CC BY
206
Образование и наука. 2012. № 9 (98)
КВАЛИМЕТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ
УДК 371+378
Б. А. Сазонов
БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВЫЕ СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ ЗНАНИЙ: ОСОБЕННОСТИ РОССИЙСКОЙ ПРАКТИКИ1
Аннотация. В статье анализируются особенности, ошибки и недостатки процесса внедрения в российских вузах балльно-рейтинговых систем оценивания индивидуальных достижений студентов. Сегодня такие системы являются обязательным базовым функциональным элементом организации учебного процесса во всех ведущих университетах мира. Автор обобщает накопленный зарубежный опыт и показывает преимущества балльно-рейтинговых систем перед отечественной традиционной шкалой успеваемости: максимально полный учет всех выполняемых на протяжении периода обучения работ студента; объективность и справедливость оценки его деятельности; активизацию личной ответственности студентов за результаты обучения, рост их мотивации к самоконтролю, планированию своей успеваемости, повышению учебной дисциплины и др.
Подробно рассмотрена типовая модель балльно-рейтинговой системы, применение которой гармонизирует отечественные и общеевропейские требования, предъявляемые к выпускникам высших учебных заведений. Предложена авторская версия новой шкалы оценки успеваемости, позволяющая сравнивать и сопоставлять качество обучения в разных вузах, как отечественных, так и международных.
Результаты исследования будут интересны специалистам в области квалиметрии и управления образованием.
Ключевые слова: балльно-рейтинговая система оценивания, обобщенный средний показатель успеваемости, рейтинговый регламент университета, профессионально важные дисциплины, управление успеваемостью, пороговые значения.
1 Статья публикуется на основе материалов автора, размещенных в журнале «Высшее образование в России», 2012, № 6, и является продолжением исследования, промежуточные результаты которого были изложены в журнале «Образование и наука», 2012, № 5 (94).
Abstract. The paper analyzes the specificity, as well as flaws and faults of implementing the Grade Point Average (GPA) system of students' personal assessment in Russian higher schools. Nowadays, the above system is regarded as the basic functional element of educational process organization at the world's leading universities.
The author summarizes the foreign experience and demonstrates the advantages of the GPA system in comparison with the traditional domestic scale of assessment: full records of student's assessment, objectivity, activation of responsibility for the results achieved, and self-control motivation.
The standard GPA model is demonstrated, its application systemizing both the Russian and European requirements to the higher school graduates. The author suggests his own version of the assessment scale estimating and comparing the quality of education in Russian universities and worldwide. The research findings can be of interest to the specialists in the sphere of quality measurement and educational management.
Keywords: grade point average system, grade point average, university rating regalement, major discipline, academic progress management, prerequisite levels.
В российском образовании используется система оценивания индивидуальных достижений студентов, нормативно-правовое оформление которой произошло еще в 30-е гг. прошлого века. Показателем уровня освоения учебной дисциплины студентом принято считать итоговую отметку, полученную на зачете и/или экзамене в конце семестра. Студент может заработать одну из трех возможных оценок: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно». При этом «удовлетворительно» выражает признание знаний студента как достаточных для выполнения в будущем профессиональных функций, независимо от того, является ли тройка «твердой», граничащей с четверкой или «натянутой», граничащей с двойкой. Все это находится в серьезном диссонансе с современной мировой практикой, в основе которой -стремление избавиться от субъективизма, оптимально учесть не только результаты экзаменационного испытания, но и качество, полноту всех выполняемых в течение семестра работ.
Среди наиболее серьезных недостатков применяемой в настоящее время в российском образовании традиционной системы оценивания специалисты отмечают следующие:
• отсутствие практикуемого во многих странах мира разделения функций обучения и оценки его результатов (учит один пре-
подаватель, экзамены принимают другие), что служит причиной существования питательной среды для откровенных коррупционеров и взяточников и позволяет низкоквалифицированным преподавателям маскировать свою несостоятельность приличными показателями успеваемости;
• полная зависимость студента от назначенного ему преподавателя и недетерминированность его будущей оценки по изучаемому предмету, допускающая в отношениях «студент - преподаватель» как неоправданный либерализм («да, на занятия не ходил, да, многого не знает, но ему ведь приходится работать»), так и часто не скрываемый, обычно не имеющий ничего общего с принципиальностью, деспотизм обучающего к обучаемому («сразу предупреждаю, ты мне экзамен не сдашь» или «ты у меня больше тройки не получишь»);
• характерная для российских вузов проблема «хвостистов», «хвостовых сессий» и бесконечных пересдач экзаменов и зачетов, сопровождаемых нервными и физическими перегрузками студентов, ставящих преподавателей в положение, лишенное здравой логики, при котором цена справедливости на экзамене - многократные дополнительные встречи с нерадивыми студентами;
• практически стопроцентная возможность получить степень бакалавра, специалиста и магистра, имея по большинству или даже по всем изучавшимся в вузе предметам только «тройки любого достоинств а».
