CC BY
24
ЧЕРЕЗ РАЗВИТИЕ ДИАЛОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ К УСТОЙЧИВОМУ РАЗВИТИЮ ОБЩЕСТВА
Е. Ермолаева
В основе концепции устойчивого развития лежит принцип гармонии. Необходимым условием стабильного поддерживающего развития являются гармоничные (иначе говоря - уравновешенные, сбалансированные, соразмерные) взаимодействия. Это гармоничное взаимодействие общества и природы, человека и общества, культурных и цивилизационных процессов. Поскольку гармонию мы понимаем как со-гласованность, то такое гармоничное взаимодействие можно представить как диалог метафорического типа, в котором происходит спор, согласование и преобразование разных позиций и интересов. Это творческий процесс создания новых ценностей, обретения новых знаний и опыта; результат его заранее неизвестен и определяется тем контекстом, в который он погружен; при этом результат не фиксируется в качестве единственно возможного и правильного. Противоположное диалогу монологическое взаимодействие характеризуется доминированием одной «единственно верной» позиции и опорой на «универсальные» критерии морали, истины и вкуса; исход монолога предопределен заранее заданной установкой. Предыдущая («модернистская») модель развития Западного общества по сути своей является монологической. Она до сих пор пользуется достаточно сильным влиянием; на наших глазах происходит борьба монологической и диалогической парадигм.
Стоящая сейчас перед обществом задача перехода к модели устойчивого развития для педагогов всех ступеней и всех форм образования означает необходимость уделять больше внимания развитию способностей учащихся к метафорическому диалогу. Данное исследование направлено на развитие и конкретизацию диалогического подхода в педагогическом процессе, а именно - на уточнение задач диалогического обучения.
Поясним вначале разницу между метафорическим и реальным диалогом. Она основана на различении между субъектами диалога и его участниками (конкретными людьми). В противоположность реальному диалогу (т. е. разговору или переписке конкретных участников взаимодействия), по крайней мере один из субъектов метафорического диалога - это абстрактный, или совокупный, или воображаемый субъект (например, «alter ego», произведение искусства, природа, народ, культура). В таком взаимодействии реальный индивид выстраивает, «выбирает» себе Другого. Сами реальные участ-
132
ники диалога также могут не только выражать свою личную позицию, точку зрения, свою индивидуальную субъективность, но одновременно представлять позицию собирательного или метафорического субъекта - выражать точку зрения группы, народа, эпохи. Поэтому можно сказать, что индивид выбирает также и себя как субъекта диалога.
Необходимость диалогического подхода в образовании была обоснована философами-диалогистами первой половины XX в. (М. Бубер1, Ф. Эбнер2, О. Розеншток-Хюсси3). О педагогическом потенциале диалогических идей говорил М. Бахтин4. Идея диалогического подхода в образовании интенсивно разрабатывается также современными педагогами и исследователями5. Основной постулат диалогического подхода в педагогике можно сформулировать так: одной из важнейших целей современного образования является воспитание человека, способного к диалогическому взаимодействию с другими людьми, с окружающим миром и с самой собой. «Диалогическому» человеку присущи такие качества, как ощущение внутренней связи с миром (и прежде всего с людьми), отзывчивость на диалогическую ситуацию, активность, высокий уровень рефлексивных способностей и рационального мышления6.
Чтобы конкретизировать задачу обучения метафорическому диалогу, мы, опираясь на работы классиков теории диалога и современных исследователей, проанализировали диалогическое взаимодействие с точки зрения структуры тех умений, которыми должен обладать его участник. Были выделены три главные предпосылки диалога, тесно связанные между собой (в соответствии с которыми определяются три основные задачи диалогического обучения): (1) диалогическое отношение, связывающее участников диалога друг с другом и с самим диалогом (эмоционально-этическая основа диалога); (2) антиномическое мышление (его интеллектуальный
1 Buber M. Das dialogische Prinzip. Heidelberg, 1984.
2 Эбнер Ф. Из записных книжек. Пер. с нем. // Философские науки 1995. № 1. C. 172-183.
3 Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. Пер. с англ. М., 1994.
4 Бахтин М.М. Вопросы стилистики на уроках русского языка в средней школе // Русская словесность. 1994. № 2. С. 47-56
5 См., например, работы Р. Винкеля (R. Winkel), Й. Шлёмеркемпера (J. Schlomerkemper, оба - Германия), Н. Бурбулиса (N. Burbules), А. Сидоркина (A. Sidorkin), Е. Матусова (E. Matusov, все трое - США), В. С. Библера, В. Г. Маранцмана, К. Кронин (K. Cronin, Новая Зеландия).
6 Jermolajeva J. Dialogiska pieeja musdienu macibas skola (Диалогический подход в современном школьном обучении). Автореферат диссертации. Рига: Латвийский университет, 1997.
133
базис); (3) процессуально-открытое восприятие мира (условие творческого создания собственных смыслов)1.
