CC BY
30DOI: 10.18522/2070-1403-2021-84-1 -199-215
ПЕДАГОГИКА
(специальность: 13.00.08)
УДК 37 С.Н. Хамова
Московский государственный областной университет
г. Мытищи, Россия
АВТОНОМИЯ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
[Svetlana N. Khamova Students' autonomy in distance learning]
Moscow region state university has been transforming the form of education from class training to a variety of distance learning models. The effectiveness of the process depends on the development of learners' autonomy. The research has pursued two goals: first, evaluate students' contribution to self-education and define challenges students face under the condition of distance learning format; second, offer preventive measures to expand students' autonomy to increase their motivation and enhance standards of education with the use of network technologies. Quantitative and qualitative methods were employed in the study. First and second-year students were surveyed through questionnaires and interviews with them were conducted. The study highlighted three groups of factors which have a significant impact on dis -tance learning effectiveness: students' acquired skills to operate autonomously, role of the educator and mobility of the educational course.
Key words: higher education, foreign language, students' autonomy, survey, forms of education, dis-tance learning.
Система высшего образования сегодня, отвечая на вызовы времени, активно внедряет в свою практику преподавание по дисциплинам в формате дистанционного обучения. Эффективность такого типа обучения зависит, преимущественно, от двух основных факторов: первый, возможности использования курса в дистанционном формате, что находится в сфере профессиональной компетенции преподавателя и, второй, готовности студентов, изучающих данный курс, к расширению самостоятельной деятельности по его освоению. Высокая квалификация преподавателей Московского государственного областного университета (МГОУ) является гарантом того, что все преподаваемые курсы адаптируются к условиям обучения в электронной среде. Расширение автономии студентов как одно из условий эффективности процесса, его мобильно-
сти и адаптации образовательной системы к условиям дистанционного обучения является одной из стратегических задач университета. Высокие стандарты качества образования должны быть сохранены при расширении самостоятельности студентов в рамках курса по изучению иностранного языка.
Необходимо определить насколько увеличивается объем самостоятельной работы бакалавров при изучении курса по иностранному языку в Московском государственном областном университете в условиях дистанционного обучения (при сравнении с очным обучением), и с какими сложностями при дистанционном обучении столкнулись студенты. Анализ проблем и эффективности работы студентов в дистанционном формате позволит предложить превентивные меры, направленные на расширение автономии студентов при изучении дисциплины «Иностранный язык», с одной стороны, и поддержать высокие стандарты качества обучения, с другой. Методы, которые использовались в исследовании, это опрос и интервью.
Ученые и специалисты-практики рассматривают понятие «учебная автономия» студента под разным углом зрения. В.А. Шершнева, А.С. Даниленко и И.Ф. Космидис [16; 4] считают, что автономия является «приобретенной способностью брать ответственность за процесс обучения» на уровне постановки цели и задач, выборе стратегии и контроля их достижения. Г.С. Голошумова, О.Е. Чернова, Ф.Ф. Тимиров и С.Г. Ежов [3] уточняют, что принятие студентом ответственности за процесс обучения и достигнутый результат является с его стороны осознанной деятельностью. Насколько студент готов расширять границы своей автономии при изучении дисциплины во многом определяется, по мнению Е.А. Насоновой [11], мотивацией и способностью студента быть ответственным за самообучение и саморазвитие. Расширение границ автономии допустимо при соблюдении одного из ключевых условий: владеть методами и приемами использования автономии, т.е. «знать, как ее использовать» [18] и, тем самым, управлять своей учебной деятельностью [8] для достижения поставленных целей.
Анализ современных источников позволяет выделить три основных составляющих элемента понятия «учебная автономия» студента: его ответственность за принятие решений [22], его мотивация быть автономным и его умение управлять автономией, сужая или расширяя ее в рамках учебного процесса изучения дисциплины.