Перечисленные издержки порождают и увеличивают тревогу специалистов и общественности, вызванную состоянием качества высшего профессионального образования, уровнем коррупции в данной сфере, следствием чего является утрата доверия к этому институту, в частности к документам, подтверждающим квалификацию и компетентность выпускников вузов.
За рубежом избегать указанных недостатков позволяют балльно-рейтинговые системы оценивания (БРС), активное становление и развитие которых проходило во второй половине XX в. К сожалению, перенесение их на отечественную почву не только не позволило в полной мере избавиться от изъянов традиционной системы оценивания, но и в результате искажения принципов функционирования внедряемых базовых моделей БРС во многом усугубило положение дел.
Сейчас БРС используются более чем в двухстах российских вузах, причем в некоторых из них уже более двадцати лет. Однако целевые установки разработки и применения балльно-рейтинго-вых систем имеют в них свою специфику. Как и в других странах, одной из важнейших задач является обеспечение регулярной работы студентов в течение семестра - как правило, эта цель достигается. Вторая цель - создание механизмов формирования справедливой и объективной оценки по дисциплинам по совокупности накопленных в течение семестра баллов - остается под вопросом (о чем будет сказано ниже). Третья - сформировать значение рейтинга, позволяющего ранжировать студентов по успеваемости, объявить лучших и худших из них. Этой задаче в вузах отводится главенствующая роль, причем, вырабатывая алгоритмы ранжирования, авторы БРС проявляют завидную фантазию. Так, в ход идут двухэтажные формулы расчета рейтингов теннисистов, шахматистов и т. п. Самостоятельно определить значение своего текущего рейтинга студентам бывает весьма затруднительно. С некоторой периодичностью (обычно четыре раза в семестр) они получают информацию об этом значении из ведомостей, формируемых в вычислительных подразделениях учебной части вуза.
Настроенность на задачу ранжирования обучающихся по успеваемости - главная особенность многих отечественных БРС. В разрез с российской практикой, обозначение рейтинга студента в зарубежных университетах не преследует цель показать занимаемое им место среди сокурсников (хотя эту функцию процедура ранжирования также может выполнять). Рейтинг, базирующийся на общем среднем показателе успеваемости (ОСПУ) (см. далее), демонстрирует степень успешности освоения образовательной программы студентом по сравнению с максимально возможным результатом. Зачисленному в университет сообщают, что для получения степени бакалавра по истечении срока обучения его ОСПУ должен быть выше некоторого установленного университетом порогового значения. Например, в американских университетах для получения степени бакалавра необходимо иметь в среднем по всем изученным дисциплинам оценки, соответствующие в нашем представлении оценке «хорошо с минусом». Для доступа в магистратуру студент должен завершить обучение в бакалавриате с ОСПУ не ниже,
чем в среднем с оценкой «очень хорошо» по совокупности всех изученных предметов. Очень высокие пороговые значения успеваемости в магистратуре установлены для желающих поступить в аспирантуру (докторантуру), куда принимаются практически только отличники. Данная система позволяет студенту выбрать для себя приемлемую стратегию успеваемости с учетом своих способностей, дополнительной занятости и в соответствии с планами на будущее. Кроме того, рейтинг студента в зарубежном университете - конфиденциальная личная информация, которую он получает в учебной части в конце каждого семестра в запечатанном конверте.
Сегодня балльно-рейтинговая система оценки знаний - обязательный функциональный элемент превалирующих в ведущих университетах мира форм организации учебного процесса. Она получила название «Credit based system», что на русский язык переводится как «Кредит-система» или «Система зачетных единиц» [1, 2], и подразумевает комплексный учет всех основных аспектов обучения на основе такой их меры трудоемкости, как зачетная единица (кредит). Подчеркнем, что ключевой характеристикой подобной системы является индивидуально-ориентированная организация образовательного процесса: студенты получают возможность иметь собственные семестровые учебные планы и индивидуальные расписания занятий, благодаря чему активизируется их учебная деятельность, появляются стимулы управления личной успеваемостью, запускаются механизмы обеспечения качества образования и объективной самооценки его результатов [4].
Рассмотрим кратко базовые положения и особенности одной из наиболее распространенных в мире моделей балльно-рейтинго-вых систем, отличающейся простотой и эффективностью и в значительной степени свободной от недостатков традиционных способов измерения качества и глубины знаний.
