CC BY
62
В. СЕНАШЕНКО, профессор Г. ТКАЧ, доцент
Российский университет дружбы народов
В целом локальное, хотя и значимое для всей европейской культуры событие - 800-летие Парижского университета - ознаменовалось подписанием 25 мая 1998 г. в Сорбонне ответственными за высшее образование министрами Германии, Франции, Италии и Великобритании совместной декларации «О гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования». Это событие инициировало набирающую все больший размах последовательность форумов и мероприятий общеевропейского масштаба, участниками которых являются руководители систем образования, ведущие эксперты в области образования, представители высших учебных заведений большинства стран Европы. А принятие 19 июня 1999 года в Болонье министрами образования 29 европейских стран (позже к ним присоединились еще 4 страны) «Декларации» положило начало так называемому Болонскому процессу, ориентированному на создание Европейского пространства высшего образования и закрепление за ним ведущих позиций в мире.
Выполнение этой глобальной задачи предполагает координацию образовательной политики государств по реализации в течение 10-летнего периода основных положений Болонской Декларации, имеющих форму обязательств для подписавших ее стран.
В настоящее время почти во всех странах, относящих себя к региону Европы, осуществляются или планируются структурные и качественные преобразования образовательных систем, повсеместно ведется обсуждение раз-
Болонский процесс: о сопоставимости квалификаций
личных аспектов реального или потенциального участия конкретных стран по этим вопросам, публикуется множество материалов информационного, аналитического и нормативно-рекомендательного характера.
Большое внимание, уделяемое данной теме на многочисленных вузовских конференциях и на страницах различных изданий, свидетельствует о глубокой заинтересованности академической общественности и руководства Минобразования в поиске наиболее эффективных путей дальнейшего развития российской высшей школы, оптимальных условий и возможностей ее интеграции в европейское образовательное пространство.
Обилие публикаций с броскими названиями на тему Болонского процесса может создать у читателя иллюзию наличия некой единственно верной образовательной модели, следование которой едва ли не автоматически обеспечит к 2010 г. оптимальное развитие высшей школы любой принявшей эту модель страны. Главное - «не опоздать на Болонский поезд» и выполнить шесть известных, на первый взгляд очевидных и несложных, условий. Такой поверхностный подход, встречающийся, к сожалению, не только в отдельных публикациях, но и в материалах некоторых конференций, организуемых в связи с рассматриваемой проблематикой, вводит в заблуждение активную часть вузовской общественности, искренне стремящейся внести свой вклад в модернизацию российского высшего образования, предлагая ей вместо кропотливой аналитической работы упро-
щенные рецепты, обоснованность которых требует серьезного рассмотрения.
Речь не идет о сомнениях в целесообразности для российской системы образования следования «общеевропейскому вектору» развития и интеграции. Это направление, энергично утверждаемое руководством Минобразования России, поддерживается большинством преподавателей и студентов. Речь идет о том, как это всеми поддерживаемое направление нашей образовательной политики интерпретируется в общественном мнении и какие конкретные мероприятия предпринимаются для реализации этой политики.
В данной работе рассматриваются фактологические и организационные аспекты первого из шести основных положений (обязательств) Болонской Декларации, которое предписывает установление системы однозначно воспринимаемых и сопоставимых квалификаций в интересах содействия трудоустройству европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования. В качестве одного из конкретных средств достижения этой цели предполагается использование единого Приложения к диплому.
На проводившихся после подписания Болонской Декларации общеевропейских образовательных форумах ее целевые установки подвергались всестороннему обсуждению и получили дальнейшее развитие.
В марте 2001 г. в Саламанке (Испания) представители более 300 европейских высших учебных заведений учредили Европейскую ассоциацию университетов, призванную вырабатывать и доводить до сведения общества и правительств консолидированную позицию вузов относительно их участия в работе по созданию Европейского пространства высшего образования и их будущего места в нем. Принятый ито-
говый документ, озаглавленный «Формирование будущего» и называемый в дальнейшем «Конвенцией высших учебных заведений», содержит в себе тезисные формулировки основных принципов и направлений предстоящих преобразований.