Для того чтобы уточнить понятие «диалогическое отношение», предлагается рассматривать его как триаду отношений. Первый компонент этой триады - диалогическое отношение к собеседнику, второй - диалогическое отношение к себе в процессе диалога, третий - отношение к самому диалогу. Общение только тогда становится подлинным диалогом, когда все три компоненты поднимаются на уровень высокой диалогичности. Это означает, в первую очередь, отношение к Другому как к самоценности, отказ от использования его для достижения какой-либо внешней по отношению к нему цели. Во-вторых, к себе диалогический субъект также относится как к самоцели, а не как к исполнителю какой-либо коммуникативной функции или социальной роли. В-третьих, сам диалог также не должен рассматриваться чисто прагматически - как всего лишь средство для достижения цели, лежащей вне его2.
Мышление в антиномиях является второй предпосылкой метафорического диалога3. В антиномическом мышлении можно выделить две способности: во-первых, это восприимчивость к антиномии, и во-вторых - способность «выдерживать» ее, т. е. сохраняя свою собственную позицию, принимать и противоположную точку зрения.
Третья предпосылка диалога - процессуально-открытое восприятие смыслов, способность видеть мир в становлении. Если воспользоваться сравнением Гераклита, человеку с таким мироощущением мир представляется подобным реке, вечно обновляющей свое течение. Монологическое же восприятие уподобляет мир ледяному дворцу, в котором все смыслы и значения застыли в неподвижности.
Диалогические умения развиваются вместе с накоплением опыта диалога, когда возникает доверие к такому типу общения и желание в нем участвовать. Однако для диалога абстрактнометафорического типа необходим высокий уровень психологической и интеллектуальной зрелости, поэтому интенсивное развитие способности к метафорическому диалогу происходит в старшем подростковом и юношеском возрасте. В связи с этим задача диалогического обучения наиболее актуальна для учителей старших классов,
1 Ермолаева Е. Развитие способности к диалогическому взаимодействию с текстом // Журнал Международного института чтения им. А.А. Леонтьева № 10. М.: НИЦ ИНЛОККС, 2011. - С.22-26
2 Там же.
3 Антиномия - сочетание двух противостоящих высказываний, каждое из которых допускает одинаково убедительное обоснование.
134
преподавателей вузов, работников дополнительного образования. Возможности для диалогического обучения может дать любой учебный предмет, но особенно благоприятны для этого гуманитарные курсы: литература, история, философия, история культуры, этика, эстетика и т. д. Они обладают внутренней диалогичностью, позволяющей эффективно развивать соответствующие умения: (а) в их предметном содержании достаточное количество вопросов, пригодных для диалогического обсуждения (т. е. важных для учащихся, проблематичных и открытых в своих смыслах); (б) эти вопросы являются существенными для содержания курсов, занимают важное положение в их структуре; (в) обучение диалогическому дискурсу, диалогическому отношению, восприятию мира в открытых смыслах входит в число основных задач данных курсов, даже если это явно и не формулируется.
Конечно, «чистый диалог», о котором говорил М. Бубер, естественнее возникает в условиях неформального образования. Однако диалогические умения можно развивать и в рамках существующей системы формального обучения, например, с помощью такого компромиссного варианта, как учебный диалог. Хотя он в некоторых существенных чертах и расходится с идеей «настоящего» диалога, но при определенной подготовке со стороны преподавателя и сту-дентов/школьников это хорошее упражнение для развития диалогических способностей. Можно выделить две разновидности учебного диалога: диспут, дискуссия, диалогическая игра (диалог в группе); индивидуальное эссе (артикуляция внутреннего метафорического диалога).
Для эффективного развития диалогических способностей учебный диалог должен удовлетворять ряду условий: (а) предварительное усвоение учащимися определенного объема знаний и умений, связанных с темой диалогического занятия; (б) проблемная и актуальная для студента тема диалогического занятия или творческой работы; (в) диалогичные взаимоотношения преподавателя и студентов. Это очень важно в случае индивидуального эссе, т. к. только в таком случае студент доверяет преподавателю свой внутренний диалог; (г) для того чтобы быть готовым к встрече с новыми идеями, способами мышления и формами высказывания, преподаватель постоянно расширяет свой интеллектуальный и эстетический кругозор, совершенствует собственные диалогические умения; (д) в рамках совместно избранного способа диалога учащимся предоставлена максимальная свобода в выборе рассматриваемого ракурса темы, способа организации материала и т. д.; (е) учитывая лич-
135
ностный характер индивидуального эссе, предоставляется гарантия «авторского права», т. е. без разрешения автора работу никому не показывают; (ж) гибкий подход к оцениванию. Поощрение творчески выполненной работы или выступления вдохновляет студента, недооценка - в лучшем случае блокирует доверие к преподавателю.
Помимо использования учебного диалога, возможно также насыщение диалогизмом обычных занятий: поддержка спонтанно возникающих микродиалогов, использование разнообразных диалогизирующих приемов: погружения, расшатывания стереотипов мышления и восприятия, приема парадоксализации учебного материала, создание «диалогических ситуаций» и т. д. Диалогизирующими эти приемы становятся тогда, когда преподаватель использует их ак-центированно, т. е. в комплексе, систематически и с ясным пониманием диалогической цели.
Развитие способностей к диалогу - важнейшая задача педагогики XXI в., требующая дальнейших исследований и практических усилий.
136