Расширение границ автономии обучающегося является одной из важных предпосылок процесса трансформации студента из объекта образовательного
процесса в его субъект. Становясь равноправным членом команды профессионалов наряду с преподавателями высшего учебного заведения, студент приобретает не только права в определении цели и стратегии своего обучения, но и обязанности. Паритет преподавателя и студента напрямую зависит, прежде всего, от их готовности к этому [3]. Автономия студента является продуктом взаимодействия студента с преподавателем [23]. Студент в своей деятельности следует выбранному им направлению в освоении дисциплины. Преподаватель создает условия для реализации его творческого потенциала [2], вовлекая студента в активное сотворчество [23]. Одним из основных принципов расширения автономии студента при этом является принцип постепенности: студент на каждом этапе своей деятельности получает больше контроля над динамикой образовательного процесса и его контентом [20; 17]. Регулятором уровня автономии студента выступает преподаватель. Наряду с управленческой функцией он координирует деятельность студента на каждом этапе автономии и помогает перейти на следующий более высокий уровень [16; 4].
Эффективность данного процесса зависит от преподавателя. Преподаватель должен настолько владеть разнообразным материалом и вариативными методами работы с ним, чтобы удовлетворять требованиям «автономного класса» (the autonomous classroom), вовлекая каждого студента в образовательный процесс и расширяя границы учебной автономии [20]. В противном случае уровень автономии студента в образовательном процессе останется незначительным ('language learner autonomy will remain a minority achievement') [20].
Процесс обучения структурирован и вариативен в разнообразии обучающего материала, использовании различных методов и подходов в работе с ним, получении обратной связи и контроле при использовании информационных технологий [2; 5; 13]. Активное использование информационных технологий при обучении дисциплине, с другой стороны, позволяет, значительно расширить рамки автономии студентов при изучении иностранного языка и, как следствие, внедрять мобильную систему обучения каждого студента. Мобильность предполагает, что обучение, во-первых, выстраивается с учетом целей, задач и нужд отдельного студента в рамках выбранного курса и, во-вторых, делает возможным обучать и учиться дистанционно. Построение мобильной системы обучения целесообразно на электронной платформе вуза.
Словарь Merriam Webster дает определение дистанционного обучения. Это метод обучения, при котором преподаватели и студенты не встречаются в классе, но используют различные технические средства коммуникации для проведения занятий (a method of study where teachers and students do not meet in a classroom but use the Internet, e-mail, mail, etc., to have classes) [24]. Л.А. Пузейкина, А.В. Бояркина уточняют [12], что дистанционное обучение для практической реализации программ по обучению иностранному языку осуществляется на электронной образовательной платформе вуза. С точки зрения ряда ученых дистанционная форма обучения предполагает, что студент самостоятельно определяет время, место и материал для работы [1].
В результате исследований выявлены преимущества дистанционного обучения иностранному языку: возможность спроецировать реальную языковую и культурную ситуацию на виртуальную и проработать материал и алгоритм поведения в ней [6; 15]; студент имеет право выбора преподавателя/ консультанта/ тьютора [7; 14] для сотрудничества. Реализация права выбора «движущей силы» (преподавателя/ консультанта/ тьютора) - это свидетельство: во-первых, осознания студентом своего уровня владения предметом: чем выше этот уровень, тем более авторитетного/ значимого в своей сфере преподавателя он выбирает; во-вторых, уровня самостоятельности студента, принимающего решение о работе в определенной команде и берущего ответственность за его выполнение; в-третьих, это показатель насколько осознанно он поставил цели и выбрал путь их достижения.
Наряду с преимуществами дистанционного обучения ученые обращают внимание на препятствия и требования к внедрению такой формы обучения в вузе. Основным препятствием является то, что дистанционное обучение не подходит всем студентам [19]. Студент, которому необходима постоянная мотивация [1] и поддержка со стороны преподавателя, не является активным участником образовательного процесса. Исследование И.А. Леонтьевой и Ф.Г. Ребриной [9; 10] выявило, что на практике не все студенты готовы самостоятельно и с полной отдачей участвовать в процессе обучения, так как одним из важных условий эффективности дистанционного обучения является высокий уровень самостоятельности каждого студента.
Дистанционное обучение предъявляет высокие требования к деятельности преподавателя. Постоянными сферами его внимания должны быть следую-
щие: непрерывная актуализация курса, его адаптация к группе и каждому студенту [12], использование таких методов коммуникации (tutor-student/ student-tutor = преподаватель-студент/ студент-преподаватель и student-student = студент-студент) [21], которые обеспечивают гарантированно-высокий уровень качества образования и осуществляют поддержку группы и каждого студента. Ученые выяснили, что эффективность коммуникации зависит от уровня автономности студентов: чем выше уровень автономии, тем активнее они взаимодействуют и в группе и с преподавателями (the higher the students' level of autonomy is, the more they interact with their fellow students and with their tutors).
