CC BY
57
случае - инертный). Затем находится сложность заданий и уровень самостоятельности ученика при их выполнении. Для этого с опорой на успеваемость учащихся (средняя) и эмоциональность (высокая) выбирается разряд технологии (в нашем случае - второй разряд). Если учащиеся при всех вышезаданных параметрах имеют высокую успеваемость, то им предъявляется технология 3-го разряда, где сложность заданий определяется уже межпредметным уровнем.
Инструкции одной технологии лабораторной работы изготавливаются на листах картона (210x300 мм) в восьми разрядах и обтягиваются полиэтиленовой пленкой. В каждой инструкции мотивационная часть одинакова, а содержание и структура технологической и интеллектуальной части насыщаются заданиями разного уровня сложности и степени самостоятельной работы.
Примечания
1. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.
2. Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. Т. 4. М.: Просвещение, 1984.
3. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. С. 95.
4. Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Предисловие // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1968.
5. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.
6. Фридман А. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1992.
7. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978.
УДК 371.3:811
С. С. Куклина
АВТОНОМИЯ КАК РЕЗУЛЬТАТ
СФОРМИРОВАННОСТИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ИЗУЧАЮЩИХ ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК
В статье раскрывается понятие автономии учащихся в учебной деятельности по овладению иноязычным общением и доказывается, что она является результатом сформированности учебно-познавательной компетенции, которую должны приобрести изучающие иностранный язык в общеобразовательной школе в ходе овладения компонентами социального опыта, лежащего в ее основе.
The article defines the notion of learners' autonomy in foreign language communication acquisition and proves that it is the result of the formation of cognitive competence, which should be acquired by foreign language learners in comprehensive schools.
© Куклина С. С., 2012
Ключевые слова: автономия, учебно-познавательная компетенция, учебная деятельность; учебные и речевые действия; взаимодействия, ценностные ориентации; средства учебно-методического обеспечения.
Keywords: autonomy, cognitive competence; learning activity; learning and speech actions; interactions, moral values; means of teaching support.
В связи с внедрением в учебный процесс общеобразовательной школы личностно-ориентиро-ванной парадигмы и компетентностного подхода, определяющего результат ее реализации, в центре внимания педагогов и методистов находится личность ученика как субъекта учебной деятельности (УД) по овладению всеми предметами, входящими в учебный план школы. Причем речь идет о том, что школьник должен быть ответственным, независимым и самостоятельным при планировании, осуществлении и контроле своей УД, а отсюда - равноактивным и равноправным с учителем участником учебного процесса.
Такое понимание одного из субъектов образования может быть соотнесено с понятием автономии учащегося, которое введено в педагогический обиход в конце прошлого столетия благодаря исследованиям зарубежных (H. Holec, D. Little, D. Schrunk, A. Wenden и др.) и российских (И. Л. Бим, Н. Ф. Коряковцева, Е. С. По-лат, Е. Н. Соловова и др.) ученых. Так, X. Хо-лек, характеризуя учебную автономию как способность обучающихся брать на себя ответственность за свою УД, обращает внимание на то, что эта способность не является врожденной, а обычно приобретается благодаря систематической и целенаправленной работе обоих участников учебного процесса [1]. Д. Литл называет автономное учение саморегулируемым и самоуправляемым процессом, предполагающим активное участие школьников в планировании своей УД, ее выполнении, а также в контроле и оценке полученного результата [2].
Н. Ф. Коряковцева и Е. Н. Соловова едины в мнении о том, что учебная автономия отвечает требованиям современной личностно-ориентиро-ванной парадигмы. Руководствуясь данной парадигмой, Н. Ф. Коряковцева определяет автономию учащегося в УД по овладению иностранным языком как «способность субъекта самостоятельно осуществлять свою УД, активно и осознанно управлять ею, осуществляя рефлексию и коррекцию УД и накапливая определенный опыт...» [3]. В свою очередь, Е. Н. Соловова пишет о необходимости формирования готовности обучающихся к учебной автономии, в основе которой лежит способность концентрировать внимание на целях и задачах образования, самому управлять процессом образования, контролировать и оце-
нивать динамику своего развития, не терять уверенности в собственных силах в случае неудач и т. д. [4]
Такое внимание к автономии изучающих иностранный язык не случайно, ибо во всех современных документах перед данным предметом ставится цель развивать у школьников способность «к самостоятельному изучению иностранного языка, к дальнейшему самообразованию с его помощью в разных областях знаний» [5], т. е. готовность к иноязычному образованию через всю жизнь.
