CC BY
30
УДК 37.01: 001.8
Г. А. Окушова
ЧЕЛОВЕК ОБРАЗОВАННЫЙ: О ЦЕННОСТНЫХ ОСНОВАНИЯХ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ
Статья посвящена ценностному аспекту технологизации педагогической деятельности. Развитие образовательных технологий способствует постоянному конструированию педагогической реальности, формированию педагогических идеалов и определению образовательных результатов. Обращение к двум целям-ориентирам - «человек образованный» и «человек компетентный» - позволяет говорить о ценностном содержании современного образования и возможных следствиях конструирования в педагогической деятельности.
Ключевые слова: ценности, «человек образованный», «человек компетентный», образовательные технологии, конструирование.
Вопросы о ценностях, целях и результатах образования являются традиционными для философско-педагогического дискурса, так как изменения социокультурного характера всегда влекут за собой изменения в организации и содержании образования. Выступая в качестве оснований педагогической деятельности, ценности подвергаются изменениям в первую очередь, так как являются выражением значений и смыслов деятельности человека. Включенные в содержание образования и транслируемые через взаимодействие учителей и учащихся они представляют собой «скрытые учебные планы» (С. Боулес, X. Гин-тис). Ведь совершенно очевидно, что главную роль в развитии личности учащихся играют не предметное и метапредметное содержание, а ценностные ориентации, определяющие характер их взаимодействия в рамках образовательного процесса.
В самом общем рассмотрении ценности представляют собой явления материального или духовного характера, обладающие значимостью для людей и удовлетворяющие те или иные потребности человека. По сути, ценность есть «мера отношения людей к тем или иным явлениям, предметам и процессам... проявляющаяся в различных формах эмоциональных переживаний, суждениях о мире... которые определяют поведение человека» [1]. Ценности выступают в качестве основания для любой человеческой деятельности, и в этом плане поведение субъектов образования есть показатель реализации педагогических ценностей.
Особую актуальность вопрос о ценностях приобретает в рамках популярного сегодня технологического подхода, направленного на прикладное использование достижений педагогики, психологии и технических наук. Ведь педагоги-технологи, исходя из положения о полной управляемости образовательным процессом, разрабатывают модели обучения и воспитания на основе конкретизированных целей, информационного содержания и результатов (например технология полного усвоения (Дж. Кэрролл, Б. Блум), модульно-рейтинговая технология (П. А. Юцявичене, М. А. Чошанов и др.), технология психотерапевтического воздействия (Н. Е. Щуркова и ее ученики) и
др.). И в этой связи возникает закономерный вопрос о том, как возможна реализация принципов техноло-гизации в условиях образовательного процесса, базирующегося на таких ценностях, как гуманность, свобода, творчество, духовность.
Так, конкретизация целей, как одно из оснований технологизации педагогического процесса, предполагает непосредственное погружение в учебно-воспитательный процесс и определение конечного результата, востребованного в условиях данного социокультурного контекста. Сегодня многие исследователи, обсуждая педагогические проблемы, отмечают зависимость изменений содержания образования и его результатов от характера социальной реальности (О. С. Газман,
Н. Б. Крылова, Г. И. Петрова и др.). С одной стороны, это означает отказ от классического способа целепо-лагания, выраженного в интенции к достижению разумно обоснованного конечного образа человека культурного, знающего и умеющего. Исторически в своем движении к совершенствованию человека традиционная педагогика опирается на метафизическую цель-ориентир - «всесторонне гармонически развитая личность», не уточняя его связь с изменениями общественного и культурного характера и «обучая всех и всему». И, возможно, поэтому традиционный «человек образованный» выступает как носитель определенного и выхолощенного набора предметных знаний и добродетелей, пронизанных разумными основаниями человеческой деятельности и формируемых в ходе целенаправленного педагогического процесса. Мы видим, что жесткое целеполагание классики не оставляет самому человеку пространство свободы для изменения себя.
