CC BY
49
УДК 37.013.42 ББК 74
ЧЕЛОВЕК-В-КУЛЬТУРЕ: ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ
В.А. Сулимов
В условиях информационной и интеллектуальной трансформации мира возрастает роль культурологического подхода в образовании. В статье автор рассматривает проблемное поле формирования универсального социального субъекта - человека-в-культуре. Возникающие организационные и содержательные задачи требуют нового осмысления.
Ключевые слова:
личностные смыслы, образовательное пространство, человек-в-культуре.
Человек-в-культуре, романтическое предвосхищение которого привело Вильгельма фон Гумбольдта к обоснованию философ-ско-культурологического принципа антропоцентризма, является действующим субъектом особой планетарной (а возможно - вселенской) гео-символической оболочки, созданной разумными существами и создающей разумных существ - антро-посферы. Представая в образе (и = идее) ноосферы (В.И. Вернадский) или в образе (и = идее) семиосферы (Ю.М. Лотман), или, наконец, в образе и идее концептосферы (Д.С. Лихачев), антропосфера формирует не только форму бытия человека, не только социально-культурные параметры этого бытия, но и самооправдательную сущность бытия человека, возникающую в качестве набора идеальных целей существования или, точнее, образов целей - целеобразов. В условиях тотальной социальности, нарастающей в ходе социально-культурного прогресса, символические целеобразы «переводятся» на языки коммуникации (или преобразуются в социокультурные коды) в виде набора идеологем1. Эти идеологе-мы представляют собой не только семантические вехи (топики) текстов культуры, не только рамочные правила построения идеационального мира личности и общества, своеобразную «упаковку» для всегда личностных смыслов, но и тенденции, тренды социального моделирования антропоморфного мира, сочетающего в себе значимые элементы («кирпичики» символического сверхкода) и цельные идеа-циональные платформы (когнитивно-семантические парадигмы). Такое сложное построение очеловеченного мира - антро-посферы - требует особого интеллектуального инструментария (способов раскодирования виртуальной реальности, методов ассоциативно-образного представления и смысловой трансформации внутреннего во внешнем и внешнего во внутреннем, адекватных средств описания и др.). Другими словами, язык мысли не может быть
удален от языка описания и от интеллектуально-дискурсивной деятельности человека. Сама система «человек - общество - природа», объединяемая в рамках ант-ропосферы, требует своей обратимости и потому выступает источником появления и развития человека-в-культуре.
Антропосфера, существующая как система воспроизводства человека-в-культу-ре, обнаруживает имманентные свойства, среди которых главное место занимает понимание. Феномен понимания, несводимый к акту «передачи» или «восприятия» информации, относится к числу фундаментальных (и пока слабо объясненных) феноменов культуры, расположенных на соприкосновении двух основополагающих областей человеческого существования: области социального мира и области индивидуального сознания. Именно на границе этих областей образуются первоэлементы культуры, развивающиеся в целые культурные миры (артефактические и ментальные, текстовые и дискурсивные, визуально-образные и вербальные). Можно сказать, что культура основывается на понимающем сознании: «Практик культуры творит, а теоретик разумеет. Но и воспринимающий культуру, разумеется, тоже ее творит вместе с историческим автором. И тогда такой вот "монодиалог" (творящего и разумеющего в одном лице, но как бы "из двух углов") становится особенно напряженным, демонстрируя еще одно самоопределение культуры: она - "культ разумения"» [6, с.45].
Понимающее сознание является не только культурным, но и нравственным основанием человеческого бытия, направляющим повседневную деятельность человека в русло интеллектуально-нравственного переустройства реальности, ее виртуализацию на платформе смыслов. Ограниченность и частичность повседневности, феномена всегда агрессивного и наступательного, ввиду очевидной своей хаптичности (социальной интенции
3 ю О
о
присвоения), очевидно, все более противопоставлены интеллигентности как интегрирующему фактору мира понимающих сознаний. Давление социального фактора (группового, коллективного, корпоративного) все более компенсируется возрастанием роли когнитивного фактора (интеллектуального, тезаурусного, проективного). Социальность «множится», социальные миры интериоризируются индивидуальным сознанием в формах поведения и деятельности (как правило, моделирующей, креативной). Социализация (на которую так уповают авторы стандартов образования) уже не достигается в результате прямого научения и воспитания: в интеллектуальном пространстве современной культуры социальность оказывается не доминантой, а одной из функций культуры, обеспечивающей интегральные механизмы понимания, другими словами, универсальное качество интеллигентности: «Такой подход к пониманию глобального значения интеллигентности позволяет заключить, что она представляет собой определяющуюся общественным сознанием индивидуально-личностную целостность, включающую интеллектуальную, нравственно-эстетическую, эмоциональную, волевую развитость, достигаемую в результате овладения общечеловеческой культурой» [5, с. 316]. Таким образом, ключевым понятием, сопрягаемым с понятием «интеллигентность», претендующим на один из ключевых целеобразов социального (образовательного) саморазвития, по-прежнему является «культура», осуществляющая не только формирование антропосферы (соответственно: ноосферы, семиосферы, концептосферы) человека, но и обосновывающая предмет и структуру понимания как важнейшего социально-культурного феномена.