Что касается первой позиции Болонской Декларации - установления системы сопоставимых квалификаций, то представители европейских вузов в Саламанке недвусмысленно высказались за «организуемую диверсификацию» как один из основополагающих принципов развития высшего образования. Это предполагает, с одной стороны, бережное отношение к существующему разнообразию национальных систем, типов учебных заведений, направлений и видов подготовки, содержания учебных программ, представляющих собой общую ценность и потенциал для будущего развития. С другой стороны, это разнообразие и желание его сохранения не должны становиться преградой к объединению усилий, к сближению систем образования, к их конвергенции. Отсюда вытекает необходимость избирательного отношения к диверсификации и ее регулированию таким образом, чтобы устранялись препятствия на пути межвузовских и меж-страновых академических обменов, чтобы легко и открыто устанавливалась сопоставимость квалификаций разных стран, а сохраняющиеся различия стимулировали бы развитие их систем образования.
Представители европейского вузовского сообщества считают, что одним из главных направлений деятельности вузов и одновременно критерием ее оценки является соответствие потребностям европейского рынка труда. Ключевыми моментами здесь являются получаемые в результате завершения определенного курса обучения возможности трудоустройства и перспек-
тивы продолжения образования в течение жизни. Именно эти моменты, определяющие в конечном итоге эффективность конкретных программ высшего образования, должны стоять во главе угла, когда речь идет о преобразованиях структуры и содержания обучения, о введении новых квалификаций, об учете факторов, действующих на «входе» и на «выходе» каждого высшего учебного заведения и системы высшего образования в целом. В свою очередь, этим будет также определяться обоснованность и практическая пригодность создаваемой, согласно Болонской Декларации, системы однозначно воспринимаемых и сопоставимых квалификаций европейского высшего образования.
В заявлении, принятом 19 мая 2001 г. по итогам состоявшейся в Праге встречи ответственных за высшее образование министров европейских стран, применительно к рассматриваемому вопросу содержится призыв облегчать академическое и профессиональное признание отдельных курсов, дипломов и других академических достижений, чтобы граждане могли эффективно применять свои квалификации, знания и навыки на всем Европейском пространстве высшего образования. Для этого предлагается использовать возможности национальных законодательств и международных механизмов, включая действующие в рамках Совета Европы, ЮНЕСКО и Европейского Союза единые сети информационных центров, обслуживающие европейский регион по вопросам академического признания и мобильности. При этом подчеркивается необходимость понятного, обоснованного и справедливого подхода к признанию, учитывающего все многообразие существующих квалификаций. Очередная встреча министров образования стран, участвующих в Болонском процессе, намеченная на
сентябрь 2003 г. в Берлине, наверняка наполнит дополнительным содержанием исходные позиции Болонской Декларации и уточнит приоритеты в ее осуществлении.
Приведенные выше положения прошедших официальных мероприятий Болонского процесса, касающиеся введения системы сопоставимых квалификаций, практически не затрагивают вопроса о сопоставимости квалификаций, присваиваемых в настоящее время вузами разных европейских стран. Следует различать два аспекта данной проблемы: «реально существующую» сопоставимость и возможность установления сопоставимости в результате осуществления процедуры признания. В первом случае мы имеем дело с огромным разнообразием существующих в странах Европы квалификаций высшего образования - в общей сложности более 1000. Если выделить из них квалификации, близкие по уровню к вводимым в рамках Болонского процесса квалификациям (дипломам), присваиваемым после 3-4 и 5 лет обучения соответственно и признаваемым национальными законодательствами в качестве первой и второй университетских степеней, то их количество в Европе составит около 300. Если же ограничить рассмотрение только основными, наиболее распространенными квалификациями, которые приняты в каждой стране в качестве стандартных для интересующих нас уровней подготовки, то в итоге остается примерно 100 таких квалификаций (в среднем по 3 или 4 для каждой европейской страны). Так, например, в Великобритании это степени бакалавра - «обычная» и «почетная», получаемые после 3 и 4 лет обучения, и степень магистра («мастера» - master’s degree), для которой требуется 5 лет. Во Франции основными квалификациями первого университетского уровня являются дипломы (степени) лиценциата и
«мэтриз» (maitrise), получаемые в результате освоения 3- и 4-летней образовательных программ. Подготовка более высокого уровня по завершении 5-летней программы подтверждается университетскими дипломами «об углубленной подготовке» или «о высшем специализированном образовании», а при обучении в специализированном вузе - дипломом инженера, инженера-агронома или другого специалиста соответственно профилю его подготовки. Имеются также относительно недавно введенные дипломы магистра (magiste-re) и «мастера» (master), получаемые по завершении 5-летних программ экономического или юридического направлений с практической ориентацией подготовки.
