CC BY
475
обозначенными методологическими подходами таких, как акмеологический и компетентностный подходы.
В заключение подчеркнем, что успешная реализация идей технологизации образовательного процесса, разработка и внедрение новых информационных, гуманитарных и других инновационных технологий предполагает высокий теоретико-методологический уровень профессиональной подготовки педагога, его профессиональной компетентности, а также формирование у учащихся (студентов) методологической позиции как субъектов педагогического взаимодействия.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Назарова Т. С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. № 3.
2. Подласый И. П. Педагогика: учебник. М., 2009.
3. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.
4. Чернилевский Д. В., Филатов О. К. Технология обучения в высшей школе. М., 1996.
5. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989.
БИЛИНГВИЗМ И БИЛИНГВАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
BILINGUALISM AND BILINGUAL EDUCATION А. А. Позднякова
В статье рассматривается билингвизм как одна из основных тенденций языкового развития общества. Билингвальное образование представляется важной составляющей образовательного процесса. Доказывается, что обмен информацией на билинг-вальной основе способствует формированию единого межкультурного пространства.
A. A. Pozdnyakova
The article deals with bilingualism as one of major trends in language development of a society. Bilingual education appears to be an important part of educational process. Bilingual information exchange is proved to be helping in creation of single intercultural space.
Ключевые слова: многоязычие, билингвизм, миграция, интеграция этнокультурный компонент, билингвальное образование.
Keywords: multilingualism, bilingualism, migration, integration, ethnocultural component, bilingual education.
Билингвизм всегда был распространенным явлением, он встречался и встречается у многих народов мира. Под двуязычием понимается «владение двумя языками и регулярное переключение с одного языка на другой в зависимости от ситуации общения. При этом встают два вопроса, решение которых выходит за пределы теории контактов. Первый из них касается определения различия языков и степени этого различия, второй -степени владения языками» [1, с. 9].
Сразу оговоримся: не следует смешивать понятия «второй язык» и «иностранный язык». По этому поводу А. А. Леонтьев пишет: «Неродной язык, которым овладевает ребенок, может быть... двух видов. Если это - язык, употребительный в той общности, в которой развивается ребенок, то обычно говорят о втором языке (second language). Это язык национально-языкового меньшинства, государственный или официальный язык (для тех, для кого он не является родным), язык межэтнического общения. Если же носителей данного языка в языковой среде нет или практически нет, то это - иностранный язык (foreign language)» [2, с. 219].
Таким образом, проблемы двуязычия и овладения иностранными языками являются многоплановыми; в их
решении скрещиваются различные аспекты: лингвистический, социологический, культурологический, психологический, педагогический и др.
В течение последних десятилетий, особенно после выхода в свет известной монографии У. Вайнрайха, появилось большое количество работ, посвященных языковым контактам; проблема билингвизма обсуждалась на нескольких международных лингвистических конгрессах. Однако при очевидной значимости психолингвистические аспекты спонтанного овладения вторым языком (равно как и иностранным, когда учащийся попадает в языковую среду и не получает систематического обучения) разработаны совершенно недостаточно: отсутствует единый понятийный аппарат, не определены уровни овладения вторым языком, не приняты единые стандарты индивидуальных и групповых тестов для обследования речи двуязычных индивидов, не до конца проработаны методики изучения интерференции в речи и др.
Приведем известное высказывание Л. С. Выготского о специфике обучения иностранному языку: «Можно сказать, что усвоение иностранного языка идет путем, прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка. Ребенок никогда не начинает усвоение родного
языка с изучения азбуки, с чтения и письма, с сознательного и намеренного построения фразы, с словесного определения значения слова, с изучения грамматики, но все это обычно стоит в начале усвоения иностранного языка. Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный - начиная с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет снизу вверх, в то время как развитие иностранного языка идет сверху вниз» [3, с. 291].
Очевидно, что второй язык занимает промежуточное положение между родным и иностранным. Это не родной язык, поскольку:
1) индивид усваивает второй язык, опираясь (пусть и неосознанно) на известные речевые модели родного языка; отсюда - появление интерференции на разных уровнях освоения языка;
2) индивид словесно определяет значения слов второго языка не через понятия (как это происходит у маленьких детей при овладении речью), а через известные слова родного языка;
3) индивид имеет определенные цели и намерения при усвоении второго языка, то есть можно говорить о наличии мотивации.