Что касается готовности к образованию через всю жизнь, являющейся одной из базовых компетенцией выпускника любого учебного заведения, то она может закладываться у школьников с самых первых уроков иностранного языка. С этой целью учитель не только объясняет им необходимость регулярной и систематической работы над языком, но и включает обучающихся в УД по овладению им. В нее входят ознакомление с новым языковым материалом, его тренировка для формирования фонетических, лексических и грамматических навыков и их применение в различных видах речевой деятельности для развития умений устного и письменного иноязычного общения. Последнее, таким образом, приобретает способность обслуживать разные виды деятельности школьников и их взаимодействия с носителями иностранного языка, а учащиеся, в свою очередь, - реальную готовность действовать в таких ситуациях ответственно и самостоятельно, т. е. автономно.
В связи с этим возникает вопрос, каким образом необходимо организовать процесс обучения иностранным языкам в школе, чтобы он, с одной стороны, обязательно обеспечил способность и готовность школьников осуществлять иноязычное общение с носителями иностранного языка, а с другой - вооружил их способами и приемами самостоятельного изучения языков и культур. Иными словами, как сделать учащихся общеобразовательной школы автономными субъектами иноязычного общения и учебной деятельности по овладению им.
Несмотря на то что обе составляющие нашего понимания автономии тесно связаны между собой, в центре внимания данной статьи будет только автономия учащихся в УД по овладению иноязычным общением. Именно она, по нашему мнению, является результатом сформированнос-ти учебно-познавательной компетенции (УПК), которая входит на правах обязательного компонента в иноязычную коммуникативную компетенцию (ИКК) как цель обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе.
Важность рассмотрения автономии обучающихся в УД по овладению иноязычным общением в тесной связи с формированием УПК объяс-
няется тем, что в структуре ИКК студентов вуза УПК отсутствует, ибо, скорее всего, считается, что она у них уже сформирована в школе. В то же время наши наблюдения за УД студентов младших курсов языкового вуза показывают, что они, во-первых, слабо владеют учебными и речевыми действиями, требующимися для решения коммуникативных задач, и поэтому часто действуют неосознанно, имитируя речевую деятельность преподавателя или образцы, представленные в учебнике.
Во-вторых, значительная часть студентов не готова к самостоятельной организации своей УД и к управлению ею, поэтому большая часть организаторской и контролирующей работы ложится на плечи преподавателя. И наконец, у некоторых обучающихся в вузе недостаточно развиты такие качества, как инициативность, ответственность и требовательность к себе, что отрицательно сказывается на качестве иноязычного образования.
Все перечисленное подтверждает мысль Е. Н. Солововой о том, что «достичь подлинной автономии можно только в случае соответствующей подготовки учащихся и необходимого учебно-методического обеспечения... учебного процесса» [6]. Только так общеобразовательная школа сможет заложить основы учебной автономии, на формирование которых, по нашему мнению, и должна быть направлена УПК.
Учебно-познавательная компетенция представляет собой готовность и способность выпускника школы планировать, осуществлять, контролировать и оценивать свою УД по овладению иноязычным общением и его средствами, чтобы вооружить школьника способами и приемами самостоятельного изучения языков и культур и дальнейшего самообразования с их помощью в разных областях знания. В ее основе, во-первых, лежит опыт познавательной деятельности, представленный знаниями об УД как таковой, о способах ее осуществления при овладении иноязычным общением и о средствах, используемых для обеспечения результативности этого процесса.