Что касается Германии, где в отличие от Великобритании и Франции отсутствует выраженная ступенчатая структура высшего образования, то в зависимости от направления подготовки и специальности выпускники вузов университетского сектора по завершении 4-5-летней образовательной программы получают одну из трех квалификаций. Обычно по окончании курса обучения сроком 4,5 года присваивается по техническим, естественнонаучным и социально-экономическим специальностям - диплом (Diplom), а по гуманитарным, социальным и юридическим специальностям - звание Магистра (Magister Artium), при этом во втором случае программа подготовки имеет своей целью специализацию не по одной, а по двум равноправным профильным дисциплинам или по одной главной и двум смежным, которые могут быть выбраны самим студентом. Квалификация, подтверждаемая государственным экзаменом (Staatsexa-men), присваивается по окончании курса подготовки сроком от 4 до 5 лет по специальностям, имеющим особое общественно-государственное значение
(преподаватели школ, врачи, фармацевты, юристы, претендующие на государственную службу). Эти квалификации формально имеют сопоставимый уровень, дающий в дальнейшем доступ к послевузовской (докторской) подготовке.
В вузах относительно нового неуниверситетского сектора, представленных высшими профессиональными школами (Fachhochschulen), для которых характерны практическая ориентация и непосредственная связь содержания и самого процесса обучения с производством, 4-летняя образовательная программа завершается получением профессионального диплома, уровень которого с 1994 г. признается (при условии высоких академических показателей) сопоставимым с уровнем основных университетских квалификаций.
Как же обстоит дело с сопоставимостью наиболее распространенных стандартных квалификаций этих трех ведущих европейских стран? Практика взаимного признания квалификаций не свидетельствует о наличии у этих стран единого подхода, который позволял бы говорить об однозначной оценке квалификаций той и другой стороной и об их взаимном и безоговорочном согласии с сопоставимостью квалификаций, получаемых в результате курса обучения одинаковой длительности. В частности, во Франции далеко не всегда английская степень бакалавра может быть признана на уровне лиценциата и не всякая степень магистра («мастера») признается сопоставимой с французским дипломом о 5-летнем университетском образовании.
Практика признания свидетельствует об обратном: все страны, как правило, весьма серьезно и даже жестко относятся к признанию зарубежных академических квалификаций, избегая создания прецедентов автоматического
получения признания без проведения соответствующей экспертизы и оценки. Исключение составляют только квалификации, дающие доступ к высшему образованию, т.е. свидетельства (аттестаты) о среднем общем (полном) образовании, относительно которых страны-члены Совета Европы еще в 1953 г. приняли специальную Конвенцию об эквивалентности (Европейская конвенция об эквивалентности дипломов, ведущих к доступу в университеты).
Это объясняется тем простым фактом, что школьные свидетельства не являются профессиональными и их относительно упрощенное признание в странах Европы не оказывает непосредственного влияния на состояние конкурентного рынка труда, ограждение которого от чрезмерного притока иностранных работников, особенно если их квалификация не представляет собой существенной ценности, выступает в настоящее время как доминирующий принцип миграционной политики Европейского Союза, включая и академические обмены со странами-нечле-нами ЕС.