Типовая модель БРС, определяющая индивидуальные достижения студентов, является двухступенчатой и включает:
• оценки по дисциплинам;
• оценку по общему среднему показателю успеваемости.
То есть успешность изучения отдельных предметов показывает сумма баллов, набранных в процессе этого изучения, а успеваемость студента в целом по совокупности всего усвоенного с начала обуче-
ния материала отражает ОСПУ - инструмент интегрированного оценивания по всем освоенным студентами дисциплинам на разных этапах (по завершении 1-го, 2-го, 3-го и т. д. семестров) и в конце обучения. Этапное значение ОСПУ, исчисляемое с точностью до одной десятой, определяет текущий рейтинг студента. В американской системе образования аналог ОСПУ ^РА) рассчитывается по четырехбалльной шкале. В российской системе образования ОСПУ может выводиться на основе традиционной пятибалльной оценки или же в редких случаях иной, измененной шкалы.
Максимальная успешность изучения каждой из дисциплин учебного плана в типовой модели БРС составляет 100 баллов и складывается из двух составляющих. Первая - оценивание учебной деятельности студента преподавателем предмета в течение семестра (в сумме не более, чем 70 баллов). Структура (распределение) баллов, составляющих общую оценку, представлена в стандарте учебной дисциплины и рабочем плане, выдаваемом каждому студенту перед началом учебного года. Она включает отдельные показатели результатов выполнения и защиты рубежных коллоквиумов, самостоятельной работы в соответствии с понедельным планом, посещаемости. В табл. 1 в качестве условного примера показано распределение баллов, составляющих основу оценки работы студента при изучении модуля «Математика - 1» в течение основных 15 недель (со второй по шестнадцатую) учебного семестра [1].
Таблица 1
Распределение баллов при изучении модуля «Математика - 1»
Посещение занятий 15 баллов (1 балл в неделю)
Коллоквиум-1 (9-я неделя) 10 баллов
Коллоквиум-П (14-я неделя) 15 баллов
Выполнение семестрового плана самостоятельной работы 30 баллов
Итого 70 баллов
План самостоятельной работы студента в течение семестра включает 15 (по числу недель) заданий, успешность выполнения и защиты каждого из которых оценивается двумя баллами. Защита предполагает проверку преподавателем качества усвоения соответствующих теоретических разделов дисциплины. Основными
формами текущего контроля знаний студентов могут быть промежуточное тестирование, коллоквиумы, контрольные работы, защита личного отчета и т. д.
При первой встрече со студентами преподаватель обязан подробно объяснить им структуру 70-балльной оценки. Студенты должны знать, когда и каким образом будет оцениваться тот или иной их труд, какие критерии будет использовать преподаватель, как и по каким темам будут проводиться тестирование и другие виды контроля самостоятельной работы. Регулярность контроля обеспечивает обратную связь, позволяющую преподавателю понять, каким темам или задачам следует уделить больше внимания, и вовремя скорректировать учебный процесс. Студент же уже с первой недели обучения может оценить свои успехи по дисциплине, а в конце семестра с высокой степенью вероятности определить итоговое значение личных достижений.
Еще одна составляющая оценки знаний по дисциплине - экзаменационный результат, измеряемый по 30-балльной шкале. В системе зачетных единиц основной формой семестрового экзамена по всем предметам, по которым это возможно и признано эффективным, является комплексное тестирование, проводящееся устно или письменно и включающее выполнение вынесенных на экзамен проблемных задач. Такое тестирование обычно представлено тремя частями: общие понятия - 20%; основная часть - 50%; решение проблемы - 30%.
Первая часть комплексного теста состоит из вопросов, выявляющих знания базовых понятий учебной дисциплины (курсового модуля) и исключающих возможность угадывания ответов. За правильный ответ начисляется 1 балл, за неправильный - снимается 1 балл. Экзаменуемый может на какой-либо вопрос не давать ответа, если не уверен в его правильности. Отсутствие ответа оценивается как 0 баллов.
Основная часть теста требует от студента навыков решения при ограниченном времени большого количества относительно простых задач в объеме всего курса (например, 40 задач за 40 мин). Чтобы справиться с этими задачами, студенту приходится напряженно поработать, выбирая правильные варианты среди предложенных альтернатив. Каждый верный ответ добавляет 1-3 балла (в зависимости от специфики предмета), неверный, как и в первой части теста, - лишает 1 балла.
Далее, опираясь на приобретенные по данному предмету знания и умения, студент самостоятельно решает конкретную проблемную задачу или несколько задач. Итоги выполнения этой части тестирования проверяет и оценивает экзаменационная комиссия.