С другой стороны, второй язык не является и иностранным, поскольку:
1) овладение вторым языком в ситуации двуязычия чаще всего происходит спонтанно, без опоры на грамматику; но с опорой на известные речевые модели;
2) чаще второй язык усваивается в устной форме, поскольку основная цель данного процесса - не просто общение, а адаптация в данной языковой среде; часты случаи, когда билингвы, в течение многих лет находящиеся в языковой среде, хорошо говорят, но совсем не пишут и не умеют читать; при систематическом обучении иностранному языку подобные явления - редкость, независимо от избранного метода;
3) при овладении вторым языком индивид спонтанно усваивает не только язык, но и лингвострановедческий материал, чего не происходит при овладении иностранным языком; по этому поводу Вайнрайх пишет: «У многих (если не у большинства) говорящих развивается подсознательная эмоциональная привязанность к тому языку, посредством которого они усваивали основы своего семиотического поведения». И далее: «...однако впоследствии дальнейшие эмоциональные наслоения, патриотические чувства к новой стране способны создавать более сильные противоположные привязанности» [4, с. 134-135].
Эти различия важно представлять для более грамотной организации преподавания второго языка группам билингвов: при отборе приемов и методов работы, учебного материала, ориентированного на эту категорию учащихся, необходимо осознание того, что преподается (не иностранный, а второй язык) и как это необходимо преподавать (не допуская подмены понятий «иностранный - второй»).
А. Мартине в «Предисловии» к указанной книге Вайн-райха пишет: «.языковое сообщество никогда не бывает однородным и вряд ли бывает когда-либо закрытым. .То, что мы так небрежно и несколько поспешно именуем
"языком", представляет собой совокупность миллионов микромиров, многие из которых столь различны в своем лингвистическом поведении, что возникает вопрос, не следует ли их сгруппировать в разные "языки"» [4, с. 18]. Очевидно, этими же факторами - неоднородностью и открытостью - объясняется существование различных типов билингвизма. Варианты их классификаций рассматриваются в работах многих отечественных и зарубежных ученых. В основу многих из них положены критерии, разработанные Е. М. Верещагиным [5]. Удачный вариант обобщения классификаций представлен в статье С. С. Сорокиной [6]. Автор выделяет:
1) с учебно-методической точки зрения: организованный и неорганизованный тип билингвизма;
2) с социологической точки зрения: а) естественный и искусственный тип билингвизма - в зависимости от характера социальных условий; б) индивидуальный, групповой и массовый билингвизм - в зависимости от степени распространения;
3) с психологической точки зрения: а) полный и неполный типы билингвизма - по степени завершенности двуязычного процесса; б) рецептивный, перцептивный, продуктивный типы билингвизма - по этапам овладения и степени владения двумя языками; в) чистый и смешанный билингвизм - по характеру устойчивости психических механизмов двух языковых систем в сознании билингва;
Добавим также, что, по мнению Е. М. Верещагина, речь идет о чистом билингвизме, когда «изучающий вторичный язык в определенной речевой ситуации употребляет только этот язык, а в другой ситуации только первичный... складывающиеся в результате такой практики речевые механизмы никак не связаны друг с другом». Смешанный билингвизм возникает, «когда в одной и той же ситуации пользуются двумя языками» [5, с. 27-28].
4) с лингвистической точки зрения: координативный и субординативный билингвизм - по степени отклонения от языковой нормы.
По этому поводу Е. М. Верещагин пишет, что речь идет о субординативном билингвизме, «если в речевых произведениях, порождаемых на его основе, устанавливается нарушение языковой системы, т. е. если речевые произведения билингва оказываются неправильными». Координативный билингвизм определяется как «продуктивный билингвизм, обеспечивающий порождение правильной речи, т. е. таких речевых произведений, принадлежащих второй языковой системе, в составе которых устанавливается сохранная языковая система» [5, с. 49].
Видимо, эталонным является координативный чистый билингвизм, характеризующийся полной автоматизацией порождения речи и полным равноправием языковых систем. Указанный тип билингвизма представляет собой довольно редкое явление, поэтому может быть индивидуальным или, в редких случаях, - групповым, но не массовым.
У двуязычного индивида обычно формируется тип билингвизма, который имеет пересекающиеся характеристики, особенно на разных этапах овладения вторым языком. В связи с этим возможно формировать у учащихся
билингвизм, лишь приближающийся к эталонному - с доминирующей системой первичного языка и сохранением основной языковой системы вторичного языка.