Приведенный пример о взаимном признании английских и французских академических квалификаций показывает, что реальная ситуация с их сопоставимостью еще весьма далека от обозначенной в Болонской Декларации перспективы. Эта ситуация еще более усложняется, если сопоставляются квалификации стран, системы образования которых не имеют схожей структуры подготовки, например Германии, где отсутствует четкое деление обучения на ступени, и Франции, в которой университетское образование осуществляется по схеме трех последовательных циклов. В подобных случаях речь не может идти о простой и однозначной сопоставимости квалификаций. Проблема решается путем приведения в действие процедуры признания,
включающей в себя экспертизу и оценку рассматриваемой квалификации.
Если попытаться непредвзято оценить реалистичность сформулированной в Болонской Декларации цели о введении за 10-летний период системы однозначно воспринимаемых и сопоставимых европейских квалификаций, имеющих одинаковые шансы для их востребованности рынком труда, то наиболее вероятной представляется перспектива только частичного достижения поставленной цели. Разумеется, все страны введут (и многие уже ввели) предписанные Декларацией квалификации, отвечающие указанным требованиям. Однако эти новые квалификации не заменят собой, особенно в крупных странах с диверсифицированными системами образования, множества других, давно существующих и зарекомендовавших себя квалификаций. По-видимому, предстоит длительный переходный период сосуществования старых и новых квалификаций, как это уже имеет место, например, в Германии, где студентам предоставляется право выбора соответствующих образовательных программ и где руководство университетов, в отличие от высших профессиональных школ, настроено скептически относительно предполагаемых преимуществ введения новой системы.
Вместе с тем в ряде стран, особенно небольших, и в частности в странах Восточной Европы и Балтии, в которых проводятся радикальные реформы системы образования, обусловленные в первую очередь стремлением этих стран к интеграции в западноевропейские структуры, новая система квалификаций может стать преобладающей, а в некоторых странах - единственной.
Предписанное Болонской Декларацией использование единого Приложения к диплому как одного из средств обеспечения прозрачности и сопоста-
вимости квалификаций высшего образования опирается на более чем 10-летний опыт разработки и применения в странах Европы стандартизированных приложений к диплому. Этот опыт связан прежде всего с мероприятиями, проводившимися с начала 90-х годов Европейским Сообществом, Советом Европы и ЮНЕСКо/сЕПЕС с целью расширения общеевропейской академической мобильности и облегчения академического и профессионального признания квалификаций.
В рамках этих мероприятий, приведших, в частности, к подписанию в 1997 г. в Лиссабоне Конвенции о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе, был разработан и опробован предложенный СЕПЕС вариант Приложения к диплому, содержавшего в себе 25 подлежащих заполнению позиций, характеризующих личность обладателя диплома, полученную квалификацию, структуру и содержание образовательной программы. Предусматривались также разделы для дополнительной информации о типе учебного заведения, вступительных требованиях, учебной нагрузке, системе экзаменов и системе оценок. Предложенная СЕ-ПЕС модель Приложения к диплому в той или иной форме применялась в 25 европейских странах, однако не получила всеобщего распространения. Как правило, Приложение оформлялось в индивидуальном порядке по просьбе выпускников вузов в тех случаях, когда они считали это необходимым для продолжения образования или трудоустройства за рубежом.
В 1996 г. указанные выше европейские организации приняли решение разработать новый вариант унифицированного Приложения к диплому, который учитывал бы накопленный опыт и содержал бы однозначно трактуемую информацию о полученной квалифика-
ции, учебном заведении и системе образования соответствующей страны. К 1999 г. новое Приложение к диплому было разработано и получило одобрение Европейской ассоциации зарубежного образования. Это Приложение, единое по форме и содержанию (4 унифицированные страницы на национальном и английском языках), включает в себя сгруппированные в 8 разделов 25 позиций, точное заполнение которых должно давать однозначное представление о полученной квалификации, о ее сопоставимости с другими квалификациями и о возможности ее признания за рубежом.