В качестве второй составляющей выступает опыт репродуктивной учебной деятельности, воплощенный в способах решения репродуктивных учебных и предметных задач, а третьей - опыт творческой УД, представленный способами решения поисковых и творческих учебных и предметных задач. И наконец, опыт эмоционально-ценностного отношения к УД, ее содержанию и участникам, представленный такими ценностными ориентациями, как ответственность, инициативность, требовательность к себе и другим, взаимопомощь, поддержка и т. п., выступает в качестве еще одного компонента, лежащего в основе УПК. Все перечисленные составляющие и являются той частью социального опыта, кото-
рую учащиеся должны присвоить, чтобы приобрести данную компетенцию.
Для дальнейшего обсуждения проблемы конкретизируем содержание последних трех составляющих социального опыта, чтобы вместе со знаниями четко представлять действия, которые школьники должны научиться выполнять в ходе формирования УПК для обеспечения их учебной автономии. Начнем с характеристики УД как таковой, чтобы затем показать ее особенности при овладении учащимися иноязычным общением.
УД представляет собой процесс решения учебной задачи (Г. И. Вергелес, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, Е. И. Машбиц, Д. Б. Эльконин и др.), направленный на приобретение школьником новых, обогащающих его способов УД как заранее заданных изменений в нем как ее субъекте. Она протекает в предметной ситуации, содержание которой составляет некоторая часть социального опыта, предназначенного для усвоения. Принятие учебной задачи влечет за собой систему учебных и предметных действий с предметным содержанием УД.
В нее входят действия по анализу выделенного содержания, сравнению его с ранее усвоенным, составлению плана решения задачи и моделированию наиболее общего отношения объектов. В опоре на модель ученик выполняет требующееся количество учебных и предметных действий, осуществляет контроль над их правильностью и оценку точности выполнения. В результате он овладевает способом решения учебной задачи и присваивает некоторый фрагмент социального опыта, продвигающий его формирование как субъекта УД на ступеньку вверх. Приобретенный опыт позволяет ему в дальнейшем решать более сложные учебные задачи в новых предметных ситуациях.
Все перечисленные учебные действия можно назвать универсальными, необходимыми школьникам для решения любых учебных задач в любой предметной ситуации, возникающей, например, на уроках истории, математики, географии и, без сомнения, на уроках иностранного языка. Именно они позволяют учащимся спланировать УД, реализовать план полностью и точно, осуществить контроль полученного продукта и его оценку при условии, что они осознают цель своей деятельности, умеют выполнять требующиеся действия эффективно, ощущают ответственность за свой вклад в создание запланированного продукта и за качество полученного результата.
Воспользуемся изложенным, чтобы показать особенности УД по овладению учащимися иноязычным общением. Они в значительной степени определяются тем, что иностранный язык, в отличие от других учебных предметов, является одновременно и целью, и средством обучения [7],
с помощью которого по мере усвоения языка происходит присвоение нового социального опыта. Поэтому процесс обучения иноязычному общению в рамках цикла уроков по теме условно разделен методистами на четыре этапа [8], где происходит постепенный переход иностранного языка из цели усвоения в средство познания окружающей действительности. На каждом из этих этапов, как мы показали в наших работах, школьники включаются в разные виды УД, решая репродуктивные, поисковые и творческие учебные задачи [9].
Так, на этапе формирования навыков учащиеся решают репродуктивные задачи разной степени сложности. Они используют имитативные, подстановочные, трансформационные и собственно репродуктивные действия, работая с минимальными речевыми произведениями в виде фраз различного объема и качества. Это позволяет школьникам на этапе совершенствования навыков включиться в поисковую УД. Здесь они во время взаимодействия с содержанием учебных разговорных текстов находят нужные действия среди уже усвоенных для успешного решения поисковой задачи, направленной на построение небольшого монологического или диалогического высказывания.
Только вслед за этим учащиеся могут перейти к решению творческих задач вначале на этапе развития умений, а затем на этапе функционирования общения, где последнее обслуживает познавательную, преобразовательную и ценностно-ориентировочную деятельность, благодаря тому что иностранный язык становится средством общения. Именно на данном этапе школьники действуют самостоятельно в новых, ранее не встречавшихся ситуациях, создают новые правила действия для получения нового результата, каковым является высказывание того объема и качества, которые указаны в программе. Успех этого процесса является результатом УД школьников, овладевших иноязычным общением в рамках разговорной темы и сделавших шаг в своем развитии как субъектов УД и иноязычного общения.