Для обеспечения объективности и надежности результатов экзаменационного испытания предпринимается ряд специальных мер.
Недоступность тестов для предварительного ознакомления с ними студентов и недобросовестных сотрудников университета достигается при помощи компьютерных генераторов. Варианты заданий могут формироваться непосредственно перед экзаменом или на самом экзамене в присутствии экзаменуемых студентов.
Чтобы исключить возможность получения информации о наполнении тестов от тех, кто уже сдал экзамен (при ограниченном количестве вариантов тестовых заданий для всех экзаменуемых), необходимо проводить экзамен по дисциплине в один день и в одно время для всех студентов, изучавших дисциплину на протяжении семестра.
Во избежание списывания и взаимоподдержки экзаменуемых, наряду с обычным административным воздействием (например, удалением с экзамена, который можно будет сдать только в следующую сессию), используются и другие методы. Студенты предварительно группируются по уровням их текущей успеваемости (троечники с троечниками, отличники с отличниками). Организованные группы направляются в разные аудитории, нумерация которых сообщается лишь за 15 мин до начала испытания. Однородность групп и ограничение времени тестирования препятствуют желанию экзаменуемых вникать в проблемы других студентов.
Вероятность помощи «избранным студентам» недобросовестными преподавателями снимается, если тестирование проводится не последними, а, например, представителями департамента учебной работы или дежурными преподавателями. Так, письменный экзамен по математике вместе с представителем учебного отдела технически может проводить назначенный для этого преподаватель истории. В аудитории каждому студенту присваивается шифр, он получает свой вариант, выполняет его и под шифром сдает сотруднику учебного отдела. Проверка заданий начинается через час после завершения экзамена. Оценка за первые две части теста
формируется автоматически по результатам компьютерной обработки тестовой карты. Третья часть рассматривается комиссией, в которую входит весь профессорско-преподавательский состав соответствующей кафедры во главе с заведующим, а также работники учебного отдела, которые после проверки собирают оцененные варианты заданий, расшифровывают их и доводят информацию об итоговых оценках до студентов.
Обратим внимание на одну серьезную организационную особенность. Обычно на экзаменационную сессию в зарубежных университетах отводится 8-12 дней. Время для подготовки к большинству экзаменов не предусматривается, так как они, особенно по фундаментальным дисциплинам, нацелены прежде всего на выявление и оценивание уровня остаточных знаний, усвоенных студентом в течение семестра, а не на проверку заученного «за три дня и три ночи» материала, память о котором уже к началу следующего семестра большей частью утрачивается.
Большое значение имеет и регламент проведения экзамена, составляемый так, чтобы свести к минимуму возможность манипулирования его результатами. Приведем пример типового экзаменационного регламента по математике.
1-й день
9.00. Начало экзамена: рассаживание, присвоение шифров студентам.
9.15. Начало выполнения студентами тестового задания.
11.15. Завершение экзамена.
12.00. Начало проверки третьей части тестовых заданий комиссией предметной кафедры.
16.00. Завершение работы комиссии.
19.00. Объявление департаментом учебной работы результатов экзамена (на сайте университета в сети Интернет и на стендах учебных отделов).
2-й день:
10.00. Начало работы апелляционной комиссии.
16.00. Завершение работы апелляционной комиссии.
19.00. Фиксация персональных результатов экзамена в компьютерной информационной базе университета, после которой внесение каких-либо изменений в результаты экзамена становится невозможным.
В случаях, когда по какой-либо дисциплине экзамен в тестовой форме признается нецелесообразным, он проводится в традиционной форме с использованием билетов и предоставлением студенту времени на подготовку к испытанию и на подготовку к ответу во время экзамена. Так обычно контролируются знания по специальным дисциплинам. Экзамен сдается комиссии из трех преподавателей кафедры. Преподаватель студента в комиссию не входит, тем самым соблюдается принцип «учит один - знания проверяют другие».
Возможна также интегрированная форма экзамена, когда студент сначала выполняет тестовое задание, показывающее знание основных понятий и методов дисциплины, а затем после предварительной подготовки отвечает по билету преподавателю, который к этому времени располагает результатами тестовой части экзамена. Регламент проведения экзаменов допускает, что на каждом из них в любое время может присутствовать представитель учебного отдела.
Экзамен в БРС - это процедура оценивания не только студента, но и обучавшего его преподавателя, который при описываемой системе не в состоянии ни занизить оценку «плохому», по его мнению, студенту, ни завысить, жалея нерадивого или скрывая недостатки своей педагогической работы. Значительное расхождение оценок, полученных студентом у преподавателя и на экзамене, является предметом обязательного анализа.