Проблемы технического характера влияют на интенсивность коммуникации и, как результат, снижают мотивацию у тех студентов, которые не имеют достаточного уровня автономии, необходимого для самостоятельной работы в условиях дистанционного обучения [1].
Бакалавры первого и второго курсов биохимического и физкультурного факультетов Московского государственного областного университета приняли участие в опросе в октябре-ноябре 2020 г. Опрошено 186 человек.
Респондентам было предложено ответить на четыре открытых вопроса:
1. Во время дистанционного обучения самостоятельная работа увеличилась на 0-10-20-30 и более процентов, по сравнению с очным обучением.
2. Как Вы оцениваете работу преподавателя в период дистанционного обучения (от 0 до 10, где 0 = неактивен; 10 - очень активен).
3. Оцените эффективность приобретения знаний в условиях дистанционного обучения (от 0 до 10 баллов, где 0 - неэффективно, 10 - очень эффективно).
4. С какими сложностями при подготовке заданий в формате дистанционного обучения Вы столкнулись.
В интервью бакалавры комментировали сложности, с которыми они столкнулись при обучении в электронной образовательной среде университета.
Результаты эмпирического исследования показывают, что объем самостоятельной работы не изменился у 29% и 20% студентов первого и второго курсов соответственно. Самостоятельная работа увеличилась у 32% опрошенных студентов первого и второго курсов Московского государственного областного университета на 20% и на 30% соответственно. На 10% она увеличилась у 10% первокурсников и 4% второкурсников. От 50 до 70% произошло увеличение у 11% студентов первого курса и у пятой части (20%) студентов второго курса.
Работу преподавателя в период дистанционного обучения выше оценивают студенты первого курса. 43% из них поставили преподавателям оценку 10 баллов, 8 и 9 баллов в сумме оценили 43% студентов. Отличные от этих были получены показатели в результате опроса студентов второго курса. Только 16% считают, что преподаватели активно работают на 10 баллов (на самый высокий балл). 24% второкурсников оценили активность преподавателей в 8 и 9 баллов (20% и 4% соответственно). Студенты второго курса (56%) оценили деятельность преподавателей в среднем на 4-5 баллов (20% и 36% соответственно).
18% первокурсников отметили, что показатель эффективности приобретения знаний при очной форме обучения и дистанционной равны. Эффективность 8-7 баллов из 10 показали 21% опрошенных; 6 баллов - 14% и 4 балла - 21%. Около 26% студентов первого курса считают эффективность дистанционного обучения низкой (менее 3 баллов).
32% студентов второго курса считают, что эффективность занятий в дистанционном формате составляет 8-7 баллов; в 6-5 баллов оценили 32% студентов; показатель в 3 балла у 28% второкурсников. 8% опрошенных полагают, что эффективность занятий составляет менее 2 баллов.
Около 60% студентов первого курса и 80% студентов второго курса заявили об отсутствии проблем при дистанционном обучении. Комментарии студентов, которые столкнулись со сложностями при удаленном обучении, позволили сгруппировать их в две основные группы: технические проблемы и объем материала изучаемого курса.
Для 12% всех респондентов было сложно подключаться к занятию по расписанию. Студенты считали, что асинхронный формат дистанционного обучения по сравнению с синхронным для них предпочтительнее.
Студенты первого и второго курсов Московского государственного областного университета имеют различный опыт дистанционной работы. Студенты первого курса приобретали его в школе в конце 2019-2020 учебного года. Приемная кампания в вузы потребовала от потенциальных студентов высокой степени ответственности, собранности и принятия самостоятельных решений для преодоления возникающих трудностей. Работа на результат (поступить в высшее учебное заведение) позволила им за короткие сроки приобрести опыт работы в дистанционном формате, ответственно выбирать траекторию своего движения и определять пути достижения поставленных целей.
Накопленный опыт автономного управления обучением в дистанционном формате в значительной мере объясняет факт отсутствия увеличения самостоятельной работы на первом этапе овладения иностранным языком в университете (по сравнению с очным обучением) у около трети первокурсников (29%) и несущественного ее увеличении (менее 20%) у 69% студентов. Только небольшая часть студентов (4%) вынуждена значительно (на 70%) увеличить время на индивидуальную работу дома.
