CC BY
115
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2012. Вып. 3 (26). С. 101—119
Богословское понятие человеческой личности
В СВЕТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ Иеромон. Мефодий (Зинковский)
Статья посвящена сопоставлению богословского понятия человеческой личности с представлениями педагогики о воспитании человека. Понимание сущности личности в педагогических школах различно, и проблема личности, без рассмотрения ее в богословской перспективе, остается нераскрытой. Оказывается возможным обобщить в педагогической мысли богословские свойства личности: несводимость к природе и обладание ею, общение, кафоличность, кинетичность и динамичность, целостность и уникальность, творчество и религиозность, нравственность и свобода. Сегодня, когда преобладает информативный подход к образованию, актуально применение богословия личности в практической педагогике с целью раскрытия факта личностного бытия человека и Бога, приведения человека к познанию себя и своего Личного Первообраза.
«О, питомцы сладостной педагогики!..
Логос есть всего Творец; и Педагог Он и Учитель»1.
На протяжении всего своего существования человечество с особым трепетом и ответственностью относилось к делу воспитания молодого поколения. Лучшие умы обращались к этой проблеме, и каждая эпоха предлагала свой идеал и образ совершенного человека, совершенной человеческой личности. Целью данной статьи является сопоставление богословского понятия человеческой личности с основными представлениями педагогической науки о человеке и его воспитании. Такое сопоставление особенно интересно в свете того, что педагогика представляет собой по преимуществу сферу целевого общения, где различные методики общения рассматриваются как средства воспитания целостного человека.
Так, например, прот. Василий Зеньковский, рассматривая личность в контексте давнего «спора между универсализмом и индивидуализмом» (начатого в полемике Аристотеля против теории идей Платона), отмечает, что «гуманистический универсализм, лозунгом которого было воспитание общечеловеческого в личности», выражает собою внимание лишь к общему, однообразно повторяющемуся в душе. Однако за общим в душе «есть еще индивидуальное». За общим и частным, за универсальным и индивидуальным «смутно вырисовывается
1 Климент Александрийский, свт. Педагог // Антология педагогической мысли христианского Средневековья: В 2 т. М., 1994. Т. 1. С. 37.
и сама индивидуальность во всей тайне своего целостного бытия»2. Педагогика является искусством воспитания, причем, по словам выдающегося педагога XIX в. К. Д. Ушинского, — «первым и высшим из искусств», ибо «она стремится к выражению совершенства не на полотне, не в мраморе, а в самой природе человека»3, во всей ее целостности, «во всех отношениях»4, а следовательно, и в человеческой личности.
очевидно, что цели и методы воспитания, которые формулирует и использует педагогика, прямо зависят от той теоретической модели человека, которую исповедует тот или иной педагог, та или иная педагогическая школа. Однако, будучи в высшей мере практической дисциплиной, педагогика не может не опираться на жизненный опыт, ту или иную форму традиции, интуицию5. Поэтому даже в разнообразных, серьезно отличающихся от богословского представления, педагогических теориях человека мы можем надеяться выявить элементы, подтверждающие сходство бытийного опыта педагогов. Здесь мы исходим из того убеждения, что если верно богословское представление о человеке как личности, то опытные достижения лучших представителей педагогики должны подтверждать этот не отвлеченный, бытийный факт.
В то же время, анализируя разнообразные педагогические принципы, нам важно осознавать, что, хотя в «педагогическом реализме» современности «есть много ценного, то, о чем заботится современное воспитание», как правило, лишь очень косвенно затрагивает «основную тайну в человеке, проходит мимо самого существенного в жизни. Физическое здоровье, культура ума и чувств, сильный характер, здоровые социальные навыки не спасают от возможности глубоких, часто трагических конфликтов в душе человека»6. Более того, т. н. «пессимистический натурализм» принципиально отказывается возвысить человека над остальной природой. Обедняя и ставя его на один уровень с животным миром, такой натурализм профанирует человека7. К сожалению, нужно признать, что
2 Зеньковский В. В., прот. Принцип индивидуальности в психологии и педагогике // Вопросы философии и психологии. 1911. Кн. 110. С. 821.
3 Ушинский К. Д. Мысли о православной педагогике. М.: Высоко-Петровский монастырь, 1994. Вып. 1. С. 21 (цит. по: Зелененко А., свящ. Важнейшие принципы православной педагогики (курсовое сочинение). СПбДАиС, 1997. [Электронный ресурс]. URL: ШрУ/^^^тскИгаш. ru/opk/vazhneishie-printsipy-pravoslavnoi-pedagogiki).
4 Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Ушинский К. Д. Собрание сочинений: В 11 т. М.; Л., 1948—1952. Т. 8. С. 23.
5 «Понимание человека в педагогике является пока еще во многом интуитивным; зачастую оно идет от запросов практики» (Соловцова А. И. Духовность как педагогическая категория // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования. Волгоград, 2002. Вып. 5. Ч. 2. С. 59—61. [Электронный ресурс]. URL: http://borytko.nm.ru/papers/subject5_2/solovtsova.htm).
6 Георгий (Шестун), архим. Воспитание как создание условий для рождения духовной жизни. [Электронный ресурс]. URL: http://www.orthomama.ru/cat33text158.htm
7 См.: Синельников С. П. Идея христианской антропологии об образе и подобии человека Богу в воспитании и образовании. [Электронный ресурс]. URL: http://www.bogoslov.ru/ text/817555.html. Ср. высказывание об этом С. А. Рачинского: «Новейшая французская школа... с ее страхом самого имени Божия, ясно проповедует определенное миросозерцание, отвратительное и безумное, но ныне торжествующее: ее питомцы — будущие избиратели и бойцы надвигающейся социальной революции. Ее продолжение — кафе и улица, система-
современная педагогика «отчасти находится в плену этого пессимистического натурализма»8, поэтому интуиция педагогов должна быть, с одной стороны, обязательно «подкреплена святоотеческим и научным знанием человека»9. С другой стороны, поскольку это явление «пленения» педагогики все же частично, мы можем рассчитывать проанализировать поток педагогической практической мысли с надеждой извлечь из него совокупность идей, подтверждающих персо-нальность человека в богословском смысле.
Впрочем, мы заранее откажемся в нашем исследовании от рассмотрения педагогических систем заведомо нехристианского происхождения и антихристианского духа, подобных, например, т. н. «вальдорфской педагогике», принадлежащей антропософскому мировоззренческому руслу и заведомо отрицающей, подобно всем пантеистическим псевдокультам, личностность бытия при признании бытия Божественного10, а также от таких педагогических подходов, как «валеологичес-кое» воспитание школьников, приводящее к принятию оккультного пантеизма11.