Но, с другой стороны, в ситуации личностноориентированного образования, где невозможно игнорирование внутреннего содержания личностного развития, также сложно определение конкретной педагогической цели - образа личности. Так, характерные для современного гуманитарного знания «ситуиро-вание разума» и акцент на плюральности практик субъективности (М. Фуко) указывают на то, что сегодня трансцендентальный субъект уступает место конкретному (в данном случае - педагогическому).
Вестник ТГПУ. 2009. Выпуск S (8б)
Следовательно, в рамках образовательного процесса мы можем и должны конкретизировать цель и результат педагогической деятельности, максимально отвечающие запросам повседневности. Однако педагогическая практика свидетельствует о том, что достижение цели в конкретизированном виде (например таксономия когнитивных целей Б. Блума) сегодня характерно только для знаньево, а не личностно ориентированных технологий. Таким образом, мы видим, что целеполагание как базовый принцип технологи-зации образования не может быть полностью реализован ни в классической, ни в современной системе без учета ценностных оснований педагогической деятельности.
Возможно, это связано с тем, что педагогическая реальность, как частный случай социального, не существует сама по себе, ее создают участники (субъекты образования), они же и формируют собственную идентичность в зависимости от социального контекста и ценностных ориентаций. И поэтому конкретизация цели в личностно-развивающей педагогике возможна только с позиций интеракционизма. Полезным в данном случае будет обращение к теории социального конструирования П. Бергера и Т. Лукмана, согласно которой социальная реальность выступает в качестве феномена «жизненного мира» как нечто непосредственно данное сознанию индивидов, существующее в их «коллективных представлениях» и конструируемое интерсубъективным человеческим сознанием [2]. Приложение идей социального конструктивизма к педагогике показывает, что в педагогической реальности цель и конечный образовательный результат подвержены постоянному изменению и зависят как от конструктивизма, так и успешной коммуникации субъектов педагогического взаимодействия.
Заметим, что в процессе конкретизации целей важное место отводится педагогическому конструированию, содержание которого в различных научных школах существенно отличается. Так, в отечественной педагогике конструирование рассматривается как ведущий вид деятельности учителя (Н. В. Кузьмина, А. А. Реан, В. А. Сластёнин, А. И. Щербаков,
А. Э. Штейнмец и др.). И, как справедливо отмечают исследователи, под конструированием одни понимают процедуры нормативно-алгоритмического характера, другие - приемы творческой деятельности учителя [3]. К тому же вместе с термином «конструирование» часто используются «проектирование», «моделирование», «прогнозирование» и «разработка», что свидетельствует об активном освоении педагогами возможностей конструирования в технологизации педагогической деятельности. Развитие технологического подхода способствует постоянному конструированию педагогической реальности, формированию педагогических идеалов и определению образовательных результатов. Разработчики педагогических технологий утверждают, что диагностично поставленная
цель и сконструированный во всех деталях учебный процесс являются условиями повышения качества образования. Тем самым они привлекают к себе внимание самых различных субъектов образовательных практик, не только профессиональных учителей.
Разнообразие конструирования, оформившееся в вариативность образовательного процесса, еще раз заставляет обратить внимание на ценностные основания педагогической деятельности. Действительно, многие психологи и педагоги отмечают, что развитие гуманитарных технологий манипулирования человеком в эпоху информационно-коммуникативной и технологичной социальности может иметь весьма опасные для общества последствия.
Но аксиологическое содержание гуманистической парадигмы отечественной педагогики (И. С. Якиманская, И. Б. Котова, А. В. Петровский, Е. Н. Шиянов,
В. В. Сериков, О. С. Газман и др.) фактически вытесняет данную проблему на периферию профессионального дискурса. Ценностный ряд личностно ориентированного образования даже не допускает возможности конструирования человека в целях его «улучшения», сознательного его изменения в чьих-то интересах.