Студенты второго курса начинали свою деятельность в университете с очного обучения. Преподаватели играли активную и ведущую роль при обучении этих студентов на первом курсе. Они планировали, регулировали и контролировали их образовательную деятельность, поэтому студент в роли субъекта образовательного процесса не выбирал свою траекторию развития, не ставил цели и не определял пути их достижения, т.е. он не развивал навык самостоятельного обучения, востребованный в дистанционном формате. Переход в конце учебного 2019-2020 г. в дистанционный формат обучения определил, прежде всего, трансформацию роли преподавателя от основной направляющей силы к роли, в большей степени, консультанта и тьютора для студента. Смена роли преподавателя, изменение статуса самого студента в образовательном процессе на субъект (= полноправный участник процесса) явились двумя основными причинами увеличения самостоятельной работы при переходе от очного к дистанционному обучению на втором курсе. В общей сложности у 60% студентов второго курса самостоятельная работа увеличилась более чем на треть (от 30% до 70%).
Показатели увеличения самостоятельной работы обучающихся напрямую соотносятся с показателями оценки деятельности преподавателей в условиях дистанционного обучения. Приобретенный ранее студентами первого курса навык самостоятельной работы и развитый в период обучения в вузе позволяет им оценить деятельность преподавателя более высоко, чем оценивают эту деятельность студенты второго курса. Высокие оценки (8-10 баллов) 86% первокурсников свидетельствуют о том, что они считают преподавателя партнером в достижении своих целей и вместе с ним соответственны за результаты своей учебной деятельности.
Только 40% студентов второго курса оценили деятельность преподавателей во время дистанционного обучения в 8-10 баллов. Большая часть сту-
дентов-второкурсников (около 60%) считает, что преподаватель работает ниже среднего уровня (ниже 5 баллов). В анкетах и интервью они указывали следующие причины (цитаты из анкет студентов и интервью): преподаватель недоступен на постоянной основе, чтобы задать вопросы; отсутствие постоянной/ живой связи с преподавателем; трудно связаться с преподавателем вне занятий; нельзя уточнить у преподавателя, правильно ли выполнено задание. О низкой мотивация самостоятельно работать с материалом студенты писали в анкете и говорили в интервью: нерабочая обстановка для занятий; отвлекаюсь/ отсутствует внимание.
Исследование показало, что 18% студентов первого курса считают обучение в дистанционном формате таким же эффективным, как и в очном. Первокурсники полагают, что, если человек хочет получить знания, то он их получает любым способом; эффективность зависит от самостоятельной проработке заданий (цитаты из анкет студентов). Эта группа студентов владеет навыком самостоятельной работы в той степени, которая позволяет приобретать знания вне зависимости от формата обучения.
Студенты второго курса не считают, что две формы обучения: дистанционная и очная одинаково эффективны. Около трети второкурсников (32%) уверены, что эффективность занятия напрямую зависит от активного участия преподавателя в нем. Респонденты писали, что эффективность дистанционного занятия полностью зависит от преподавателя (цитата из анкет студентов).
Около трети студентов первого и второго курсов (26% и 30% соответственно) едины во мнении, что теоретические занятия в 2-3 раза эффективнее практических. Теоретическое занятие предполагает более высокий уровень активности преподавателя, чем студента. При практическом занятии более высокий уровень активности должен демонстрировать студент. Исследование выявило, что около трети студентов не владеют приемами и методами управления своей самостоятельной деятельности, которые востребованы при проведении практических занятий в дистанционном формате. Овладение соответствующими приемами и методами позволило бы обучающимся равно оценить эффективность теоретических и практических занятий.
Студенты сталкивались с проблемами выполнения заданий после теоретических и практических занятий. В анкетах они писали (цитаты из анкет студентов и интервью): большой объем информации для самостоятельного
изучения; не хватает времени на выполнение домашнего задания; сложность восприятия информации/ нового материала через экран; не всегда понятен материал, который отправляют для выполнения задания; недостаточно материала для проработки и выполнения задания; трудно найти нужную информацию. В интервью респонденты указали одно решение проблемы при выполнении заданий - консультации с преподавателем.