В первую очередь, обратимся к самому, пожалуй, спорному вопросу — пониманию сущности личности в сфере традиционной педагогики. Здесь мы встречаемся, как и в богословии, с тремя качественно разными направлениями мысли. Первое (назовем его богословско-антропологическим, христианским направлением) признает за человеческой личностью онтологическую глубину, не сводимую к внешнему, природному аспекту, но и неразрывно связанную с ним. Второе — естественно-натуралистическое направление педагогики — принципиально сводит личность лишь к сложной душевно-телесной совокупности признаков каждого отдельного воспитуемого индивидуума. Третье — экзистенциальное направление — склонно отрывать понятие личности воспитанника от природной среды, придавая ей некую самобытность, отвлеченную от ума, души и тела. И хотя все значительные педагоги, при всем различии взглядов на то, что есть собственно воспитываемая личность и как она соотносится со сложной человеческой природой, ставят человека как такового во главу угла12, тем не менее разница педагогических подходов и методов упомянутых трех направлений очень существенна.
Педагогика богословско-антропологического направления видит личность человека как его «безусловное и вечное достоинство, которое, независимо
тический разврат» (Рачинский С. А. Церковная школа // Рачинский С. А. Сельская школа: Сб. статей. Пг., 1915. С. 287—288).
8 См.: Синельников С. П. Указ. соч.
9 Баженова Н. Г. Воспитательный потенциал православной педагогики // Вестник ЧГПУ. Челябинск, 2011. С. 16.
10 Согласно идеологу вальдорфской педагогики Штайнеру, человек признается «излиянием божественного существа» (см.: Штайнер Р. Из области духовного знания. М., 1997), но «все лучшее и светлое в его природе рождается из тьмы» (см.: Воспитание к свободе: Альманах. 1993. № 1; 1994. № 2). Вальдорфской педагогикой последовательно внедряется «мысль о несуществовании объективной истины» (Ходзинский П., свящ. Против Штайнера: Православие и Вальдорфская педагогика // ЖМП. 2000. № 10. С. 71-72).
11 Валеология — «очередной вариант разбавленной теософии, в свою очередь являющейся разведенной кабалистикой» (см.: Кураев А., диак. Осторожно! Валеология. [Электронный ресурс]. URL: http://www.kuraev.ru/valeolog.html).
12 Например: «Величие человеческой личности изначально» (Монтессори М. Помоги мне сделать это самому. М., 2008. С. 86).
от произведенного им количества внешних дел»13, обладает некоторой «вне-эмпирической глубиной», за которой стоит ее «метафизичность»14, укорененная одновременно в принадлежащей ей природе. Для педагогов-натуралистов «понятие “личность” характеризует лишь общественную сущность человека и обозначает совокупность его социальных свойств и качеств, которые он вырабатывает у себя прижизненно»15. А человеческое «я» формируется лишь только «процессе социального взаимодействия», набирая свой «ролевой «репертуар»»16, и только на основе «интерпсихологических» процессов складываются процессы «интрапсихологические»17. Педагоги-экзистенциалисты, опираясь на соответствующую философию экзистенциализма и рассматривая личность и ее потребности как «главную цель воспитания», полагают, что именно личность «определяет существование окружающего мира», и «ценности субъективные стоят несравнимо выше ценностей объективных»18.
Несмотря на сведение личности к индивидууму, направление педагогического «натурализма» тем не менее признает за личностью человека такие качества, как разумность, ответственность, а также свободу, личное достоинство, уникальность, творческий характер19. В лице своих лучших представителей даже натуралистическая педагогика приходит к своему собственному пониманию «духовности»20, «священности и святыни», «скромности и стыдливости»21. Однако все эти понятия являются качественными характеристиками личности человека, понимаемой именно в богословском смысле этого слова. Подлинные свобода, нравственность, уникальность, творчество немыслимы вне богословского видения личности человека. Вне этого понятия они не обретают своего бытийного основания, уплощаясь и примитивизируясь. Так, свобода вне кате-
13 Олесницкий М. Полный курс педагогики. Киев, 1895. Вып. 1. С. 116-117.
14 Зеньковский В. В. Психология детства. М., 1996. С. 307.
15 Личность как предмет воспитания, внешние и внутренние факторы ее развития (лекция 4) // Электронный учебник по педагогике. Кабардино-Балкарский гос. университет им. Х. М. Бербекова. [Электронный ресурс]. URL: http://kpip.kbsu.ru/pd/op_lek_4.html
16 Горшкова В. В., Митковец Е. А. Педагогическая философия Джона Дьюи. СПб., 2008. С. 133.
17 «Согласно Л. С. Выготскому и его последователям, “интрапсихологические” процессы, т. е. внутренние процессы человеческой психики, складываются на основе “интерпсихологических”, т. е. межличностных, социальных процессов» (Кон И. С. Социологическая психология. М.; Воронеж, 1999. С. 60); «Превращение “интерпсихологических” отношений в “интрапсихологические” Выготский назвал процессом интериоризации» (Александрова Ю. В. Основы общей психологии. С. 146. [Электронный ресурс]. URL: http://booksshaгe.net/index.p hp?id1=4&categoгy=phsyhology&authoг=aleksandгovayuv&book=1999&page=26). Личность, согласно Выготскому, есть «высшая форма социальности» (Выготский Л. С. Конкретная психология человека // Вестник МГУ. Сер. Психология. 1986. № 1. С. 54, 59), «непосредственным продукт, кристаллизация его социальной жизни» (Леонтьев. A. A. Ключевые идеи Л. С. Выготского — вклад в мировую психологию XX столетия // Психологический журнал. Т. 22. 2001. № 4. С. 9).
18 Соловцова А. И. Указ. соч.
19 См., например: Личность как предмет воспитания, внешние и внутренние факторы ее развития.
20 Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1975. С. 127.
21 Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека. М., 1990. С. 180.
гории личности есть лишь относительно достижимая независимость22, уникальность — лишь своеобразие набора свойств, акциденций, а нравственность сводится всего лишь к соблюдению необходимых правил поведения, установленных тем или иным сообществом23.
Уже К. Д. Ушинский подчеркивал ошибочность сведения личности человека к характеру или явлениям психики и сознания. Так, в материалах к третьему тому «Педагогической антропологии» он отмечает, что «в человеке существует особое “я”, отличное от его мыслей и желаний, и делающее эти мысли и желания предметом своего рассматривания»24. «Личность всегда глубже своего эмпирического выражения»25, и при всех «внешних и внутренних изменениях человек остается той же самой личностью»26, т. е. сохраняет свою личную идентичность. В том и состоит, по мысли прот. Василия Зеньковского, «метафизическая и психологическая тайна личности, что, осуществляя в потоке своего личного бытия универсальные ценности, она не перестает... быть личностью»27. Т. е. осуществление воспитательного процесса, устремление к педагогическим идеалам реально меняет человека, но при этом сохраняется его личностная самотождественность, являющая «тайну неисследимого сплетения универсального и индивидуального, общего и личного, какую мы находим и в душе человеческой»28. Среди мыслей К. Д. Ушинского о личности мы находим и такие выражения, что «разум так же принадлежит лицу, как и свободная воля»29 и что «человек, утверждая свое собственное бытие и бытие вещей вне себя, отличает их от себя, а себя от них, говорит о себе — я, а не они, а о тех — они, а не я»30. Это яркое подтверждение педагогической аналитической мыслью богословского положения о принадлежности личности человека его природы, включая ее высшую составляющую — ум и волю как энергийное проявление природы, и о различении человеком своего «я» как субъекта бытия и отношений, в которые он вступает в этом бытии.