Феномен понимания не дан как сумма ощущений, он является процессуальным развитием системы представлений (воображения целостной виртуализированной реальности), возникающей на перекрещении двух базовых интеллектуальных парадигм: парадигмы знаний и парадигмы культуры. Монологизм каждой из этих парадигм (культурно-исторического и тезаурусного представления реальности) в соприкосновении с реальным актом понимания порождает внутренний диалог, определяющий философско-диалогичес-кий характер интегрированного (по форме и существу) образовательного процесса. Познание оказывается не только дескриптивным, но и дискурсивным: «Одним из
контекстуальных аспектов, которые необходимо учитывать при интерпретации познавательных утверждений (knowledge claims), является расположение утверждений внутри определенного дискурса - разговора культуры» [8, с. 274]. Развиваясь из идеи М. Бахтина о диалогичности текстов культуры, определяемой дискурсивностью пространства мысли, идея образования как двойного диалога (диалога культур и диалога мнений, «сценариев») становится главным тезисом обоснования философс-ко-культурологического подхода как наиболее эффективного в условиях информационной многомерности мира2.
Соотношение философии как (единственного известного) способа осмысления мира, культурологии в виде тезаурусной призмы, помогающей увидеть закономерности и ход развития культуры и ее главного субъекта человека-в-культуре, и образовательных когнитивных практик (частных тезаурусов и методик их усвоения), позволяющих выстраивать поле активной образовательной деятельности - есть базовое соотношение процесса образования. Это поле образовательной деятельности представляет собой реактор смыслов, формируемый тремя элементами и включенный своей активной частью в интеллектуальное пространство культуры. Именно поэтому «обнимание» мира через решение набора частных содержательных, мнемонических учебных задач, свойственное традиционным формам образования, должно активно меняться на глобализацию этих приемов-задач с учетом возможности понимания и даже постановки учащимися стратегических задач научно-образовательного поиска: «То есть базовое образование должно быть направлено на формирование в процессе обучения критериально обоснованного стратегического мышления» [4, с. 49].
В этом плане организационно-содержательная картина современного образования (общего и профессионального) в рамках философско-культурологического подхода будет выглядеть как значимое коррелятивное сочетание четырех больших областей: мировоззренческой области, социально-культурной области, тезаурусной (предметной) области, организационно-технологической области (рис. 1). Причем форма организации информационно-образовательных институтов и используемые образовательные технологии оказываются не столь значимы, как это принято представлять сегодня3.
Философская
парадигма образования. Система «я в мире»
Культурологическая парадигма образования. Система «мир во мне»
ь
Тезаурусная парадигма образования. Система «мир как объект»
4
Рис. 1. Модель содержательного построения современного образовательного пространства.