Новое Приложение, рекомендованное к введению в странах Европейского Союза, начинает все чаще применяться не только странами ЕС, но и другими странами, активно участвующими в интеграции европейского высшего образования. В тексте Болонской Декларации не содержится указания о конкретной форме Приложения к диплому: предполагается, что каждая страна решает этот вопрос самостоятельно. Однако интеграционная логика Болонского процесса и принимаемых в ходе его решений, скорее всего, будет способствовать принятию европейскими странами в обозримом будущем описанного выше единого Приложения к диплому.
Таким образом, при любом сценарии дальнейшего развития Болонского процесса будут продолжать действовать европейские механизмы признания квалификаций, ставшие по-настоящему эффективными благодаря принятию Лиссабонской конвенции. Нет сомнения, что Лиссабонская конвенция на длительную перспективу останется главным международным правовым актом в сфере признания, а содержащиеся в ней положения будут так или иначе отражаться в соответствующих нормативных и правовых
актах отдельных стран и региональных соглашениях.
Мнение о том, что Болонский процесс означает начало нового этапа коренных структурных реформ высшего образования в Европе, по крайней мере для стран Западной Европы, не вполне обосновано. Основные структурные и содержательные преобразования высшей школы западноевропейских стран были начаты в 70-80-е годы и практически завершены в 90-е годы. К настоящему времени в большинстве этих стран функционируют многоуровневые системы подготовки, завершается введение системы сопоставимых образовательных кредитов и фактически решена проблема процедур и критериев взаимного признания квалификаций. Болонский процесс инициирован, таким образом, не для начала новых реформ, а для приведения к общему знаменателю, или, говоря другими словами, для более тщательной стыковки, уже существующих систем высшего образования в соответствии с общеполитическими и экономическими условиями формирования единой Европы.
Это подтверждается, в частности, характером и масштабами преобразований, осуществляемых в высшей школе трех упоминавшихся выше крупнейших стран Европы, являющихся инициаторами Болонского процесса, - Великобритании, Франции, и Германии. В первой стране, организационная структура высшей школы которой (бакалавр - магистр) формально наиболее соответствует положениям Болонской Декларации, основные усилия руководителей высшего образования ориентированы на решение качественных проблем, в первую очередь на придание более профессиональной направленности и практической востребованности первой университетской степени (бакалавра) без сколько-нибудь существенных преобразований самой организационной структуры.
Во Франции наблюдается в целом аналогичный подход. Поскольку в этой стране имеются две массовые квалификации высшего университетского образования - лиценциат и «мэтриз» (3 и 4 года обучения соответственно), то в качестве квалификации, соответствующей первой ступени высшего образования, согласно Болонской Декларации, однозначно определена степень лиценциата с 3-летним сроком обучения. Последующая работа будет проводиться по адаптации этой квалификации к требованиям Болонской Декларации на пути большей профессионализации некоторых направлений подготовки, но главным образом за счет введения новых профессионально-ориентированных образовательных программ лиценциата при сохранении прежних «академических» программ. Аналогичным образом все существующие 5-летние образовательные программы, которым де-факто придается уровень «мастера», будут более четко дифференцированы на профессиональные и научноориентированные программы. Что касается квалификации «мэтриз» с 4-летним сроком обучения, то обсуждается возможность ее последующего упразднения.
Германия, не имеющая явной ступенчатой структуры подготовки, тем не менее не планирует ее быстрое повсеместное введение, хотя соответствующее законодательное решение было принято в 1998 г. (еще до принятия Сор-бонской и Болонской деклараций). С 1999/2000 уч. г. в Германии началось постепенное введение новых образовательных программ и, соответственно, квалификаций бакалавра и магистра по ограниченному числу специальностей в университетах. Студентам предоставляется возможность выбора между «старыми» и «новыми» программами. В начальный период явное предпочтение отдавалось «старым» программам
(98% общего количества студентов). Предусмотрено постепенное значительное расширение номенклатуры «новых» программ, однако вузам дается право самостоятельно решать вопрос о выборе и о соотношении «старых» и «новых» программ. Следует отметить, что руководители немецких университетов и представители деловых кругов проявляют определенную сдержанность в данном вопросе, выражая озабоченность по поводу возможных негативных последствий этих нововведений для качества университетского образования.
