно школа изо дня в день фабрикует задания, производит заботу и поддерживает работу персональной «машины времени». Родители же участвуют в работах по пуску неигрового временения на самом трудном участке пусковой линии, там, где происходит переход от порядка дирижируемых действий (классно-урочная система) к действиям, выполняемым учеником вне школы и требующим самоконтроля и самоорганизации. Для отрока нет ничего труднее, чем заставить себя сесть за выполнение домашнего задания и сделать его в срок. На первых порах здесь требуется внимание и помощь близкого взрослого («Ты уроки сделал? Пойдем посмотрим, что вам по русскому задали!»).

В первые школьные годы взрослые заняты имплантацией требовательного другого (того, кто дает задания, помнит о них, контролирует их исполнение, дает оценку сделанному) в психею ребенка. Требовательный другой должен стать внутренним другим (вторым «взрослым», Я). Другой как «тот, кто не забывает», как рефлексирующая надстройка над эмпирическим «я», раздвигает границы време-нения и делает отрока более самостоятельным в пределах школьно-домашней ситуации. Право распоряжаться собой и освобождение от мелочной опеки взрослого определяется способностью отрока к неигровому временению и самопринуждению (самоорганизации) в горизонте неигрового для-того-чтобы. Внешний контроль над временным аспектом существования мало-помалу превращается в самоконтроль. Рефлексирующее Я - помимо временения и контроля - обеспечивает также самостоятельную постановку ситуативно предзаданных кратко-и среднесрочных целей: «к среде выучить неправильные глаголы», «закончить четверть без троек», «подтянуть математику к концу года» и т. д.

Способность к ситуативному (неигровому) временению, предполагающая «овнутрение» требовательного взрослого, раздвигает (а во многом - создает) пространство «внутреннего», скрытого от внешнего наблюдателя «душевного хозяйства» ребенка, усложняет его структуру. Теперь отрок, отдаваясь тому, что его занимает (игре или, к примеру, зрелищу), приобретает способность не уходить в забаву «с головой», но удерживать рефлексивно-временную дистанцию по отношению к тому, что происходит, контролируя свое участие в происходящем из трансцендентных ему контекстов прошлого и будущего. «Надзирающее Я» (внутренний взрослый), надстроившееся над «желающим я», следит за происходящим, оставаясь «вне игры», и время от времени напоминает, что «времени уже много», что скоро вернется с работы мама, и пора уже бросать игру, открывать портфель и делать уроки (мыть пол, идти в магазин за молоком и т. д.). Имплантация «контролирующего Я» усиливает рационально-рефлексивное (критическое) начало в сознании ребенка. Тем самым укрепляется его метафизическое (ноуменальное) Я, становящееся для него «ощутимым» («во мне есть тот, кто со мной не согласен»).

С точки зрения философии возраста освоение ребенком пресловутых «знаний, умений и навыков» - не более, чем средство и побочный эффект многосложных работ по запуску неигрового временения. Если до школы, благодаря плотной родительской опеке, жизнь ребенка текла беззаботно, то в годы отрочества он открывает простую, но очень важную в экзистенциальном плане истину: «жизнь - не сахар», она требует самопреодоления, она - «напрягает».

Все, что делает отрок делится надвое: на то, что хочется, и то, что надо. Соответственно, игра превращается в развлечение, в отдых, а учеба - в работу (в то, за что приходится отвечать, получая взамен баллы, похвалы или порицания). Очень скоро он понимает: работа -это то, что не всегда интересно, но необходимо для реализации того, что вне ее, а отдых и развлечение - то, что не обязательно, но чего хочется, что приятно безотносительно к целям (приятно прямо сейчас).

Приводным ремнем временения «надо» становится только в том случае, если ребенок желает того, что надо. А он его - желает. Проблема в способности расставить приоритеты. Если отрок способен выбрать задачу, выходящую за пределы сиюминутности как первостепенно значимую (а стало быть - желанную), его дальнозоркое (рефлексирующее, контролирующее) «я» имеет шанс одержать победу над «сиюминутным желанием» или хотя бы вступить с ним в борьбу. Режим «надо» - это «хочу» второго порядка, это отложенное

удовольствие. Отложенным оно является в двух смыслах: 1) в смысле отказа от получения удовольствия вот-прямо-сейчас, 2) в смысле ориентации на удовлетворение базовой потребности в сохранении расположения взрослых (родителей и учителей).

Рациональное, опосредованное, основанное на временении и усвоении моральных максим и образцов надо-хочу борется с сиюминутным хочу/не хочу, скучно/интересно. Жить в горизонте «надо» отрок может в той мере, в какой сформирована структура значимости (для-того-чтобы) и целеполагания. Затруднения, возникающие по ходу выполнения того, что «надо», чрезвычайно плодотворны. Работа с ними дает опыт трансцендирования и самоорганизации. Происходящее здесь и сейчас, подчиняется «тому, чего нет в наличности: тому, что было («нам задали») и тому, что будет («в пятницу - контрольная!»). Отрыв от сиюминутно данного (способность пред-видеть, пред-полагать) делает возможным хитрость, двойную игру, обман учителей/родителей, имеющих своей целью сохранение расположения среды с наименьшей затратой сил (арсенал средств широк: от «списать на переменке» до выдуманных историй в ответ на вопрос: «Почему ты не сделал это?»). Постепенно отрок теряет «детскую» наивность и осваивает стратегию подо-зрения.