Эффективность балльно-рейтинговой системы оценивания знаний и контроля качества учебного процесса во многом определяется эффективностью деятельности департамента учебной работы университета и подчиненных ему учебных отделов факультетов (институтов). Именно эти службы реализуют комплексный надзор за обеспечением качества учебного процесса, способствуют поддержанию соответствующего стандарта, высокого, единого для всех факультетов и филиалов уровня преподавания дисциплин, приобретению студентами глубоких и прочных базовых знаний, а также обеспечивают объективность получаемых студентами оценок.
Суммарный итог двух частей балльной оценки освоения дисциплины переводится по утвержденным шкалам в международную буквенную оценку и ее национальный числовой эквивалент (см. табл. 1).
В используемой в США системе (табл. 2, графы 1, 2, 4) буква <А> представляет градации оценки «отлично»; <В> - градации оценки «хорошо» («хорошо с плюсом», «хорошо», «хорошо с минусом»); <С> - оценки «удовлетворительно»; <D> - «посредственно»; <F> - «неудовлетворительно». Если студент получает по предмету <F>, зачетные единицы (кредиты) ему не засчитываются, и если дисциплина является обязательной, то ему придется изучать ее повторно в следующих семестрах (пересдача экзаменов в американских университетах невозможна, в европейских - допускается одна пересдача, если преподаватель, принимавший экзамен, поставил студенту <FX>).
В модели оценивания по БРС особо выделяются дисциплины, при изучении которых формируются ключевые профессиональные компетенции будущего специалиста (в учебном плане эти курсы отмечаются каким-либо символом, например «*» или иным способом) . По такому предмету студент не может получить оценку ниже, чем <C>, т. е. если он набирает менее 74 баллов (<F>), то вынужден осваивать материал этой дисциплины снова.
Заметим, что пороговое значение «положительной» оценки по профессионально важным дисциплинам (74 балла) примерно соответствует нижней градации оценки «хорошо» по буквенной шкале оценок, рекомендованной в рамках проекта Tuning для университетов стран-участниц Болонского процесса (табл. 2, графа 3).
В российской же системе образования «тройка» любого достоинства, даже граничащая с «неудовлетворительной» оценкой, пусть и по самой основной дисциплине, является положительной оценкой. Это можно и необходимо исправить, например, как это уже сделано в других странах, через принятие положения об адаптации внутренних правил функционирования высшей школы в связи с присоединением к Болонскому процессу. В данном документе необходимо отразить и все другие изменения внутренней нормативной базы организации учебного процесса, продиктованные необходимостью ее гармонизации с общеевропейскими требованиями.
Соотношения между баллами и их буквенными и числовыми эквивалентами являются существенной особенностью рейтингового регламента конкретного университета. На национальном уров-
не целесообразно унифицировать лишь градации буквенных оценок и их числовые эквивалентов, которые и станут основой для сравнения систем измерения результатов обучения в разнык вузах, как отечественные, так и международных.
Таблица 2
Шкалы перевода баллов в международные буквенные оценки и их числовые национальные эквиваленты (в интерпретации автора)
Международные буквенные Национальные числовые эквиваленты
Баллы (США) оценки буквенных оценок
Россия
США Проект Tuning США Италия БРС* традици-
онные
1 2 3 4 5 6 7
96-100 А A (отлично) 4,0 10 5,0 5
91-95 А- 3,7 10 4,7
88-90 84-87 В+ В В (очень хорошо) со" со~ 9 9 4,4 4,0 4
81-83 В- С (хорошо) 2,7 8 3,7
78-80 С+ C (хорошо) 2,4 7 3,4
74-77 С 2,0 7 3,0
71-73 С- D (удовлетворительно) 1,7 6 2,7
68-70 D+ 1,3 6 2,3 3
64-67 61-63 D D- Е (посредственно) 1,0 0,7 5 5 2,0 1,7
0-60 F FX, F 0,0 < 5 0,0 2, 1
*Шкалу значений в данной графе следует рассматривать как предложение автора.
Предоставление университетам права иметь собственные рейтинговые регламенты есть дань уважения их автономии и академической свободе. Устанавливая подобный регламент, университет самостоятельно выстраивает приоритеты системы стимулирования своего контингента к достижению наилучших результатов в обучении. Ответственность университетов и сравнимость их внутренних рейтинговых регламентов в общеевропейском процессе обеспечивается выработанным в рамках проекта Tuning положением, согласно которому распределение оценок в диапазоне <А - Е> по европейской шкале (см. табл. 2, графа 3) должно быть примерно одинаковым во всех учебных заведениях: оценку <А -отлично> могут получить в среднем не более 10% студентов, <В -
очень хорошо> - 25%, <С - хорошо> - 30%, ^ - удовлетворительно> - не менее 25%, <Е - посредственно> - не менее 10%. Существенные отклонения от среднего уровня дают основания для оценки рейтингового регламента как несовершенного - излишне «жесткого» или, наоборот, слишком «мягкого».