Большую заинтересованность в указанных нововведениях проявляют руководители высших профессиональных школ Германии, которые находят в них дополнительную возможность утверждения статуса присваиваемых этими учебными заведениями дипломов в качестве полноценных квалификаций высшего образования.
Таким образом, приведенные примеры свидетельствуют не столько о масштабных структурных преобразованиях, сколько об адаптации и модернизации существующих систем высшей школы. При этом каждая страна действует исходя из собственной трактовки положений Болонской Декларации, учитывая в первую очередь свои национальные интересы и потребности и решая прежде всего свои внутренние задачи. Представляется, что данный подход является наиболее оправданным для каждой страны.
Продолжая анализ первого из шести положений (обязательств) Болонской Декларации, следует отметить, что Декларация в этой своей части фактически повторяет хорошо известные положения советской образовательной системы. Это прежде всего прагматическая направленность образовательных программ, обеспечивающая выпускникам вузов возможность приступить
к профессиональной деятельности без сколько-нибудь продолжительного адаптационного периода, благодаря узкой специализации на заключительном этапе освоения образовательной программы и длительной производственной практике. Что же касается приложения к диплому, то в Российской Федерации такой документ введен довольно давно и достаточно полно отражает содержание и качество освоения соответствующей образовательной программы. Открытым остается вопрос заинтересованного отношения к этому документу российского работодателя, который, как правило, довольствуется наличием диплома у принимаемых на работу сотрудников.
Наконец, существует проблема диверсификации программ профессионального образования, ориентированной на Болонский процесс, другими словами, формирование в системе высшей школы России образовательных институтов, ориентированных на развитие массового высшего профессионального образования. Очевидно, что подходы к решению этой проблемы могут быть различными.
Необходимо остановиться на некоторых неточностях, встречающихся в отечественных публикациях, посвященных Болонской Декларации. Так, положение о введении ступенчатой системы сопоставимых квалификаций почти повсеместно подается как рекомендация о введении «системы бакалавр - магистр» со сроками в 3-4 и 5 лет обучения соответственно. Утверждается, что этим самым «отдано предпочтение» англо-американской модели высшего образования как более «прагматичной» и «практически ориентированной». Предполагается как само собой разумеющееся, что созданная в РФ многоуровневая структура высшего профессионального образования органично согласуется с рекомендуемой
для европейских стран схемой подготовки. Вышеприведенные утверждения неверны по форме и по существу. Во-первых, в тексте Болонской Декларации, а также в заключительных документах форумов в Саламанке и Праге нет упоминаний о конкретных квалификациях: везде говорится только о системе двух последовательных ступеней (циклов) высшего образования, из которых первая ступень длительностью не менее 3 лет должна завершаться получением квалификации, востребованной европейским рынком труда, а вторая ступень - приводить к получению квалификации «мастера» (master) или доктора, как это имеет место во многих европейских странах.
При анализе текстов документов, принятых международными организациями, российский читатель традиционно отдает предпочтение англоязычной версии этих текстов, если отсутствует их официальный перевод на русский язык. Именно так обстоит дело с основополагающими документами Болонского процесса - текстами Сорбон-ской и Болонской Деклараций, переводы и интерпретация которых в российских публикациях основываются исключительно на их англоязычных версиях. Между тем некоторые англоязычные образовательные термины, в том числе имеющие ключевое значение, далеко не всегда сохраняют свой смысл при их дословном переводе.
Известно, что в английском образовательном словаре термин degree употребляется не только в своем непосредственном значении (степень), но и в обобщающем смысле (диплом, квалификация). Аналогичная ситуация и с терминами undergraduatе и graduate. В российских публикациях термин degree почти всегда однозначно переводится как степень (имеется в виду степень бакалавра), а другие вышеуказанные термины - как достепенное и после-
степенное или додипломное и последипломное, или даже неполное и полное (высшее образование).