Субъекты, находящиеся в информационно-образовательных институтах, оказываются в ситуации мощного воздействия среды, обладающей и мотиваци-онной потенцией (социально-философские взгляды), и интенциональной потенцией (осмысление своего места и роли в социально-культурном процессе), и познавательной потенцией (освоение системы знаний и представлений в одной или нескольких предметных областях), а также широким выбором образовательных практик и текстов культуры, соответствующих тому желаемому образу будущего, которое инспирируется в индивидуальном сознании интериоризированными философско-культурологическими парадигмами. Эта глубокая интериоризация целых знание-вых сфер позволяет осуществить развитие человека как сложной самоорганизующейся системы, активность которой направлена внутрь (на саморазвитие субъекта) и вне (на развитие антропосферы): «Развитие сущности системы осуществляется в двух аспектах: рефлексии в-самое-себя и реф-лексии-в-другое (в свое другое). Таким образом, сущность системы постепенно проявляется во всех трех возможных планах: в себе, для себя, для других» [7, с. 128]. При этом следует учитывать тот факт, что при повышении значимости философско-куль-турологической парадигмы в мотиваци-онном базисе индивидуального сознания,
достаточном обеспечении образовательного процесса дискурсивными образовательными практиками и наполнении образовательного процесса наиболее глубокими по содержанию (интеллектоемкими) текстами культуры, роль культурологического знания в учебном процессе возрастает и постепенно будет становиться решающей. Падение же философско-культурологи-ческой мотивационной базы образования, превращение процесса обучения в процесс миметической мнемоники (запоминатель-но-предметные методики), исключающий поиск философских оснований индивидуального бытия, не только ведет к снижению интегрирующей и ориентационной роли культурологического знания, но и закономерно прекращает процесс порождения смыслов, т. е. «выключает» реактор смыслов. В этом случае институты образования продолжают играть некоторую социальную, профессиональную, организационную роль, но, утратив функцию реактора смыслов, становятся преимущественно декоративными.
Необходимость воспитания в учащемся как субъекте культуры стратегического мышления соотносится со стратегическим характером современной педагогики, предполагающей привнесение в педагоги- о ческий процесс группу глобальных целей ¡5 человеческого развития. К этим целям Ц можно отнести: о
1. Формирование человека-в-культуре как универсального субъекта современного общества, способного воспроизводить и производить культурные смыслы и формы.
2. Формирование общества как динамично развивающегося общества знания, способного осуществить задачу сохранения и перманентного обновления социально-культурных основ жизни.
3. Формирование образовательного пространства как универсального генератора смыслов, способных осуществить достоверное объяснение феноменов настоящего, а также предвосхищение и проектное моделирование будущего.
Приближение к заявленным целям человеческого развития требует существенных трансформаций не только интеллектуального, но и культурно-нравственных, духовных начал личности, к которым относятся цепочки преобразований:
стремление материального захвата -стремление к справедливости - тяга к альтруизму;
интуитивные решения - осмысленные (логические) решения - «воображающие» (инсайтные) решения;
стремление к размножению - тяга к любви - формирование агапе (устойчивой любви ко всему одушевленному;
спонтанное энергетическое взаимодействие со средой - социальная активность - интеллектуальное и художественное творчество [3, с.13-14].
Можно аналитически обобщить содержание этих цепочек, задав единую директорию становления человека-в-культуре:
Биологизм - интеллектуализм (вариант: технологизм) - духовность4.
Осмысление необходимости указанных преобразований личности в течение всего образовательного периода (15-17 лет) как педагогического императива делает образование не способом решения практических задач экономического, политического или государственного благополучия, а основой существования глобальной ан-тропосферы, воспроизводящей главный деятельный тип человека - homo culturalis, или человека-в-культуре: «Суть образования в том, что индивиды присваивают, преобразуют (развивают) и свою собственную (биологическую, социальную и духовную) природу, и все различные формы культуры» [3, с.12]. В контексте формирования человека-в-культуре образование понимается как динамика развития смыслов в ходе интеллектуальной, эстетико-познавательной либо коммуникативной
активности индивидуума, уже достаточно хорошо понимающего целевой характер человеческого бытия, уже обладающего достаточной фантазией, чтобы представить элементы будущего как виртуального (модельного) настоящего и тем самым осуществить главную трансформацию интенционально-мотивационного базиса индивидуального (личностного) сознания: сдвиг мотива на цель [2].