Как видим, каждая учебная задача требует не только учебных, но и адекватных им речевых действий, которые усваиваются совместно с первыми постепенно и обязательно в указанной последовательности. Поэтому эти действия будут составлять группу предметных действий (присущих предмету иностранный язык), которые должны приобрести школьники для автономной деятельности в ходе изучения языков и культур.
Наше изложение особенностей УД по овладению иноязычным общением было бы неполным, если бы мы не охарактеризовали те ее организационные формы, которые по своей структуре и содержанию адекватны общению. Последнее
представляет собой процесс взаимодействия нескольких индивидуальностей, находящихся в определенных общественных и личностных взаимоотношениях, в ходе которого происходит обмен действиями, приемами их выполнения и результатами, образами и представлениями, чувствами и информацией, чтобы, воздействуя друг на друга, достичь взаимопонимания и путем сотворчества получить ожидаемый результат [10].
В связи с этим далее речь пойдет о совместной и коллективной формах УД. Общим для них является то, что в качестве функциональной единицы этих форм УД выступает взаимодействие школьников, объединенных общими целью и мотивом. Само же взаимодействие направлено на получение совместного продукта с помощью совместных действий и на общий конечный результат. Содержание взаимодействий определяется их местом в структуре совместной и коллективной учебной деятельности и соотношением индивидуальных вкладов ее участников в решение стоящих перед школьниками задач. Это позволило нам выделить следующие виды взаимодействий: а) планирования; б) распределения индивидуальных действий, их согласования и организации; в) выбора способов и средств выполнения действий; г) реализация плана с помощью отобранных способов и средств; д) передачи действий, объяснения способа их выполнения и слежения за точностью выполнения первых операций; е) текущего контроля за правильностью выполняемых действий; ж) контроля итогового результата и оценки.
Наличие или отсутствие того или иного взаимодействия в УД зависит от вида совместной учебной деятельности. Если имеет место совместно-индивидуальная УД, то школьники вступают во взаимодействия только во время ее планирования и контроля полученного продукта. В совместно-последовательной УД взаимодействие имеет место по ходу реализации плана, когда школьники объясняют способ выполнения действий, помогают друг другу их осуществить, если в этом есть необходимость.
И наконец, в совместно-взаимодействующей УД обучающиеся работают в тесной связи на всех ее фазах. Следовательно, успех овладения как устной, так и письменной формами общения в значительной степени зависит и от того, умеют ли школьники взаимодействовать, т. е. принимать участие во всех перечисленных видах взаимодействий. Сами же взаимодействия совместно с описанными выше универсальными учебными и предметными действиями будут входить в ту дозу социального опыта, который должны присвоить школьники для успешного приобретения УПК.
Что касается ценностно-ориентационного опыта, то условия для его приобретения, по нашему
мнению, содержатся в коллективной учебной деятельности. Объяснить это можно тем, что она осуществляется совместимым, работоспособным и целеустремленным коллективным субъектом. Для его членов, отдельных индивидуальностей цель, содержание и коллективистские ценностные ориентации данной деятельности являются личностно значимыми и благодаря этому осознаются ими как общие, требующие объединения усилий для успешного решения учебной задачи и достижения запланированного результата [11].
Особое внимание хочется обратить на коллективистские ценностные ориентации, которые включают такие понятия, как нравственность, ответственность, требовательность, открытость, коллективизм, контактность, организованность, эффективность и информированность. Это как раз в большинстве своем тот набор ценностей, который совершенно необходим для учебной автономии школьников.
В завершение ответим на вопрос, как создать условия для успешного формирования УПК на уроках иностранного языка, чтобы описанный социальный опыт стал личностно значимым, обеспечивающим учебную автономию изучающих иностранный язык и их готовность к иноязычному образованию через всю жизнь. Отвечая на этот вопрос, будем вести речь об учебно-методическом обеспечении учебного процесса, помня о том, что присвоение содержания УПК тесно связано с процессом формирования навыков и умений иноязычного общения.