При переходе на дистанционную форму обучения преподаватели вуза должны ответить на два основных вызова: адаптация курса под дистанционный формат и трансформация очного формата коммуникации со студентами к разнообразным вариантам дистанционного формата. Исследование обнаружило, что не все преподаватели ответили на поставленные вызовы, поэтому студенты сталкивались со сложностями при выполнении заданий, с избыточностью или недостаточностью нового материала для проработки.
Московский государственный областной университет реализует синхронное дистанционное обучение. Занятия проводятся по расписанию с участием преподавателя. Данный формат обучения в большей степени приближен к очному формату. Он требует меньшего уровня автономии и мотивации студента, чем асинхронный. Исследование показало, что почти десятая часть всех студентов (12%) имеет очень высокий уровень мотивации и готова самостоятельно изучать иностранный язык, не ограничивая свою деятельность рамками расписания занятий.
Технические проблемы, с которыми столкнулось 40% первокурсников и 20% второкурсников при работе в дистанционном формате были условно разделены на две группы: внешние и внутренние. В первую группу во -шли проблемы, которые связаны с некорректной работой электронной платформы вуза: затруднения с прикреплением и отправкой домашнего задания в установленные сроки и его сохранение в электронной системе. 8% респондентов отметили некорректную работу преподавателей с компьютерными программами. Ко второй группе отнесены проблемы с недостаточностью персонального оборудования для удаленной работы и нестабильностью Интернет-соединения.
Система высшего образования сегодня претерпевает значительные изменения, переходя от классического варианта обучения к различным формам обучения с применением дистанционных технологий. Московский
государственный областной университет активно внедряет в свою практику использование высокотехнологичного подхода к обучению иностранного языка. В современных реалиях такой подход должен обеспечивать высокое качество образования.
Исследование выявило прямую корреляцию между уровнем учебной автономии студентов в формате дистанционного обучения и следующими тремя факторами:
1. Приобретенным опытом работать в дистанционном формате: чем больше у студента опыта самостоятельно ставить цели, определять способы и методы их достижения, тем выше его ответственность за результат своей учебной деятельности и тем активнее его участие в образовательном процессе.
2. Трансформацией роли преподавателя: от управления процессом обучения к консультированию. Функция управления поэтапно передается студенту (на каждом последующем этапе освоения дисциплины сфера управления расширяется). Студент получает возможность соучаствовать в образовательном процессе и влиять на траекторию своего развития, повышая свою ответственность за результат обучения.
3. Мотивацией студента, на которую оказывают влияние два фактора: степень мобильности и адаптированности курса к обучению в различных форматах и минимизация технических внешних и внутренних проблем.
Результаты исследования позволяют предложить меры по расширению учебной автономии студентов Московского государственного областного университета:
• в процессе освоения дисциплины «Иностранный язык» студенты на разных этапах должны практиковать различные форматы обучения: очное, смешанное и дистанционное; синхронное и асинхронное;
• ответственность студента за управленческие решения (в отношении выбора преподавателя; курса; типа, объема и сложности заданий) расширять при переходе от одного этапа обучения к другому, постепенно трансформируя роль преподавателя в учебном процессе: от направляющей к консультирующей;
• повысить мобильность изучаемых курсов, расширив вариативность заданий, чтобы адаптировать их под разные форматы обучения;
• расширить возможности электронной образовательной среды университета для реализации поставленных задач разных курсов;
• предложить преподавателям повышение квалификации по трем основным направлениям: возможности электронной образовательной среды университета; разработка курса по обучению иностранному языку для дистанционного формата обучения; особенности и типы способов коммуникации между преподавателем и студентами в различных форматах обучения.
• предложить студентам альтернативные решения внутренних технических проблем, задействовав внутренние резервы университета.
Исследование подтвердило выводы ученых [19; 1; 9; 10] о том, что не все студенты готовы обучаться с использованием современных технологий удаленного доступа. Абсолютную готовность самостоятельно идти в выбранном направлении, пользуясь поддержкой преподавателя, продемонстрировала только приблизительно пятая часть первокурсников (18%). Данный показатель свидетельствует о необходимости и важности работы университета в формировании автономии студента при внедрении различных форматов обучения, чтобы, достойно отвечая на вызовы времени, предлагать качественное и востребованное обществом образование для тех, кто учится в Московском государственном областном университете.