Об этом свидетельствуют цели-ориентиры отечественного образования: «человек образованный» и «человек компетентный», в формулировании которых выражен ценностный плюрализм современности. Философско-антропологическая интерпретация цели «человек образованный» - это человек, обретающий в процессе учения свою уникальность, личностный образ, отражающий смысл жизни. Следует заметить, что под учением понимается индивидуально значимая деятельность отдельного субъекта, в которой реализуется его личный, субъектный опыт (К. Роджерс, И. С. Якиманская). «Человек компетентный» - это философско-прагматическая интерпретация цели, в которой акцент ставится на формирование компетентности человека как его способности решать жизненные задачи, возникающие в повседневности, на основе полученных знаний и опыта. Обращение к компетентности позволяет «ухватить» проявление образованности человека в конкретных ситуациях «жизненного мира», который люди конструируют для себя и других в процессе социального взаимодействия. Антропологические установки современности и сам статус человека в ситуации постоянно меняющейся картины мира: децентрированного, фрагментированного, лишенного согласованных ценностных ориентиров, требуют тщательного отбора и приращения новых ценностей, способных преодолеть сложившиеся педагогические стереотипы.
Педагогическое мышление, выраженное в «Я-про-фессиональном» современного учителя, опирается на комплекс идеалов и убеждений, ориентированных на права и свободу человека. Так, если педагог ставит цели по формированию механизмов саморазвития
личности учащегося, то тем самым он должен предполагать передачу ученикам своей педагогической способности к саморазвитию, самоактуализации и отказ от манипулятивного отношения к ним. Диалоговое гуманистическое общение позволяет достичь взаимопонимания, самораскрытия его участников, создает условия для взаимного обогащения. Ценностные установки педагога (ценности-цели, ценности-средства, ценности-отношения, ценности-качества, ценности-знания) определяют границы конструирования педагогической реальности и человека.
Заметим, что педагогическая задача, с которой сталкивается педагог-технолог, направлена на поиск условий и конструирование педагогической реальности, комфортной для ребенка и развивающей его личностный потенциал. Безусловно, у каждого учителя должна быть сформирована собственная позиция относительно приемлемости и оправданности идей тех-нологизации учебно-воспитательного процесса. Ведь современная педагогика предлагает довольно широкий спектр как зарубежных, так и отечественных обучающих и воспитательных технологий. Готовность педагога работать в технологическом режиме заклю-
чается в его способности адаптировать те или иные технологии к возможностям учащихся и конкретным условиям образовательного процесса.
Таким образом, педагогические технологии, разрабатываемые в рамках знаньево-ориентированного и личностно-развиваемого подходов, претендуют на качественное изменение педагогической ситуации. Она сконструирована и контролируема, она целенаправленна и диагностична, она полисубъектна и диалогична. Технологии отличаются друг от друга целевыми установками, степенью свободы и педагогического риска. Они задают определенную последовательность действий образовательного процесса, но каковы будут их результаты - развивающие или разрушающие - зависит от технолога-педагога. От мастерства учителя, от уровня его психолого-педа-гогических знаний и умений, определяющих содержание и ценностные основания педагогической деятельности. Многоуровневый характер ценностного содержания современного образования позволяет надеяться на позитивный характер возможных последствий конструирования в педагогической деятельности.
Список литературы
1. Вильданов X. С., Файзуллин Ф. С. Ценности: историко-философский и гносеологический анализ. Уфа, 2002.
2. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М.: Медум, 1995.
3. Лаврентьев Г. В., Лаврентьева Н. Б. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. и^: http://www.asu.ru, свободный
Окушова Г. А., кандидат философских наук, доцент.
Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, г. Томск, Россия, 634061.
E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 27.05.2009
G. A. Okushova
A MAN EDUCATED: ABOUT VALUE BASES OF NATIVE PEDAGOGIC
This article is devoted to the value aspect of technologization of pedagogical activity. Development of educational technologies promotes constant construction of pedagogical reality, formation of pedagogical ideals and definition of educational results. The two aim-points “an educated man” and “a competent man” allows speaking about valuable maintenance of modern education and possible consequences of construction in pedagogical activity.
Key words: values, «a educated man», «a competent man», educational technologies, construction.
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.
E-mail: [email protected]