Мораль строится на воле31, а управление волей, многоплановыми природными энергиями и силами человека принадлежит его личности, его «я», в ко-
22 Свобода понимается натуралистическим либерализмом как «субъективная изоляция» (Лосев А. Ф. Диалектика мифа. М., 2001. С. 479).
23 Ясно, что то, что нравственно для спартанца, безнравственно для гуманиста, что нравственно для коммуниста, то вполне безнравственно для христианина и т. д. Т. е. нравственность принципиально не может обладать абсолютными, непреходящими ценностями в перспективе натуральных философии и педагогики, которые склонны отрицать Бога и человека как несводимые ни к чему (ни к миру, ни к материи, ни даже к умственной деятельности) личности.
24 Ушинский К. Д. Материалы к третьему тому «Педагогической антропологии» // Ушинский К. Д. Собрание сочинений: В 11 т. Т. 10. С. 172.
25 Зеньковский В. В. Психология детства. С. 307.
26 Ушинский К. Д. Личность: Очерк из феноменологии // Ушинский К. Д. Собрание сочинений: В 11 т. Т. 10. С. 630.
27 Летцев В. М. Личность как средоточие мировоззренческих исканий В. В. Зеньковского // Вопросы философии. 2003. № 12. С. 142.
28 Зеньковский В. В. Проблема бессмертия у Л. Н. Толстого // Толстой Л. Н. Pro et contra: личность и творчество Льва Толстого в оценке русских мыслителей. СПб., 2000. С. 521.
29 Ушинский К. Д. Лекции в Ярославском лицее // Ушинский К. Д. Собрание сочинений: В 11 т. Т. 1. С. 57.
30 Ушинский К. Д. О камеральном образовании // Там же. С. 255.
31 См.: Лосев А. Ф. Указ. соч. С. 207.
тором эти силы «сцентрированы и исходят из него, как из фокуса»32. Поэтому все воспитательные усилия педагогов, направленные на своевременное закрепление нравственных идеалов в душе ребенка, отвечают воспитанию способности и навыков его личности в управлении душевными и телесными природными силами. Педагоги говорят, что личность «имеет в себе волю, как внутреннее самоопределение»33. Согласно К. Д. Ушинскому, «воля есть радикал34 личности и такое же непосредственное ее проявление, как и чувство... Чувство и воля — две стороны личности»35. «Ведь, в сущности, человек может считаться состоявшейся личностью только тогда, когда у него не просто появились понятия добра и зла, а когда они (эти понятия. — Иеромон. М. З.) руководят его волей»36. Еще Н. И. Пирогов считал важнейшей задачей педагогики воспитать «сознательное», личное «стремление к идеалам добра и правды и, наконец, постепенное образование твердой и свободной воли»37.
Так, не строгим богословским языком, но достаточно ясно, педагогическая мысль передает идею, с одной стороны, о неразрывной связи и фактической тождественности личности и природы, а с другой стороны — о подчиненности природы и ее энергий личности. Воспитание воли как «корня» или некоторой «стороны» личности соответствует воспитанию способности личности управлять и «распоряжаться собою»38, т. е. своей природой со всей палитрой ее сил и энергий. Причем уже сама по себе включенность в педагогический процесс, требующий определенного послушания ученика учителю, вырабатывает в ученике умение подчиняться, которое «укрепляет добрую волю»39. Подчинение личностью собственной природы невозможно без навыка разумного подчинения другим личностям, вырабатываемого уже самим участием в процессе воспитания.
Здесь мы вплотную подходим к категории общения, которая представляет собой одновременно как средство, так и одну из основных целевых установок педагогического процесса, призванного подготовить воспитанника к бытию и деятельности в обществе40. Нам известно богословское и философское положение о взаимообусловленности бытия конкретной личности и других личностей, как Божественных, так и человеческих. «Личность несет на себе свойства общества» 41, и наоборот. Как писал А. С. Макаренко, «воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего — люди»42. Педагогика указывает на потребность человека как такового в общении, «необходимость общества для
32 Феофан Затворник, свт. Начертание христианского нравоучения. М., 2005. С. 253—254.
33 Олесницкий М. Указ. соч. С. 116—117.
34 «Радикал» — производное от лат. radix «корень».
35 Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. С. 479.
36 Сурова Л. В. Наши проблемы // Сурова Л. В. Православная школа сегодня: Книга для учащихся и учащих. Изд-во Владимирской епархии, 1996. С. 16—17.
37 ПироговН. И. Избранные педагогические сочинения. М., 1985. С. 175.
38 Олесницкий М. Указ. соч. С. 121—122.
39 Баженова Н. Г. Указ. соч. С. 18.
40 «Всякая педагогика есть “социальная педагогика”» (Наторп П. Песталоцци. Его жизнь и идеи. СПб., 1913. С. 59).
41 Лосев А. Ф. Указ. соч. С. 355.
42 Макаренко А. С. Книга для родителей. М., 1934. С. 4.
полноценного развития личности»43. Она подчеркивает, что развитие человека происходит посредством именно общения, и занята поиском оптимальных методов общения для достижения педагогических целей. Ибо «личность способна становиться “сама собой”, “находить себя” лишь в живом и действенном взаи-мообщении с людьми, с миром ценностей, с Богом»44.
«Потребность человека в другом человеке» как «чрезвычайно важную основу духовной жизни»45 признают и представители советского педагогического натурализма, призывая педагогов воспитывать в учениках «устремленность к человеку»46. Различие остается в том, что если для педагогического натурализма личность целиком формируется внешними факторами, то для христианской педагогики в формировании личности имеет место взаимодействие внешних и внутренних факторов, ибо она признает «онтологическую значимость личного, индивидуального в свете универсального»47.
Педагогика осознает, что «самое большое влияние» на воспитуемых оказывает, как правило, «поведение тех людей, которые за ними смотрят»48, т. е. интенсивность общения и его продолжительность имеют немаловажное значение для влияния личности педагога на личность ученика. Не случайно в начале XX в. С. А. Рачинский сетовал, что добрым нравам в школах «учить некому»49, имея в виду отсутствие опытных учителей, способных изложить перед учениками не столько правильную схоластику, сколько посредством «педагогического такта»50 преподать «опыт общения: общения в любви»51.
Заметим здесь, что для педагогического экзистенциализма с его отрывом личности и сознания от природного аспекта общество, коллектив несут чаще всего негативную окраску, поскольку «унифицируют, лишают свободы и подлинного существования»52. Это потенциально ведет к уходу человека «в себя» и к замкнутости в личных переживаниях, что находит отражение и в соответствующих педагогических методиках. Натуралисты же наоборот, как правило, склонны преувеличивать влияние общества на формирование личности. Достаточно вспомнить утопическую уверенность советской педагогики в возможности вос-
43 Никулина Е. Н. Категории личности и природы человека в педагогической антропологии К. Д. Ушинского и Феофана Затворника // Педагогика. 2011. № 7. С. 87.