Л И Т Е Р А Т У Р А
1. Верхотин Д.Г. Дистанционное обучение в системе Moodle как средство обучения школьников // Вестник науки и образования. 2019. № 2-2 (56). URL: https://cyberleninka.m/artide/n/distantsionnoe-obuchenie-v-sis-teme-moodle-kak-sredstvo-obucheniya-shkolnikov
2. Голошумова Г.С., Чернова О.Е., Тимиров Ф.Ф., Ежов К.С. Формирование автономности студентов в образовательном процессе вуза // Педагогическое образование в России. 2017. № 8. URL: https://cyberleninka.ru/article/ n/formirovanie-avtonomnosti-studentov-v-obrazovatelnom-protsesse-vuza
3. Голошумова Г.С., Чернова О.Е., Тимиров Ф.Ф., Ежов С.Г. Использование электронных образовательных платформ в процессе формирования автономности студентов вуза // МНКО. 2017. № 4 (65). URL: https://cy-berleninka.ru/article/n/ispolzovanie-elektronnyh-obrazovatelnyh-platform-v-protsesse-formirovaniya-avtonomnosti-studentov-vuza
4. Даниленко А.С. Учебная автономия в контексте современного образования // Russian Journal of Education and Psychology. 2017. № 7. URL: https://cyberleninka.m/article/n/uchebnaya-avtonomiya-v-kontekste-sovre-mennogo-obrazovaniya
5. Дворжец О.С. Развитие учебной автономии студентов в контексте практического курса «Иностранный язык» // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2017. № 1 (68). С. 68-70. https://pp.omamvd.ru/ wp-content/uploads/2019/11/2017pp0116.pdf
6. Демкин В., Гульбинская Е. Особенности дистанционного обучения иностранным языкам // Высшее образование в России. М., 2001. № 1. С. 127-129.
7. Дузкрятченко И.Г., Лычкина Е.В. Феномен педагогической технологии дистанционного обучения в школе и вузе // Ученые записки Тамбовского отделения РоСМУ. 2017. № 8. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/fenomen-pedagogicheskoy-tehnologii-distantsionnogo-obucheniya-v-shkole-i-vuze
8. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. М., 2002. 176 с.
9. Леонтьева И.А. Дистанционное обучение как одно из средств повышения качества образования студентов в вузе // Вестник ЮУрГГПУ. 2017. № 6. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/distantsionnoe-obuchenie-kak-od-no-iz-sredstv-povysheniya-kachestva-obrazovaniya-studentov-v-vuze
10.Леонтьева И.А., Ребрина Ф.Г. Применение дистанционных электронных учебных курсов в образовательном процессе высшей школы // Вестник ЮУрГГПУ. 2018. № 3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/primene-nie-distantsionnyh-elektronnyh-uchebnyh-kursov-v-obrazovatelnom-prot-sesse-vysshey-shkoly
11.Насонова Е.А. Развитие учебной автономии студентов неязыковых вузов при обучении иноязычному общению // Вестник гуманитарного факультета Ивановского государственного химико-технологического университета. 2009. № 4.
12.Пузейкина Л.Н., Бояркина А.В. Расширенные возможности преподавания иностранного языка в вузе с использованием систем дистанционного обучения (на примере курсов сетевого сопровождения аудиторных занятий
по немецкому языку) // Педагогика. Психология. Философия. 2018. № 4 (12). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rasshirennye-vozmozhnosti-prepo-davaniya-inostrannogo-yazyka-v-vuze-s-ispolzovaniem-sistem-distantsionno-go-obucheniya-na-primere-kursov
13. Титова С.В. Дидактические проблемы интеграции мобильных приложений в учебный процесс // Вестник Томского государственного университета. 2016. № 7-8. С. 7-14.