Знание типологии билингвизма, по справедливому замечанию С. С. Сорокиной, имеет большое практическое значение, так как оно «способствует методически оправданному научному выбору приемов и методов обучения иностранным языкам в специальных вузах» [6, с. 62].
Проблема билингвизма тесно связана с проблемой билингвального образования.
Билингвальное образование - это система обучения на двух языках одновременно. Такая система реализуется в учебных заведениях стран, где в обществе функционирует несколько языков. Например, в ряде субъектов Российской Федерации государственным языком, кроме русского, являются та кже адыгейский, алтайский, удмуртский, карачаево-балкарский, татарский, тувинский, чеченский, эрзянский языки. В данных регионах билингвизм является организованным и массовым, а с лингвистической точки зрения - в большинстве случаев субординативным.
Кроме того, билингвальные программы часто реализуются учебными заведениями, где уделяется большое внимание изучению иностранного языка и литературы и ставится задача создания условий для максимального погружения в межкультурную языковую среду. В данном случае, по нашему мнению, следует говорить не столько о самом билингвизме, сколько о создании оптимальных условий для того, чтобы иностранный язык стал вторым языком. Работая в совместных образовательных программах, учащиеся получают возможность освоить специальные дисциплины на иностранном языке в университете-партнере. Обучение за рубежом, знакомство с культурой и традициями другой страны не просто позволяют повысить уровень знания иностранного языка - при таком подходе происходит реальное «внедрение в языковую среду», что активизирует спонтанную речь и спонтанное усвоение языка.
Билингвальное образование осуществляется в рамках следующих программ Европейского Союза [7]:
• Erasmus Mundus - программа, предполагающая сотрудничество в сфере высшего образования и дающая возможность студентам и молодым ученым со всего мира получить последипломное образование в университетах Европы;
• Socrates - программа, являющаяся одной из основных программ Европейского Союза по улучшению качества образования и расширению сотрудничества между странами Европейского Союза во всех сферах образования;
• Leonardo da Vinci - программа, реализуемая в области профессионального обучения и включающая в себя мероприятия, направленные на поддержку сотрудничества между различными университетами, организациями и компаниями по профессиональному обучению;
• Tempus - программа в области высшего образования, дающая возможность взаимодействия университетам, колледжам, агентствам и компаниям Швеции и других стран Европейского Союза;
• «Учебный Год во Франции, Испании или Германии» - программа, предоставляющая возможность изуча-
ющим французский, испанский или немецкий языки учиться в этих странах;
• IAESTE - программа стажировок для студентов высших учебных заведений;
• DAAD (Германская служба академических обменов) - самоуправляемая организация высших учебных заведений Германии, являющаяся посредником в организации внешней культурной политики, а также политики высшего образования и науки Германии.
Многие ученые - политологи, психологи, лингвисты - говорят сегодня о двуязычии как об основной тенденции языкового развития современного общества [7]. Развитие информационных технологий приводит к абсолютной доступности информации, что, в свою очередь, стимулирует глобальные билингвальные (и мультилингвальные) процессы.
Информационные и коммуникационные технологии активно проникают в сферу науки и образования. Так, развитию билингвизма и билингвального образования в современном обществе в значительной степени способствует использование новых форм обучения. Это и мультимедийные учебные пособия, и дистанционное образование, и обучение в режиме онлайн.
Таким образом, можно сказать, что обмен информацией на билингвальной основе способствует формированию единого межкультурного пространства. Совмещая в себе языковые и этнокультурные черты двух (или нескольких) языков, билингвизм способствует формированию у человека новой культуры восприятия современного мира. «Билингвизм становится универсалией культуры, и необходимость осознания этого явления в контексте освоения культурных ценностей является важнейшей задачей современного этапа развития цивилизации» [7].
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Розенцвейг В. Ю. Основные вопросы теории языковых контактов // Новое в лингвистике. Вып. 6. М., 1972.
2. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 1997.
3. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
4. Вайнрайх У. Языковые контакты. Состояние и проблемы исследования. Благовещенск: БГК им. И.А. Бодуэна де Куртенэ, 2000.
5. Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М.: Изд-во МГУ, 1969.
6. Сорокина С. С. К вопросу о многоаспектной классификации типов билингвизма // Учен. записки Оренбург. пед. ин-та. Вып. 38. Филологические науки. Оренбург, 1972.
7. Филимонова М. С., Крылов Д. А. Билингвизм как тенденция языкового развития современного общества // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 1 [Электронный ресурс]. URL: www.science-education.ru/101-5558 (дата обращения: 15.03.2012).