44 Зелененко А., свящ. Важнейшие принципы православной педагогики (курсовое сочинение). СПбДАиС, 1997. С. 11.
45 Сухомлинский В. А. Формирование воспитательного влияния коллектива на личность // Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. М., 1981. Т. 3. С. 275; ср. также: «Человек не может жить один. Высшее счастье и радость человеческая — общение с другими людьми» (Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека. С. 20).
46 Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека. С. 133.
47 Шумский А., диак. Размышления о православной педагогике. [Электронный ресурс]. URL: http://samlib.m/s/shumskij_a_w/pedagogika.shtmI
48 ЛоккДж. Педагогические сочинения. М., 1939. С. 107-108.
49 Рачинский С. А. Указ. соч. С. 298-299.
50 ПироговН. И. Указ. соч. С. 302-303.
51 Даведьянова Н. С. О понимании духовности в современном обществе // Православная педагогика: Традиции и современность. Сб. лекций и докладов. Воронеж, 2000. С. 89.
52 Воронов В. В. Педагогика школы в двух словах. М., 2002. [Электронный ресурс]. URL: http://шgou.h11.гu/index.php?page=г691f2d6&diгectoгy=6
питания здорового человека будущего путем погружения его в советскую школьную систему.
Обсуждая категорию общения, мы стоим на пересечении практически всех свойств личности. Сюда входят, в первую очередь, нравственность, ка-фоличность, кинетичность, религиозность личности. Нравственность и мораль определяют, как известно, законы и характер общения людей. Еще Марк Туллий Цицерон утверждал, что «образованность есть одновременно высокая нравственность»53. Традиционные педагогика и воспитание ставят прежде всего задачу просвещения «сознания человека, чтоб перед глазами его лежала ясно дорога добра»54, «развития внутреннего мира человека, его человеческих достоинств»55. Христианские воспитатели отмечают, что при удовлетворении нравственных стремлений у человека «возникает чувство покоя, нравственного довольства или нравственного блага, а при неудовлетворении, наоборот, — чувство беспокойства, нравственного неудовольствия, или нравственного зла и греха»56. Эта нравственная потребность человеческого духа, не объяснимая ничем собственно «природным» в человеке, отражалась всегда в заботе педагогики о «стяжании добродетели»57 воспитуемыми. Понятие добродетели, в свою очередь, основывается, с богословской точки зрения, на нравственно-личностных категориях, таких как любовь, сострадание, правдивость и т. д.
Любовь при всей своей многогранности оказывается ключевым нравственным понятием, которое открывает педагогу путь к глубинной сущности хотя еще и маленького, но уже человека. «Правда о любви как пути мистического проникновения в тайну личности, — вот то, что вносит от себя педагогика в общую систему миропонимания»58. «Любовь — могучая воспитательница»59, без нее «воспитывается ущербная личность»60. Любовь как вершина нравственной лестницы признается одновременно и целью, и методом воспитания личности. При этом важно отметить, что педагогическая практика особенно ярко свидетельствует о значимости и силе именно деятельной любви, которую можно отразить, с точки зрения богословия, формулой об обладании личностью своей природой «не для себя», а педагогически — выражением «служение другим». Так, В. А. Сухомлинский писал: «Я твердо верю в могучую силу соучастия. Оно
53 Цит. по: Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995 (цит. по: Андреева Ю. В. Сравнительный анализ идей саморазвития в православной и светской педагогике // Образование и саморазвитие. 2010. № 6 (22). С. 3-4).
54 Ушинский К. Д. О народности в общественном воспитании // Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. М., 1990. С. 41.
55 Чавчавадзе И. Г. Основы педагогики // Антология педагогической мысли грузинской ССР. М., 1987. С. 177.
56 См.:Платон (Игумнов), архим. Православное нравственное богословие. Свято-Троицкая Сергиева Лавра, 1994. С. 62-63.
57 Иоанн Златоуст, свт. О воспитании // Иоанн Златоуст, свт. Творения. М., 1906. Т. 12. Кн. 2. С. 717.
58 Зеньковский В. В. Принцип индивидуальности в психологии и педагогике. С. 855.
59 Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека. С. 75-76.
60 Баженова Н. Г. Указ. соч. С. 18.
преображает, буквально возрождает человека»61 и научает видеть «смысл жизни в служении людям»62.
Отметим, что натуралистическое русло педагогики в целом склоняется к прагматическому определению нравственности. Так, для известного американского педагога Дж. Дьюи «истинно и нравственно то, что ведет к успеху», причем «природные “инстинкты” и интересы ребенка, это главные категории»63 нравственного порядка. В результате «воспитание... должно быть освобождено от мировоззрения, идеологии и основано на рационалистическом мышлении, научно-эмпирических данных, проверяемых и объективных»64. С другой стороны, экзистенциальному руслу не менее свойственен релятивизм нравственности, поскольку человек рассматривается как «самодетерминирующееся существо»65. Традиционная христианская педагогическая практика позволяет обосновать непреложность морали как некоторого «свода законов» личностного бытия человека, возводимого к его нравственному и личному Первообразу и созидающего из «индивида» полноценную «личность»66.
Кафоличность личности, состоящая в ее бытии совместно с подобными ей, в делении с ними естественных энергий и совместном пользовании различными материальными, культурными и прочими благами, тоже находит свое отражение в принципах общения, вырабатываемых педагогикой. Так, педагогика подчеркивает важность личного общения между самими воспитуемыми в педагогическом процессе. Смысл работы учителя видится в том, чтобы направлять и регулировать жизнь учеников «через коллективную деятельность, через организацию сотрудничества учеников друг с другом и учителя с учениками»67. Успех пироговских воскресных школ, хотя они и «ставили перед собой вроде бы скромные задачи распространения осмысленной грамотности», приписывают именно примеру «живой христианской педагогики, в которой явственно ощутима была гармония диалога»68 между участниками школьного процесса. Принцип кафоличности человека, отражающий одновременно самобытность и уникальность каждой личности и неразрывность ее с единосущными ей, подтверждается тем, что, с одной стороны, «воспитательная сила коллектива» оказывается неспособной помочь развитию личности, при отсутствии «внутренней индивидуальной духовной деятельности»69, т. е. личного произволения, а с другой — тем, что самое большое влияние на поведение воспитуемых оказывает все-таки то «общество, в котором они вращаются»70. Вот почему педагогика ставит перед
61 Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека. С. 130.
62 Сухомлинский В. А. Письма к сыну. М., 1987. С. 116.
63 Воронов В. В. Указ. соч.
64 Там же.
65 Рожков М. И. Концепция экзистенциональной педагогики // Ярославский педагогический вестник. 2002. № 4 (33). С. 3-4.
66 Иларион (Алфеев), митр. Нравственность не может быть автономной // Иларион (Алфеев), митр. Церковь открыта для каждого. Минск, 2011. С. 314-315.
67 Леонтьев. Л. Л. Указ. соч. С. 7-8.