В графе 6 табл. 2 представлена предлагаемая нами шкала значений для перевода международных буквенных оценок в числовые эквиваленты по традиционной для России пятибалльной, но модернизированной шкале. Значения получены увеличением на один балл соответствующих оценок четырехбалльной шкалы (см. табл. 2, графа 4), используемой в учебных заведениях США и других стран, где становление университетского сектора высшего образования происходило под влиянием американских традиций образования.
Это очень простое предложение обладает существенным достоинством. В случае его принятия образовательные программы российского высшего образования становятся сопоставимыми с образовательными программами американизированных и европейских образовательных систем, причем не только по показателям трудоемкости, выраженной в зачетных единицах, но и по критериям оценки результатов обучения, и значениям самих оценок. Российские оценки в пятибалльной системе могут соотноситься с международными, в том числе с американскими, путем уменьшения (или увеличения) на единицу. При этом сохраняется традиционное для России психологическое восприятие всех оценок в диапазоне от «5 - отлично» до «2,7 - три с минусом».
Новым для нашего образования станет диапазон значений от «2,3» до «1,7», соответствующих градациям буквенных оценок и <Е> по европейской шкале. Для диапазона «2,0 - 1,7» в отечественном варианте можно узаконить термин «посредственно», использовавшийся в дореволюционной России.
Как и за рубежом, в наших условиях градации и <Е> по европейской шкале могут считаться допустимыми для непрофильных дисциплин, не оказывающих серьезного влияния на формирование профессиональных компетенций будущего специалиста. Не следует опасаться, что снижение требований к уровню допустимой итоговой оценки по этим предметам явится причиной лег-
ковесного отношения к ним студентов: «провал» по любому учебному курсу студенту приходится компенсировать более высокими результатами по другим дисциплинам с тем, чтобы его общий средний показатель успеваемости был в пределах, необходимых для присвоения степени бакалавра или магистра по завершении обучения в университете. Учащиеся будут стараться использовать каждый шанс для повышения своего текущего ОСПУ, что нередко легче достигается за счет именно непрофильных предметов.
Существующая в настоящее время в России пятибалльная система оценки, по сути, является трехбалльной, что для современных измерительных технологий в образовании явно недостаточно. Поэтому переход к международной европейской буквенной системе с ее пятью «положительными» градациями, пересчитываемыми в баллы модернизированной пятибалльной системы оценки (см. табл. 2, графа 6), актуален и необходим.
Буквенная система оценки результатов освоения учебных дисциплин, кроме основных значений «А - F», может включать дополнительные обозначения для идентификации отклоняющихся от стандарта частных случаев [1, 2], например:
<Е> - студент не смог сдать экзамен по уважительной причине; - он по каким-либо причинам прекратил изучение дисциплины в текущем семестре или не удовлетворен итоговой оценкой и выразил желание прослушать курс повторно;
^Х> - по результатам экзамена получил неудовлетворительную оценку, но имеет право на однократную пересдачу экзамена (оценка такого права не дает).
Специальные обозначения вводятся также для идентификации различных ситуаций нарушения предписанного инструкциями графика выполнения курсовых и дипломных проектов, различных практик и т. п. Дальнейшие действия студента в каждой из отклоняющихся от стандарта ситуаций должны быть четко регламентированы и описаны в выдаваемых ему инструктивных материалах. Как правило, студенту предоставляются дополнительные возможности для исправления оценки (в особых случаях - за дополнительную плату).
Важнейшая составляющая модели БРС - общий средний показатель успеваемости [1, 2]. Он определяется как отношение суммы
произведений числовых оценок по изученным дисциплинам и их трудоемкости к суммарной трудоемкости освоенные предметов:
ОСПУ =
_01К1 + 02К2+...+0пКп
к.+к^.Кп
где О1, О2, ..., Оп - числовые эквиваленты полученных студентом
оценок по дисциплинам учебного плана;
К1, К2, ..., Кп - трудоемкости соответствующих дисциплин по
учебному плану в зачетные единицах.
ОСПУ в течение всех лет обучения студента подсчитывается по семестрам по нарастающей: по итогам первого семестра, по двум семестрам, по трем и т. д. Накопленный за весь срок обучения ОСПУ в американской системе образования представляет собой интегрированную оценку успешности освоения студентом образовательной программы в целом и служит для работодателей главным показателем профессиональной ценности выпускника и его потенциальных способностей.