14. Усманов С.Р. Основы внедрения и перспективы развития дистанционных образовательных технологий // МНКО. 2017. № 1 (62). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osnovy-vnedreniya-i-perspektivy-razvi-tiya-distantsionnyh-obrazovatelnyh-tehnologiy
15. Чалкова В.В. Дистанционное обучение иностранному языку: организация взаимодействия и техническая реализация // Вестник ПНИПУ. Проблемы языкознания и педагогики. 2016. № 1. URL: https://cyber-leninka.ru/article/n/distantsionnoe-obuchenie-inostrannomu-yazyku-organi-zatsiya-vzaimodeystviya-i-tehnicheskaya-realizatsiya
16.Шершнева В.А., Даниленко А.С., Космидис И.Ф. Учебная автономия студента в современной образовательной парадигме // Вестник КГПУ им. В .П. Астафьева. 2016. № 3 (37). С. 106-110. URL: https://cyberlenin-ka.ru/article/n/uchebnaya-avtonomiya-studenta-v-sovremennoy-obrazovatel-noy-paradigme
17.Яхьяева К.М. Учебная автономия и её формирование в условиях реализации интегрированного обучения иностранному языку и профессиональной дисциплине // Вестник ПНИПУ. Проблемы языкознания и педагогики. 2019. № 2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ucheb-naya-avtonomiya-i-eyo-formirovanie-v-usloviyah-realizatsii-integrirovanno-go-obucheniya-inostrannomu-yazyku-i-professionalnoy
18.Benson P. Teaching and Researching Autonomy in Language Learning. Harlow, England: Longman, 2001.
19.https://www.mastersdegree.net/what-is-distance-learning/
20.David Little Language Learner Autonomy: Some Fundamental Considerations Revisited. https://ppli.ie/images/Language_Learner_Autonomy.pdf
21.Fotiadou, Aggeliki & Angelaki, Christina & Mavroidis, I.. (2017). Learner Autonomy as a Factor of the Learning Process in Distance Education. European Journal of Open, Distance and E-Learning. 20. 10.1515/eurodl-2017-0006. https://www.researchgate.net/publication/322666990_Learner_Auton-omy_as_a_Factor_of_the_Learning_Process_in_Distance_Education
22.Introducing learner autonomy in teacher education. https://archive.ecml.at/ documents/pubCamilleriA_E.pdf
23.Language Learner Autonomy: Some Fundamental Considerations Revisited David Little. https://ppli.ie/images/Language_Learner_Autonomy.pdf
24.Merriam Webster. https://www.merriam-webster.com/dictionary/distance %20learning
R E F E R E N C E S
1. Verkhotin D.G. Distance learning in the Moodle system as a means of teaching schoolchildren // Bulletin of Science and Education. 2019. No. 2-2 (56). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/distantsionnoe-obuchenie-v-sisteme-moodle-kak-sredstvo-obucheniya-shkolnikov
2. Goloshumova G.S., Chernova O.E., Timirov F.F., Ezhov K.S. Formation of student autonomy in the educational process of the university // Pedagogical education in Russia. 2017. No. 8. URL: https://cyberleninka.ru/article/n7formirovanie-avtonomnosti-studentov-v-obrazovatelnom-protsesse-vuza
3. Goloshumova G.S., Chernova O.E., Timirov F.F., Ezhov S.G. The use of electronic educational platforms in the process of forming the autonomy of university students // World of science, culture and education. 2017. No. 4 (65). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-elektron-nyh-obrazovatelnyh-platform-v-protsesse-formirovaniya-avtonomnos-ti-studentov-vuza
4. Danilenko A.S. Academic autonomy in the context of modern education // Russian Journal of Education and Psychology. 2017. No. 7. URL: https://cy-berleninka.ru/article/n/uchebnaya-avtonomiya-v-kontekste-sovremenno-go-obrazovaniya
5. Dvorzhets O.S. Development of educational autonomy of students in the context of the practical course "Foreign language" // Psychopedagogy in law enforcement agencies. 2017. No. 1 (68). S. 68-70. https://pp.omamvd.ru/wp-content/uploads/2019/11/2017pp0116.pdf
6. Demkin V., Gulbinskaya E. Features of distance learning in foreign languages // Higher education in Russia. M., 2001. No. 1. P. 127-129.