68 Сурова Л. В. Учимся учить (Поиск православного метода в педагогике) // Сурова Л. В. Православная школа сегодня. С. 37.
69 Сухомлинский В. А. О воспитании. С. 204.
70 Локк Дж. Указ. соч. С. 107-108.
собой высокую цель достичь «гармонического сочетания личных интересов и интересов общественных» посредством «глубокого преломления общественных идеалов в личных идеалах»71.
Впрочем, нам представляется, что лишь ясное богословское видение понятия личности и практика христианской жизни способны в полноте обеспечить условия для осознанной и благоприятной72, созидательной для человека реализации идеи кафоличности «в самопожертвовании ради других и бескорыстной деятельности»73. Ведь экзистенциальная педагогика, например, по сути, не признает и даже «активно отрицает воспитание в коллективе и коллективизма», т. к. в ее видении «подлинный человек в мире одинок»74. А натуралистическая педагогика, в свою очередь, как правило, сводит воспитание личности исключительно к внешним факторам, пренебрегая внутренними, и в результате тоже не находит почвы для кафоличности, сводя весь процесс педагогики к борьбе влияний и борьбе за различно понимаемую «свободу»75. И хотя богословско-антропологическая педагогика сходится с тем положением «натуралистов», что личность человека проходит процесс становления через многоплановое общение с себе подобными, но принципиально отличается в том, что настаивает одновременно на «изначальной данности и заданности личности в человеке»76.
Онтологическую кинетичность (самодвижность) и динамичность (энер-гийное проявления через природные способности) личности признают все три упомянутые нами направления педагогики, однако оценка сути ее кинетикодинамических процессов у них различается.
Для педагогов, принципиально придерживающихся натурализма, источник движения личности находится вне ее. Более того, «человек не рождается личностью, а становится ею в процессе развития»77. Для экзистенциального течения педагогики источник развития личности находится целиком и исключительно в самой личности и почти совсем не зависит от внешних факторов: «всякое образование человека есть саморазвитие его сил»78 — именно «саморазвитие»79. А для богословско-антропологического направления педагогики Первоисточник всякого движения и развития — трансцендентный Творец — находится в своей Сущности вне нас, однако присутствует в нашей личности своей нетварной энергией, являющейся для нас внутренней движущей силой80. Кроме того, можно говорить о наличии потенциальной самодвижности личности именно благо-
71 Сухомлинский В. А. О воспитании. С. 205.
72 Без надломов и разочарований, рано или поздно постигающих носителей любой неполноценной идеологии, пусть даже несущей в себе отблески и крупицы Истины.
73 Олесницкий М. Указ. соч. С. 123-124.
74 Воронов В. В. Указ. соч.
75 «Можно считать иронией, что сосредоточение внимания на личности способствовало усилению процесса дегуманизации, фактическому обособлению людей друг от друга» (Буржуазная педагогика на современном этапе. М., 1984. С. 90).
76 Летцев В. М. Указ. соч. С. 144-145.
77 Подласый И. П. Педагогика. Новый курс. М., 2005. С. 72.
78 Наторп П. Указ. соч. С. 35.
79 Согласно Песталоцци, воспитание это не сообщение или наложение известной формы извне, обстоятельствами или другими людьми, а саморазвитие личности.
80 Мы «Им живем, и движемся.» (см. Деян 17. 28).
даря ее со-образности Божественному Абсолюту и одновременно — о зависимости ее от влияния других людей, также обладающих самодвижностью81. Можно сказать, что наша личность движется и действует через т. н. «“эмпирическую личность”»82, включенную в сферу социального», но не равна ей.
«Светская педагогика, не замечая непроизводного начала человеческой личности, направляет все внимание лишь на “эмпирическую личность”»83. Не отрицая важности «воспитания» «эмпирической личности», нужно признавать за этим понятием лишь «инструментальное значение»84 постольку, поскольку личность как таковая выражает себя через природу и тем самым доступна наблюдению в эмпирике. А воспитание в собственном смысле этого слова относится к источнику всякого движения в человеке — его личности85. И хотя воспитуе-мый вступает в бесконечное число отношений с окружающим миром и динамика этих отношений сложна и не поддается никакому учету, тем не менее задача воспитания — «направить развитие личности ребенка и руководить им»86. Динамика человеческой личности, а значит, и сфера воспитательного воздействия, видятся практической педагогикой начинающимися «с момента рождения»87 и даже ранее — с утробы материнской88. Очевидно, что в педагогике увязываются, но не отождествляются развитие личности как таковой и развитие ее природы, особенно душевной. Так, свт. Иоанн Златоуст сравнивает воздействие воспитателя на «неокрепшую еще душу» ребенка с памятью твердеющей «восковой печати»89, а современная педагогика признает ранний возраст существенно важным для становления ума и души человека90. Впрочем, христианская педагогика не может остановиться на каком-либо возрасте человека, ограничив тем самым временную протяженность развития личности и сферу воздействия как Божественного, так и человеческого воспитания91.
81 Т. е. можно говорить о синергии воспитуемых и воспитателя в педагогике.
82 Которая есть собственно наша природная индивидуальность, отражающая нашу лич-ностность.
83 Ничипоров Б. В. Введение в христианскую психологию: Размышления священника -психолога. М., 1994. С. 45.
84 Зеньковский В., прот. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Изд-во Свято-Владимирского братства, 1993. С. 152.
85 В современной психологии принято выделять «внутреннее ядро личности, ее сознательное начало, одновременно носитель и элемент самосознания» (См., например: Коджаспи-рова Г. М. Педагогическая антропология: Учебное пособие. М., 2005. С. 114) от эмпирической личности. Это различение ядра личности от ее эмпирики соответствует различению в богословском плане собственно личности от принадлежащей ей природы.
86 Макаренко А. С. Указ. соч. С. 4.
87 Монтессори М. Указ. соч. С. 86.
88 «Воспитание ребенка начинается с момента его зачатия» (Порфирий Кавсокаливит. Дети и молодежь. М., 2011. С. 12, 85-86).
89 Иоанн Златоуст, свт. О тщеславии и о том, как должно родителями воспитывать детей // Антология педагогической мысли христианского Средневековья. Т. 1. С. 179.
90 «Мы считаем особенно важным, чтобы нравственные начала прививались ребенку с самого раннего возраста. с колыбели, ибо более ранние приобретения всегда оказываются и более прочными» (Бехтерев В. М. Вопросы общественного воспитания // Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. С. 506).