От 7 до 14-ти лет величина векторов временения постоянно растет (от «вчера-завтра» до «в прошлом году - в этом году»), но сам его горизонт остается ситуативным (учеба в школе). Школьная ситуация меняется, но не меняется необходимость приспосабливаться, временить отвечая на запросы среды [3, с. 22-77]. Для чего отрок учится? Сам он над этим обычно не задумывается. Его заботит поддержание положительного баланса в отношениях со взрослыми, а не «получение новых знаний» и не реализация целей, лежащих по ту сторону школы (его надситуативное для-того-чтобы носит формальный характер и не составляет единства с ситуативным временением; если он и говорит о своем будущем и о том, «как важно получить хорошее образование», то делает это «с чужих слов»). Отрок учится «для родителей».

Временение отрока замкнуто рамками ученической ситуации. Оно самостоятельно в том смысле, что он сам себя временит (организует), тогда как прежде за него это делали взрослые. Но, в конечном счете, отроческое временение остается несамостоятельным (реактивным), поскольку осуществляется в ответ на запросы ситуации, настоятельность которых обусловлена адаптивной конфигурацией детского Dasein (при-другом-бытия). По-настоящему активным вре-

менение станет только в молодости, обретя надситуативный размах и подчинив ситуативный этос желанному будущему. Взрослым поведение человека становится тогда, когда временение обогащается надси-туативным уровнем и «я» обретает в нем точку опоры (плацдарм вненаходимости) по отношению к происходящему в «большой ситуации» (в случае школьника это родительский дом и учеба в школе). Для этого его этос должен сместиться с принятия ситуации и адаптации к ней на утверждение экзистенциального проекта (молодость). Отроческий этос - это этос адаптивной заботы, этос ситуативного временения.

* * *

Детство как последовательность четырех возрастов представляет собой последовательность формаций бытия-при (зависимого бытия).

Быть младенцем - значит быть присутствиеразмерным сущим, еще не вместившим Другое и не способным к присутствию в нем. Младенец находится в мире других. Этот возраст мы определяем как в-другом-бытие. Младенец обращен к Присутствию, но сам при этом отсутствует.

Ребенок ясельного возраста уже понимает в мире, ориентируется в ситуации, вербально артикулирует свое присутствие. Специфика данной формы Dasein в том, что оно не индивидуализировано, не опознано как «мое». Не-при-себе-бытие ясельного малыша имеет форму бытия-через, то есть бытия через других и другое, получающее вербальное выражение в характерной для детей этого возраста привычке говорить о себе в третьем лице. Другое тут не стало еще внутренним Другим (Я), и ребенок не имеет оснований для дистрибуции «по лицам» своей речи и речи другого.

Игровое детство (старший дошкольный возраст) начинается с «кризиса трех лет» и индивидуализации безличного Dasein. Присутствие становится «моим» и обретает форму бытия от первого лица (из-себя-бытия). С открытием «я» происходит открытие других «я», других сознаний, так что появляется возможность для общения и согласования своих действий с действиями других детей в сюжетно-ролевой игре. С этим открытием связано и открытие времени, которое осваивается ребенком в пассивном и активном залогах. Дошкольник ориентируется во временных понятиях, предлагаемых взрослыми (времена дня, года, часы), осваивая мало-помалу ре-активную форму временения. В этом же возрасте начинается освоение активного вре-менения в ситуации сюжетно-ролевой игры.

В отроческие годы режим Присутствия «от первого лица» укрепляется и трансформируется за счет формирования рефлексивной функции сознания. Присутствие отрока характеризуется не только из-себя-бытием, но и для-себя-бытием. Развитие рефлексии неотделимо от активного временения «вне игры» и от заботы, которые вносят в модальность детского существования тревогу. Учение и домашние обязанности с их временными рамками вынуждают ребенка к внеиг-ровому временению с конститутивной для запуска челнока саморефлексии интериоризацией транслируемой взрослыми инстанции «надо», которая надстраивается над сиюминутным «хочу». Так появляется «контролирующее я», которое оппонирует «я желающему». Если первое отстаивает среднесрочные интересы, то второе требует радости (удовольствия) «прямо сейчас». Поведение отрока по-прежнему ситуативно и адаптивно, но отроческая адаптация не происходит спонтанно, она включает в себя временение, рефлексию и опыт самопреодоления. Так готовится переход от адаптивного вектора присутствия к проективному, к большой (неадаптивной) заботе и надситуативному временению как конститутивным характеристикам молодости.

Список литературы

1. Бибихин В. В. Детский лепет // Бибихин В. В. Слово и событие. - М.: Русский Фонд Содействия Образованию и Науке, 2010. [Электронный ресурс]. -URL: http://bibikhin.ru/detskii_lepet (дата обращения: 26.05.2016).

2. Бибихин В. В. Общение без индивида // Бибихин В. В. Слово и событие.

- М.: Русский Фонд Содействия Образованию и Науке, 2010. [Электронный ресурс]. - URL: http://bibikhin.ru/obshenie_bes_individa (дата обращения: 26.05. 2016).

3. Косилова Е. В. Философия возраста: Взаимосвязь эмоционального и познавательного взросления человека. - М.: Ленанд, 2014.

4. Лишаев С. А. Детство в философии возраста // Вестн. Самарской гуманитарной академии. Сер.: «Философия. Филология». 2016. - № 1 (19). - С. 72-82.

5. Пигров К. С., Секацкий А. К. Бытие и возраст. Монография в диалогах.

- СПб.: Алетейя, 2016.