7. Duzkryatchenko I.G., Lychkina E.V. The phenomenon of pedagogical technology of distance learning at school and university // scientific notes of the Tambov branch of the Russian Academy of Medical Sciences. 2017. No. 8. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/fenomen-pedagogicheskoy-tehnologi-i-distantsionnogo-obucheniya-v-shkole-i-vuze
8. Koryakovtseva N.F. Modern methods of organizing independent work of foreign language learners. M., 2002.176 p.
9. Leontyeva I.A. Distance learning as one of the means of improving the quality of education of students at the university // Bulletin of the South Ural State Pedagogical University. 2017. No. 6. URL: https://cyberleninka.ru/ar-ticle/n/distantsionnoe-obuchenie-kak-odno-iz-sredstv-povysheniya-kachest-va-obrazovaniya-studentov-v-vuze
10.Leontyeva I.A., Rebrina F.G. The use of distance electronic training courses in the educational process of higher education // Bulletin of the South Ural State Pedagogical University. 2018. No. 3. URL: https://cyberleninka.ru/ar-ticle/n/primenenie-distantsionnyh-elektronnyh-uchebnyh-kursov-v-obrazo-vatelnom-protsesse-vysshey-shkoly
11.Nasonova E.A. The development of educational autonomy of students of non-linguistic universities in teaching foreign language communication // Bulletin of the Faculty of Humanities of the Ivanovo State University of Chemical Technology. 2009. No. 4.
12.PuzeikinaL.N., Boyarkina A. V. Expanded opportunities for teaching a foreign language at a university using distance learning systems (on the example of courses of network support for classroom studies in German) // Pedagogy. Psychology. Philosophy. 2018. No. 4 (12). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rasshirennye-vozmozhnosti-prepodavaniya-inostrannogo-yazyka-v-vuze-s-ispolzovaniem-sis-tem-distantsionnogo-obucheniya-na-primere-kursov
13. Titova S. V. Didactic problems of integration of mobile applications into the educational process // Bulletin of the Tomsk State University. 2016. No. 7-8. P. 7-14.
14. Usmanov S.R. Fundamentals of implementation and prospects for the development of distance educational technologies // World of science, culture and education. 2017. No. 1 (62). URL: https://cyberleninka.ru/article/n7osnovy-vne-dreniya-i-perspektivy-razvitiya-distantsionnyh-obrazovatelnyh-tehnologiy
15.Chalkova V.V. Distance learning of a foreign language: organization of interaction and technical implementation // Bulletin of Perm national research institute. Problems of linguistics and pedagogues. 2016. No. 1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/distantsionnoe-obuchenie-inostranno-mu-yazyku-organizatsiya-vzaimodeystviya-i-tehnicheskaya-realizatsiya
16.Shershneva V.A., Danilenko A.S., Kosmidis I.F. Educational autonomy of a student in the modern educational paradigm // Bulletin of the Kemerovo state pedagogical institute of V.P. Astafiev. 2016. No. 3 (37). P. 106-110. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/uchebnaya-avtonomiya-studenta-v-sovremen-noy-obrazovatelnoy-paradigme
17. Yakhyaeva K.M. Educational autonomy and its formation in the context of the implementation of integrated teaching of a foreign language and professional discipline // Bulletin of Perm national research institute. Problems of linguistics and pedagogy. 2019. No. 2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ucheb-naya-avtonomiya-i-eyo-formirovanie-v-usloviyah-realizatsii-integrirovanno-go-obucheniya-inostrannomu-yazyku-i-professionalnoy
18.Benson P. Teaching and Researching Autonomy in Language Learning. Harlow, England: Longman, 2001.
19.https://www.mastersdegree.net/what-is-distance-learning/
20.David Little Language Learner Autonomy: Some Fundamental Considerations Revisited. https://ppli.ie/images/Language_Learner_Autonomy.pdf
21.Fotiadou, Aggeliki & Angelaki, Christina & Mavroidis, I.. (2017). Learner Autonomy as a Factor of the Learning Process in Distance Education. European Journal of Open, Distance and E-Learning. 20. 10.1515/eurodl-2017-0006. https://www.researchgate.net/publication/322666990_Learner_Auton-omy_as_a_Factor_of_the_Learning_Process_in_Distance_Education
22.Introducing learner autonomy in teacher education. https://archive.ecml.at/ documents/pubCamilleriA_E.pdf
23.Language Learner Autonomy: Some Fundamental Considerations Revisited David Little. https://ppli.ie/images/Language_Learner_Autonomy.pdf
24.Merriam Webster. https://www.merriam-webster.com/dictionary/distance %20learning
_13 декабря 2020 г.