91 «Всех нас Писание именует детьми; и не только детьми оно называет нас, последова-
Педагогические наблюдения над динамикой человеческой личности подтверждают одновременно отличие и взаимосвязь личности и природы в человеке наряду с выражением личности посредством природы и обратным влиянием динамики природы на личность как источник этой динамики. К. Д. Ушинский так говорит о значении труда: «.труд, исходя от человека на природу, действует обратно на человека. собственной своей, внутренней, ему одному присущей силой независимо от тех материальных ценностей, которые он доставляет. Только внутренняя, духовная, животворная сила труда служит источником человеческого достоинства, а вместе с тем и нравственности и счастья. Это животворное влияние имеет только личный труд на того, кто трудится»92. И хотя в воспитательном воздействии труда на человека педагог под природой понимает прежде всего окружающий мир, тем не менее эта мысль естественно распространяется на телесную и душевную природу, принадлежащую личности. «Каждый твой шаг, каждое слово, даже взгляд, даже то, как ты открыл глаза или поднял руку, — все это отзывается в сердце другого человека»93, — размышляет В. А. Сухомлин-ский о воздействии нашей личной динамики на другого человека. Очевидно, подобные личные динамики переплетаются в жизни при взаимодействии людей достаточно сложным образом. Однако, с точки зрения христианской педагогики, этот мир взаимовлияний «начинает восприниматься как школа вечной жизни, как начало пути к себе, к своему истинному “я”»94, а сама педагогика — как «совместное движение учителя и ученика в пространстве диалога»95, общения и взаимной динамики.
Динамические аспекты педагогики подразумевают и такие свойства человеческой личности, как целостность, творчество, словесность и религиозность, а также свобода. Ведь созидательное развитие человека возможно лишь при гармоничном, целостном движении вперед, при соблюдении принципов свободы, творчества и уникальности личности. В противном случае динамика может стать уродливой или вообще принять отрицательное направление в душе воспитуемого. «Человек не складывается из отдельных винтиков, а формируется гармонически. Невозможно воспитывать сегодня одно моральное качество, завтра переходить к другому»96, иначе не избежать «раздвоенности в убеждениях и нравственности»97. И даже на физическом уровне целостность оказывается очень важной: «надо воспитывать не слепого, но ребенка, прежде всего», — настаивал Выготский. «Воспитывать же слепого и глухого — значит воспитывать слепоту и глухоту», что есть
телей Христовых, но и неопытными младенцами» (Климент Александрийский, свт. Указ. соч. С. 34).
92 Ушинский К. Д. Труд в его психическом и воспитательном значении // Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX века. С. 45.
93 Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека. С. 20.
94Даведьянова Н. С. Указ. соч. С. 25.
95 Герман (Лытус), иеродиак. Православная педагогика и ее место и роль в современном образовании. [Электронный ресурс]. URL: http://yandex.m/yandsearch?text=http%3A%2F%2F www.eparhia-saratov.ru%2Findex.php%3Foption%3Dcom_content%26task%3Dview%26id%3D58 37%26Itemid%3D323&clid=40316&lr=2
96 Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. М., 1982. С. 124.
97 Никулина Е. Н. Указ. соч. С. 91.
«дефективная педагогика»98. Таким образом, ставя задачу воспитать целостного человека — личность99, педагогика должна сама быть целостной.
Отсюда понятно внимание, которое настоящие педагоги всегда уделяли красоте природы и высших достижений культуры как средствам воспитания100 гармоничной и чуткой личности. «Способность человека ориентироваться на высокие эстетические идеалы, как правило, способствует и его духовнонравственному развитию — ведь красота и уродство не нейтральны в духовнонравственном отношении»101. Однако вне верного богословского понимания личности как онтологического принципа целостности человека невозможно построить педагогику целостности. Так, натуралистическое и экзистенциальное направления педагогики, при всем их уважении к эстетическим ценностям, не способны обеспечить целостность по причине чрезмерных экстериоризации и интериоризации (соответственно) жизни человека.
Цельный, гармоничный человек каждый по-своему уникален и неповторим. Только утопическая педагогика может поставить перед собой задачу «клонировать» хороших людей. Подлинное воспитание есть всегда творческий, уникальный процесс, плодом которого должна стать каждый раз «исключительная»102 личность. «Ни один ребенок не тождествен с другим. Каждый из них уникум в своем роде. Каждый из них не копия, а оригинал»103. Следовательно, «смотря по индивидуальности, каждое дитя должно быть различно воспитываемо»104, и «едва ли найдется хоть двое детей, которых можно было бы воспитывать совершенно одинаковым образом»105. Единственность и неповторимость человеческой личности хотя и не может быть понята в экзистенциальном плане «как абсолютно независимый центр»106, однако «несет в себе субъектно-творческое начало», ко-
98 Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1983. Т. 5. С. 71.
99 «Образование должно приводить к восстановлению единства с Богом, воссозданию целостности человека» (Андреева Ю. В. Сравнительный анализ идей саморазвития в православной и светской педагогике // Образование и саморазвитие. 2010. № 6 (22). С. 6).
100 «Любовь к природе, понимание ее красот — один из лучший плодов истинного образования» (Рачинский С. А. Школьное цветоводство // Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX века. С. 276). «Любовь к природе, потребность наслаждаться ее красотой заложена глубоко внутри человека» (Вахтеров В. П. Основы новой педагогики // Там же. С. 544). «Красота — средство воспитания чуткой совести» (Сухомлинский В. А. О воспитании. С. 187).
101 Иларион (Алфеев), митр. Мир культуры и искусства открыт для Церкви// Иларион (Алфеев), митр. Церковь открыта для каждого. С. 323.
102 Ушинский К. Д. О камеральном образовании. С. 166. «В гражданской сфере человек является вполне лицом — persona, лицом отдельным, исключающим всякое другое, так что это исключение является ближайшим определением личности» (Ушинский К. Д. Лекции в Ярославском лицее // Ушинский К. Д. Собрание сочинений: В 11 т. Т. 1. С. 53).
103 Вахтеров В. П. Основы новой педагогики // Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX века. С. 520.
104 Олесницкий М. Указ. соч. С. 66.
105 Локк Дж. Мысли о воспитании. М., 1896. С. 241.
106 «предшествующий сущности» (Рожков М. И. Концепция экзистенциональной педагогики // Ярославский педагогический вестник. 2002. № 4 (33). С. 1—2).
торое нельзя до конца свести лишь «к действию внешних факторов»107. И педагогика призвана открыть «личную, неповторимую грань каждого питомца», отшлифовать его уникальность, оформить человеческую неповторимость, помочь развиться его «творческой самобытности»108. «Все положительное, ценное из личных дарований и наклонностей, как бы оригинально оно ни было, должно быть развито»109.
Уникальность подразумевает творческое отношение к себе110, человеческие «отличия обогащают»111 не только культуру, но и педагогику и всех, кто умеет ценить незаменимость личной уникальности и стимулируют «педагогическое творчество»112. «Все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека»113. Поэтому практическая педагогика придает большое значение детской игре именно как «миру творчества», способствующему раскрытию «творческих способностей личности»114, «творческой переработке пережитых впечатлений», «построению из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка»115. Естественно, что творческий педагогический подход к воспитанию способной к творчеству личности не ограничивается периодом детства. «Педагогика более, чем какая-либо иная форма творчества, получает свой смысл, свою силу только от связи нашей с Вечной Правдой»116. Значит, подлинное педагогическое творчество возводится к Творческой мудрости и силе Творца и Художника вселенной и самого человека.