В конце каждого семестра студент анализирует личные достижения согласно текущему значению ОСПУ, устанавливает степень своего соответствия требованиям к успеваемости, содержащимся в едином стандарте обучения университета, намечает дальнейшие планы. При этом учитываются следующие факторы, влияющие на текущую и итоговую оценки:
• для получения диплома бакалавра нужно иметь итоговый ОСПУ по модернизированной пятибалльной системе оценки (здесь и далее - табл. 2, графа 6) не ниже чем 3,0 балла (нижняя градация оценки «хорошо» по европейской шкале); для диплома магистра - не ниже 4,0 баллов;
• лучшие студенты, набравшие за семестр не менее 30 зачетные единиц и имеющие ОСПУ по результатам семестра 4,7 балла и выше, объявляются отличниками и заносятся в ректорский поощрительный список;
• студенты, попавшие в ректорский поощрительный список два или более раза, заносятся в список лидеров. Они получают льготы при оплате обучения (могут быть переведены на бюджет), преференции при предоставлении финансовой помощи и образо-
вательных кредитов, рабочего места в качестве штатного сотрудника или преподавателя-ассистента, при включении в специальную партнерскую международную программу обучения, а также вправе рассчитывать на содействие в продолжении обучения в вузах других стран;
• если ОСПУ по итогам семестра опустится ниже 1,7 балла, студент считается неуспевающим, его имя заносится в предупредительный лист. После трех таких занесений он отчисляется из университета;
• если студент допущен к выполнению выпускной работы и защитил ее с оценкой не ниже «С», но набрал в итоге менее 240 зачетных единиц и/или его итоговый ОСПУ оказался ниже 3,0 баллов, допускается выдача диплома выпускника без присвоения степени бакалавра [1].
Зарубежный опыт использования описанной нами модели БРС подтверждает ее эффективность как средства активизации учебной работы студентов, развития личной ответственности за результаты обучения и роста их мотивации к постоянному самоконтролю, планированию своей успеваемости и повышению учебной дисциплины. Студенты сами выбирают, каким из перечисленных в рейтинговом регламенте способов набирать баллы, могут определять для себя достаточное, с их точки зрения, количество баллов по всем видам занятий и прогнозировать соответствующую рейтинговую оценку. Это позволяет им рационально распределять силы и время, чтобы оставаться в той категории сокурсников, с которой они себя индефицируют (отличники, хорошо успевающие и т. д.), и уделять максимальное внимание именно тем предметам, которые, по их мнению, наиболее соответствуют будущей профессиональной деятельности.
Отметим еще ряд привлекательных качеств, которыми обладает БРС по сравнению с традиционной системой оценки:
• очень простые и ясные правила определяют отношения в триаде «студент - преподаватель - университет»;
• не предусмотрены зачетные и «хвостовые» сессии, уходят в прошлое связанные с ними перегрузки и «авралы» в учебной работе;
• отсутствуют императивы «допущен к сессии (экзамену)», «не допущен»;
• для студента, даже слабого, исчезает постоянная угроза отчисления;
• студент-отличник не лишается именной стипендии только потому, что он получил единственную за сессионный период обучения «четверку»;
• не может быть поставлен вопрос об отчислении студента, не имеющего зачета, например, по физвоспитанию или другой подобной дисциплине;
• абсолютные «троечники» не смогут получить диплом бакалавра, тем более диплом магистра или кандидата наук (доктора);
• не будет выдан диплом выпускнику, не преодолевшему необходимый порог положительной оценки по профессионально важным дисциплинам: к примеру, не получит диплом детского врача студент, имеющий по педиатрии оценку «посредственно»;
• различие между специалистом, бакалавром и магистром устанавливается не по количеству лет, проведенных в стенах учебного заведения, а по уровню их итоговых ОСПУ;
• чем больше срок обучения, тем устойчивее становится ОСПУ студента, все более объективно характеризуя его способности, потенциал как будущего специалиста и готовность к профессиональной деятельности. Именно поэтому итоговый ОСПУ в американских университетах не без основания заносится не в приложение к диплому, а в диплом выпускника университета на его титульный лист и является для работодателя одним из основных показателей перспективности молодого специалиста.