Европейские соседи, хорошо знающие семантику рассматриваемых английских (и более широко - англо-американских) терминов, при их переводе используют адекватные национальные термины, которые необязательно являются их буквальным переводом с английского.
Сопоставим некоторые ключевые термины двух первых положений Болонской Декларации из официальных текстов на английском и французском языках, которые имеют одинаковую юридическую силу. Так, в английском варианте имеем: system. ..ofdegree.. .two main cycles, undergraduate and graduate. (обычно переводится: система степеней... два основных цикла, досте-пенный и послестепенный). Во французском варианте эти же положения излагаются следующим образом: syste-me de diplomes... deux cursus, avant et ap^s licence (следует понимать как: система дипломов ... два курса обучения (образовательные программы), до и после лиценциата). Существенное терминологическое (и смысловое) различие в приведенных переводах английского и французского вариантов на русский язык очевидно. Очень важно, в частности, использование многозначного термина диплом вместо термина степень.
Отметим, что в английском и французском текстах в качестве разделительного уровня двух циклов - курсов обучения - названы уровни наиболее массовых университетских квалификаций, получаемых после 3 лет обучения: degree (т.е. 1-я университетская степень
- бакалавр в Великобритании) и licence (1-я массовая университетская квалификация - лиценциат во Франции). При этом речь идет не о самих квалификациях английского бакалавра и фран-
цузского лиценциата, а исключительно об их уровнях.
Значительные противоречия имеют место и вследствие того, что 2-я англоамериканская университетская степень
- master’s degree однозначно переводится у нас как магистр. По-видимому, это обусловлено тем обстоятельством, что введенная в СССР в 60-е годы для заканчивающих советские вузы иностранных граждан дополнительная запись в дипломы о присвоении им степени магистра в английской транскрипции фиксировалась как degree of master. В других европейских языках эти термины всегда различаются. В высшем образовании многих европейских стран, например в Германии, Франции и др., имеются квалификации магистра (magistre или magister) и мастера (master или mastere), которые соответствуют различным образовательным программам. Необходимо всегда помнить об этих различиях и иметь в виду, что квалификация второй ступени высшего образования, используемая в контексте Болонского процесса, более всего соответствует квалификации, обозначаемой в европейских языках термином master, то есть при переводе на русский язык - термином мастер. Данная квалификация по форме и по содержанию вполне может соотноситься с квалификацией российского дипломированного специалиста, в то время как существующая в настоящее время в РФ степень магистра (научно-ориентированная квалификация) от нее существенно отличается.
Главное, о чем следует помнить, заключается в том, что система образования представляет собой единый организм, и поэтому, модернизируя одно из звеньев, необходимо принимать во внимание, что может произойти в остальной ее части. Так, введение в 1993 году программ бакалавра и магистра по направлениям подготовки фактически
ограничило преемственность программ среднего и высшего профессионального образования, тогда как введение в 2000 г. направлений подготовки дипломированных специалистов превращает соответствующие программы среднего профессионального образования в тупиковые, нанося значительный урон эффективности и статусу средней профессиональной школы.
Поэтому сегодня этот уровень профессионального образования нуждается в кардинальном изменении своего статуса путем интегрирования его в структуру высшего профессионального образования. Основой такой интеграции могут стать уже действующие сокращенные или ускоренные программы высшего профессионального образования на базе среднего профессионального образования. После преемственного сопряжения программ среднего профессионального образования с основными образовательными программами высшей школы это новое модернизированное «среднее профессиональное» образование, реализуемое вузами, можно было бы рассматривать как бакалавриат по специальности, а ускоренные программы высшего профессионального образования на его основе - как «мастерские» программы по специальности, которые вполне соответствовали бы двум основным уровням массового профессионального образования, предусматриваемым Болонской Декларацией. Что касается бакалавриата и магистратуры по направлениям подготовки, которые были введены в 1993 г., то они, как и прежде, должны быть ориентированы на подготовку научных и научно-педагогических кадров, охватывая наиболее наукоемкие области высшего профессионального образования и реализуемые в вузах, имеющих значительный научнообразовательный потенциал.