В христианской педагогике творчество педагога направлено, в конце концов, на достижение высоких идеалов святости человеческой богообразной личности, находящейся в непрерывной подготовке к богообщению. Натуралистическая педагогика принципиально не может поставить перед собой столь высокий ориентир, поскольку исключает религиозный аспект как сколько-нибудь серьезный педагогический фактор, исключая, таким образом, из жизни подлинный «высший смысл»117. Экзистенциальная педагогика, опирающаяся на принцип само-созидания личности118 и замыкающаяся на ней, также не может предложить вы-
107 Зеньковский В. В. Проблема психической причинности. Киев, 1914. С. 408.
108 Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека. С. 123.
109 Вахтеров В. П. Указ. соч. С. 521.
110 Мы призваны «созидать свою уникальную жизнь» (Дружинин В. Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. М., 2000. С. 134).
111 Banks J. Cultural Diversity and Education: Foundations, Curriculum and Teaching. Boston, 2006. P. 41.
112 Осовский Е. Г. «Заглядывая в глубины детской души...» // Зеньковский В. В. Педагогические сочинения. Саранск, 2003. С. 28—29.
113 Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991. С. 7.
114 Сухомлинский В. А. О воспитании. С. 86, 93.
115 Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. С. 7.
116 Осовский Е. Г. «Заглядывая в глубины детской души...». С. 28—29.
117 Иларион (Алфеев), митр. Церковь готова говорить с молодыми на понятном им языке// Иларион (Алфеев), митр. Церковь открыта для каждого. С. 282—283.
118 Человек становится таким, «каким он сделает себя сам» (Сартр Ж. П. Экзистенциализм — это гуманизм // Сумерки богов. М., 1989. С. 320).
сокого идеала, задаваемого религиозным общением личностей человека и Бога, т. е. «Божественной педагогикой»119.
К сожалению, «религиозная природа педагогического вдохновения не вмещается в систему философских идей нашего времени», чем создается, по мнению прот. Василия Зеньковского, «тот внутренний тупик, в котором находится современная педагогика»120. Религию можно определить как «самоутверждение личности в вечности»121, и «духовность человека отнюдь. не исчерпывается мыслью, отнюдь не ограничивается сферой слов и высказываний», но «глубже всего этого, могущественнее, богаче, значительнее и священнее»122. Строго говоря, вне религии термин «духовность» «лишен смысла»123. И педагогика, направленная на воспитание личности, не может не иметь непосредственного отношения к духовно-религиозному развитию человека. «Школа не Церковь», но, по выражению К. Д. Ушинского, она призвана стать «преддверием Церкви»»124, раскрыть перед нами «сокровища Церкви»125.
Согласно мысли академика Д. С. Лихачева, «без религии всегда есть соблазн эгоизма, соблазн замкнутости в своих личных интересах»126. Христианская педагогика настаивает на необходимости преодолеть поверхностное отождествление понятия духовности вообще и подлинной жизни в добре, «существенно важно установление факта светлой и темной духовности»127. Это положение «коренным образом расходится с гуманистическим и антропософским восприятием духовности как исключительно “высшей”, а потому исключительно положительной стороны человеческой жизни»128. Ведь можно говорить об определенной «духовности» сатанизма, фашизма и национализма, «вдохновенности» злого гения и т. п. И лучшие представители советской педагогики признавали, что «воспитание совести, стыда, ответственности, долга — одна из самых утонченных сфер духовного, нравственного совершенствования». При этом они отмечали, что «сложность этой работы заключается в том, что она должна быть совершенно сознательной»129. «Злой человек тем более опасен и вреден, чем он более
119 «Православная педагогика понимает, что истинным Педагогом является Бог Отец, через Сына и Мать-Церковь в Духе Святом воспитывающий человечество в целом и каждого человека в отдельности» (Зелененко А., свящ. Указ. соч. С. 16).
120 Зеньковский В. В. Основы православной педагогики // Вопросы православной педагогики. М., 1992. С. 5.
121 Лосев А. Ф. Указ. соч. С.119.
122 Ильин И. А. Собрание сочинений: В 10 т. М., 1993. Т. 3. С. 399.
123 Иларион (Алфеев), митр. Быть христианином — значит нести особую ответственность// Иларион (Алфеев), митр. Церковь открыта для каждого. С. 255—256.
124 Буфеев С. В. Православное понимание личности // Развитие личности. 2004. № 2. С. 102-107.
125 Рачинский С. А. Указ. соч. С. 130-132.
126 Цит. по: Печерская Н. А. Социально-этический потенциал религиозного образования // Духовно-нравственное воспитание: преемственность и развитие. М., 2004. С. 46.
127 Зеньковский В. В. Основы христианской антропологии // Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993. С. 77.
128 Фетисов Д., свящ. Понятие «духовно-нравственное воспитание личности» в современной светской и православной психолого-педагогической науке. [Электронный ресурс]. URL: http://bogoslov.spassmon.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=75&Itemid=121
129 Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека. С. 115.
образован»130, и даже верное «духовное знание, не подкрепленное личным опытом, не проведенное в жизнь, способно больше соблазнить, чем развить»131.
Образование, прогресс сами по себе, как сумма знаний и умений, не избавляют от зла, не становятся панацеей успеха человечества и даже могут вести к злу поистине космических масштабов132. «Утрата стержневой роли традиционной религии, изменение понимания сути духовности в современной культуре приводят к возникновению кризисных явлений в духовно-нравственной сфере»133. В то время как «в религиозной традиции существует представление об абсолютных нравственных ценностях»134, для нерелигиозной педагогики «существует множество истин», «среди которых следует найти те, которые помогают понять себя», причем «на основе собственного жизненного опыта»135.
Здесь перед нами вплотную встает еще одно важное свойство личности — свобода. Подлинные религия и духовность призваны освободить человека от рабства материи и рабства своей природе, самому себе136. «Духовные ценности», среди которых немаловажное место отдается свободе духа, не являясь продуктом человеческого творчества, будучи сверхнатурального порядка», осознаются как необходимое условие педагогического процесса и как одна из его целей137. «Для православной педагогики воспитание — это в первую очередь воспитание духа как носителя “дара свободы” в нас, в умении свободно выбирать путь в сторону добра»138. «Одним из главных в деле воспитания» К. Д. Ушинский признает «принцип нравственной свободы»139, причем под этим термином он понимает то, что «душа, не руководствуясь ничем, может выбирать между мотивами своих поступков, т. е. между своими желаниями»140. Этот вывод педагога о видимой самопроизвольности решений, принимаемых человеком, свидетельствует о видении им принципиальной, глубинной свободы человеческой личности, которую в ко-
130 Чавчавадзе И. Г. Указ. соч. С. 176.
131 Герман (Лытус), иеродиак. Указ. соч.
132 Например, великие мировые войны XX в., ядерные удары по Японии и т. д. «Химия и физика служат в одинаковой степени, как войне, так и культуре» (Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1996. С. 10-19. [Электронный ресурс]. URL: http://www.ido.rudn.ru/ psychology/pedagogical_psychology/ch1_1.html).
133 Баженова Н. Г. Указ. соч. С. 21.