При принятии решения о внедрении в учебный процесс университета БРС необходимо разработать, согласовать с кафедрами и утвердить положение о балльно-рейтинговой системе университета, в котором должны быть установлены общие для всех правила формирования и интерпретации оценок по дисциплинам. В частности, необходимо принять:
• единые для всех кафедр значение максимальной оценки успешности освоения дисциплины в баллах (в нашем случае, 100 баллов) и распределение баллов между составляющими оценки: оценкой преподавателем работы студента в течение семестра (70 баллов) и экзаменационной оценкой (30 баллов);
• общую для университета шкалу пересчета суммарной балльной оценки студента в ее числовой эквивалент или в значения «зачтено», «не зачтено»;
• рекомендации для установления рейтингового регламента дисциплин, определяющего распределение баллов преподавателем по отдельным видам учебной нагрузки и заданий по дисциплине, способы оценки в баллах всех видов учебной нагрузки;
• порядок и правила измерения успешности изучения студентами профессионально важные дисциплин;
• рейтинговые регламенты оценки выполнения курсовые и дипломные работ, прохождения учебных практик;
• порядок введения в университете обобщенного показателя успеваемости студентов (рейтинга студентов), его статус и порядок расчета;
• пороговые значения ОСПУ для морального поощрения лучших студентов и применения мер воздействия к нерадивым студентам;
• порядок и условия предоставления студентам права на повторное изучение дисциплин за дополнительную плату;
• правила отчисления студентов.
В последние годы в российских вузах балльно-рейтинговые системы оценки активно разрабатываются, применяются и совершенствуются [5]. Используется и описанная здесь модель. Уже очевидно, что БРС обеспечивает большую объективность в оценке учебной деятельности студента и ее результатов, снижает возможность возникновения субъективные суждений о предвзятости преподавателей, которыми нередко сопровождаются зачетные и экзаменационные сессии.
Однако приходится признать: при внедрении БРС часто допускается отступление от принципов базовые моделей или даже их искажение, вследствие чего новая система оценивания часто не только не превосходит традиционную, но и уступает ей. Перечислим лишь некоторые ошибки, наиболее часто встречающиеся в практике российских вузов.
Освоение новой системы оценивания нередко начинается без утвержденного положения о БРС университета. Кафедры сами устанавливают балльную схему и регламент оценки. В результате
кто-то оценивает успеваемость по конкретной дисциплине по 100-балльной шкале, кто-то по 250-балльной и т. д. В качестве обоснования размерности начисляемых студентам зачетных единиц выдвигается абсолютно неверное представление: чем больше часов отводится на дисциплину, тем большей суммой баллов должна оцениваться работа студентов.
В регламенты оценки знаний по дисциплине включаются воспитательные элементы: дисциплинированность, активность на семинарах и т. п. Такой подход возможен в колледжах с поурочной системой занятий, но не в вузах, где контроль факта и качества выполнения заданий, предусмотренных понедельными планами самостоятельной работы студентов, должен быть фронтальным и осуществляться в специальных аудиториях в выделенные для этого часы (обычно для контроля самостоятельной работы преподавателям на весь семестр предоставляется аудитория из расчета 40% от недельного фонда времени, отпущенного на изучение дисциплины).
Нередким становится отказ от обязательного проведения экзамена по предмету в конце семестра. Если, например, студент набирает 70 (иногда и 80) баллов вместо установленных 100, преподаватель «предлагает ему оценку 4» и освобождает от обязательной сдачи экзамена. Те, кто хочет получить «5», могут пойти на экзамен, но с большой степенью вероятности получить «3», поэтому большинство соглашается с предложенной изначально оценкой.
Осенний семестр заканчивается в декабре, и до середины февраля студенты свободны. Минусы подобного графика очевидны: пропадает как минимум три недели учебного времени в семестр, отводимого на сессию (4,5 зачетных единиц из 30 нормативных). Объективность выставляемой студенту оценки при таком раскладе может подвергаться сомнению.
Сохраняется зависимость студента от предвзятого отношения к нему преподавателя, оценки не являются прозрачными. Добросовестность и честность преподавателя контролировать сложно, сохраняется возможность коррупционных злоупотреблений. Только итоговый контроль знаний, производящийся независимо от преподавателя в форме тестирования или экзамена, принимаемого комиссией, в состав которой преподаватель не входит, может считаться объективной оценкой успеваемости студента.
Литература
1. Бадарч Д., Сазонов Б. А. Актуальные вопросы интернациональной гармонизации образовательных систем: моногр. М.: Бюро ЮНЕСКО в Москве, 2007.
2. Сазонов Б. А. Болонский процесс: актуальные вопросы модернизации российского высшего образования: метод. пособие. 2-е изд., испр. и доп. М.: МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2007.
3. Сазонов Б. А. Академические часы, зачетные единицы и модели учебной нагрузки / / Высш. образование в России. 2008. № 11.
4. Сазонов Б. А. Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса - путь к подлинной гибкости и индивидуализации образовательные программ / / Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2012. № 5 (94). С. 15-36.
5. Федоров В. А., Колегова Е. Д. Педагогические технологии управления качеством профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2008.