Такой «поворот» индивидуального сознания, учитывающий стратегическую перспективу и тактические приемы достижения интенционально-мотивационного целевого равновесия, есть поворот от си-туативности индивидуального поведения к надситуативности, позволяющей представить себе не только поле образовательной деятельности, но и перспективы и доминанты такой деятельности, охватывающие казалось бы бесконечные и, зачастую, однообразные предметные кейсы, ценностные иерархии, интеллектуальные практики, образные миры. Борьба между надситуативным и обычным, маркированным и монотонным, новым и привычным приводит к выходу на границы, к новому ракурсу видения, другими словами, к порождению смысла. А.Г. Асмолов показал, что «надситуативная активность, преодолевающая смысловые установки исходного уровня деятельности, сама выступает основой возникновения новых смысловых установок, которые, в свою очередь, обусловливают возникновение новых проявлений надситуативной активности, и тем самым возникает спираль смыслообра-зования» [1, с. 299-300]. Надситуативная активность, являясь попыткой преодоления границы, «раскручивает» спираль смыслообразования в той степени, в какой это позволяет необходимость и возможность идеологического и/ли информационного обеспечения учебного процесса, в какой осуществляется моральная и материальная поддержка попыток реализации этой активности. Причем это касается поддержки не только материально-организационной, не только из-вне, но и когнитивной - из-нутри, из самопонимания образа себя-в-мире и мира-в-себе. Здесь все (весь спектр действий, деятельности, интеллектуальных и нравственных актов, событий познавания и узнавания) подчинено ассоциативно-образному характеру сознания человека, а потому - эмоционально переживаемо. Эта особая эмоциональность -эмоциональность со-причастности миру -является сутью и духом современного (и = традиционного, исторического, естествен-
но сложившегося) образования. В.Л. Рабинович указывал на комплексный - интеллектуальный, эмоционально-образный и дискурсивный - характер образования как основного способа человеческой деятельности или само-деятельности чело-века-в-культуре: «Образование - образовывать самого себя. Слово образ упрятано в клишированный термин, но сокрытое есть начало образования-воспитания для образа и посредством образа. И здесь без истории, в том числе и той, которая только что рассказана, не прожить. Именно она восстановит не только распавшуюся связь времен, но и связь вещей - вперекор дис-плейно-компьютерой аннигиляции вещей мира в их подробной шершавости, мно-гоцветности и оглашенности. Вперекор, но не отменяя и ее, электронную Книгу
Список литературы:
мира. И вместе с ней и "сущностное мышление"» [6, с. 58]. Сохранение и развитие, традиция и новация, текст и дискурс, индивидуальная память и Всемирная сеть, логика смысла и смысл эмоционального восприятия мира - вот противоречивая, но необходимая идеационная платформа, позволяющая успешно решить главную проблему современного образования: проблему формирования человека-в-культу-ре. Любая попытка частичного решения проблемы, ее фрагментации, упрощения и «спрямления» (например, в виде технокра-тизации подходов, внедрения набора универсальных образовательных технологий и пр.) чревата, на наш взгляд, когнитивными и символическими деструкциями индивидуального сознания и потому обречена на провал.
[1] [2]
[3]
[4]
[5]
[6]
[7]
[8]
Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. -М.: Смысл, 2002. - 408 с.
Зейгарник Б.В. К вопросу о механизмах развития личности // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1977, № 3. - С. 46-67.
Зыков М.Б. «Квадратура круга» образовательной системы в России: есть ли решение проблемы? // Народное образование. - 2013, № 8. - С. 9-15.
Кудряшова Т.Г., Смирнов С.А. Стратегическая педагогика как следующий этап развития педагогики // Вестник Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. - 2013, № 2. - С. 43-55. Лихачев Б.Т. Философия воспитания: спец. курс. - М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2010. -335 с.
Рабинович В.Л. Человек в культуре. - М.: ФОРУМ, 2008. - 336 с.
Салов Ю.И., Тютюнников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. уч. заведений. - М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003. - 256 с. Wegerif R. Reason of Dialoque in Education. - Cambridge: CU, 2008. - 354 p.
1 При этом идеологемы мы понимаем не политически, а когнитивно - как нестрогие правила метафорической презентации мира и себя-в-мире, обусловливающие успешную социальную коммуникацию. Идеологемы могут сохраняться даже тогда, когда социально-экономическая и политическая системы серьезно трансформируются. Так, сохраняется, хотя и в измененном виде, идеологема героизма, хотя древнегреческие полисы, породившие ее, давно стерла история.
2 Многие из положений философско-культурологического подхода к фундаментации образовательной системы формировались в классических работах М.М. Бахтина, В.С. Библера, М.С. Кагана и Ю.М. Лот-мана, фактически объединяемых пониманием культуры как особой дискурсивно-интеллектуальной деятельности осмысления.
3 Безусловно, что формы и технологии, а не содержание и культурно-антропологические результаты составляют существо проводимых сегодня образовательных реформ, эффективность которых вызывает серьезное сомнение большинства независимых экспертов.
4 Здесь легко увидеть параллель с теорией перехода человечества к альтруистической любви как способу самовыживания и идеалистическому способу построению общества как общества творчества и справедливости, выдвинутой П.А. Сорокиным еще в середине XX в.
3 ю О