134 Иларион (Алфеев), митр. Нравственность не может быть автономной // Иларион (Алфеев), митр. Церковь открыта для каждого. С. 307-308.
135 Супрунова Л. Л. Приоритетные направления поликультурного образования в современной российской школе // Педагогика. 2011. № 7. С. 26.
136 «Познайте Истину и Истина сделает вас свободными* (Ин 8. 32).
137 «Обращенное к свободе личности, воспитание одновременно имеет задачу помочь ребенку стать свободным, обрести свободу» (Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. С. 31). «Свобода есть тот воздух, которым может дышать воспитание; необходимое повиновение также должно основываться на свободном доверии» (На-торп П. Указ. соч. С. 36).
138 Фетисов Д., свящ. Указ. соч.
139 Ибо «нравственность и свобода не могут существовать друг без друга» (Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. С. 17).
140 Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания // Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т. 9. С. 476-477.
нечном счете невозможно заставить полюбить добро или склонится к злу, выбрать ту или иную религию или мировоззрение и т. д.
Еще Сократ настаивал в свое время на критическом осмыслении учениками преподаваемых им истин. Опытные педагоги признают, что для лучшего, глубинного усвоения необходима возможность вопрошания и обсуждения разных точек зрения на выбранную проблему. За этим опытным фактом стоит не что иное, как личностная свобода познающего субъекта. Не случайно современная педагогическая практика, в том числе религиозная, все более склоняется к т. н. «активному обучению»141, привлекающему студента или школьника к деятельному, интерактивному участию в самом процессе образования. Однако педагогическая наука понимает, что свобода и «принцип ненасилия не есть вседозволенность»142. Свобода личности отнюдь не выражается «в независимости человека от общества»143. Поэтому попытка новых педагогических методик обеспечить «свободу учащихся в их произвольных, непосредственных проявлениях»144, не связывая их «предвзятыми правилами (философскими и педагогическими)»145, убеждение, что «учитель не должен говорить свое мнение, оказывать влияние на выбор взглядов, ценностей учеников»146, которые должны «принимать независимые аутентичные решения»147, остро ставит проблему согласования нравственности и свободы.
Заканчивая наш обзор традиционной педагогической мысли, мы можем констатировать, что нам удалось в нем обобщить принципиально важные свойства человеческой личности, понимаемой именно богословски. Среди них не-сводимость личности к ее природе и обладание ею, общение и кафоличность, кинетичность и динамизм, цельность и уникальность, творчество, религиозность и свобода. Кроме того, поскольку «сегодня в наших школах явно преобладает информативно-познавательный подход к образованию, который дает слишком большую интеллектуальную нагрузку, при отсутствии должного воспитания личности»148, то очевидна актуальность применения богословия личности в практической педагогике. В жизни человеческой проблема человеческой индивидуальности без рассмотрения ее в богословской перспективе остается нераскрытой или трактуется односторонне. При этом, будучи глухими к собственной душевной жизни, нерасторжимо связанной с личностным бытием, люди «не воспринимают и Откровения о начале индивидуальности в сфере Высшей Реальности»149. К раскрытию факта личностного бытия человека, а в конечном счете и Бога, начиная с как можно более раннего момента жизни и проявления сознания, и призвана современная педагогика. Она должна помочь найти смысл
141 См., например: Lake L. Active Learning for the Kingdom of God, Teaching Theology and Religion. 2000. Vol. 3. No. 2. P. 71-80.
142 Баженова Н. Г. Указ. соч. C. 16.
143 Сухомлинский В. А. О воспитании. С. 205.
144 Монтессори М. Указ. соч. С. 28.
145 Там же. С. 28-29.
146 Воронов В. В. Указ. соч.
147 Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. С. 295.
148 Зелененко А., свящ. Указ. соч. С. 204.
149 Зеньковский В. В. Проблема бессмертия у Л. Н. Толстого. СПб., 2000. С. 521.
жизни, связать все временное в человеке с тем, что вечно и абсолютно150, и при-вести151 человеческую личность к познанию себя и своего Личного Первообраза. Ведь быть образованным, в конечном счете, «значит соответствовать образу»152, а «понятие образования теснейшим образом связано с богословским понятием оббжения, преображением всего человеческого естества»153.
Согласимся с мнением академика Ю. С. Осипова, что «новый союз науки и христианства, а в нашей России — Православия, поможет преодолеть трудный период экологического и нравственно-этического кризиса, в котором оказалась современная цивилизация»154, и каждый человек, будучи в своей жизни в большей или меньшей степени педагогом как для окружающих, так и для самого себя, «призван приложить свою песчинку, свою каплю труда и любви»155 в это общее дело. Что же касается современной христианской педагогики, то перед ней, очевидно, стоит задача разработки новых, современных методик воспитания, ориентированных на синтез достижений лучших педагогов-практиков прошлого и настоящего наряду с богословским неопатристическим пониманием человеческой личности.
Ключевые слова: личность, педагогика, несводимость к природе, общение, динамичность, целостность, творчество, свобода.
Theological Concept of Human Personality in the Light of Pedagogical Scholarship
Hieromonk Methody (Zinkovskiy)
In this article theological concept of human person is compared with the basic views of the pedagogical science on human beings and the process of their upbringing. Understanding of the essence of human person varies strongly in pedagogical schools.
150 См.: Зеньковский В. В. Наша эпоха // Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. С. 201.
151 nai6aYMYta — букв. «ведение детей». «Слово “Педагогия” употребляется в различных значениях. Согласно же с волей Божьей педагогика состоит в усмотрении истины по прямому направлению к Богу, в неустанном отпечатлении на себе дел вечно-ценных» (Свт. Климент Александрийский. Указ. соч. С. 34-35).
152 ««Образование» — это восстановление в душе образа Божьего» (Сергий (Полеткин), архиеп. Восстановить в человеке образ Божий — вот задача истинного образования // Сергий (Полеткин), архиеп. Человек рожден для вечности. Самара, 2004. С. 56).
153 Шумский А., диак. Указ. соч.
154 Осипов Ю. С. Выступление на Соборных слушаниях Всемирного Русского Народного Собора // 18-20 марта 1998 г. Саров, 2000. С. 22. См. также: Вера и знание. Соборные слушания Всемирного Русского Народного Собора. М., 1998. [Электронный ресурс]. URL: http:// www.netda.ru/sobor/sarov98vera.htm#07 (16.01.12.)
155 Рачинский С. А. Указ. соч. С. 307.
Despite this almost in all ofthe traditional schools one can find fundamentally important properties of human person: irreducibility to nature, communion and catholicity, kinetic and dynamic nature, integrity and uniqueness, creativity and religiousness, morality and freedom. The problem of unique human personality remains unsolved in this life without considering it in theological perspective. Today when an informative-cognitive approach to education is so popular, application of theology of human personality in practical pedagogy becomes especially important. Contemporary pedagogy is called upon to disclose the fact of human and Divine personal existence, and should lead man to the knowledge of himself and of his personal Prototype.
Keywords: person, pedagogy, irreducibility to nature, communion, dynamics, integrity, uniqueness, creativity, freedom.