Учебно-методическое обеспечение включает те средства, с помощью которых учащиеся будут получать информацию, требующуюся для успешного функционирования УД по овладению иноязычным общением. Сюда входят памятки и руководства, содержащие а) сведения об УД и ее особенностях на каждом этапе овладения иноязычным общением; б) рекомендации о том, как нужно действовать и взаимодействовать для успешного решения той или иной учебной и речевой задач; в) схемы структур взаимодействий на разных фазах УД; г) функциональные опоры.
Схемы структур взаимодействий наглядно показывают школьникам последовательность учебных и предметных действий, а также вид и место взаимодействий в ходе совместного решения соответствующей учебной задачи. К функциональным опорам относятся схемы высказываний, таблицы, планы, речевые образцы, списки слов и выражений на иностранном языке, помогающие учащимся грамотно и адекватно ситуации решить речевую задачу [12].
Описанные средства сопровождают УД школьников на протяжении всего процесса овладения иноязычным общением, каждый раз создавая ситуацию успеха и придавая учащимся уверен-
ность в самостоятельном достижении положительного результата. Они присутствуют во время ознакомления школьников с новым языковым и речевым материалом, при выполнении комплексов упражнений, организованных таким образом, чтобы обеспечить активные, сознательные действия учащихся во время тренировки и применения языкового материала, постепенно двигаясь от репродукции к продукции, к творчеству, работая индивидуально, в парах, в группах. Успех последнего во многом зависит от того, насколько ученики ответственны, организованны, заботятся друг о друге, «болеют» за общее дело и ожидаемый результат.
К сожалению, лишь только часть из описанных средств содержится в учебно-методических комплектах (УМК) по иностранному языку для общеобразовательной школы, поэтому многие из них приходится готовить самим учителям. Дополнительной подготовки требует и наличие в УМК таких средств, как двуязычные словари, грамматические, лингвострановедческие и другие виды справочников, ибо учебники очень редко содержат материалы, обучающие работе с ними. По нашему мнению, результативная самостоятельная работа учащихся со справочной литературой опять же может обеспечиваться памятками, объясняющими назначение источника и правила его использования, а также специальными упражнениями, с помощью которых отрабатываются необходимые для этого действия. Памятки должны лежать на столах учеников, чтобы они могли пользоваться ими в случае необходимости.
К средствам учебно-методического обеспечения процесса формирования УПК обучающихся можно отнести и адекватное поведение учителя. На уроках иностранного языка он выступает не только в качестве организатора УД школьников; их помощника и консультанта в решении учебных и предметных задач; но и одного из участников коллективной учебной деятельности по овладению иноязычным общением; партнера по общению, побуждающего учащихся вступить в
речевое взаимодействие и оказывающего им поддержку и помощь в случае затруднений.
Все изложенное, без сомнения, внесет весомый вклад в формирование УПК школьников и приобретение ими автономии как ее результата. Усвоенный в этом случае социальный опыт поможет выпускникам в дальнейшем, действуя автономно, получать с помощью иностранного языка необходимые знания и применять их на практике для решения разнообразных проблем, устанавливать контакты и работать сообща в разных областях, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место, чувствовать себя комфортно, творить, выдумывать, пробовать!
Примечания
1. Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon, 1981. P. 3.
2. Little D. Learner Autonomy 1: Definitions, Issues and Problems. Dublin: Authentik, 1991.
3. Коряковцева H. Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель // Иностранные языки в школе. 2001. № 1. С. 9-14.
4. Соловова Е. H. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс: пособие для студ. пед. вузов и учителей. M.: АСТ: Астрель, 2008. С. 55.
5. Примерные программы по иностранным языкам: сб. нормат. док. Иностранный язык / сост. Э. Д. Днеп-ров, А. Г. Аркадьев. 2-е изд. М.: Дрофа, 2007. С. 130.
6. Соловова Е. H. Указ. соч. С. 52.
7. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. M.: Просвещение, 1991.
8. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. яз., 1989.
9. Куклина С. С. Организационные формы коллективной учебной деятельности школьников на разных ступенях обучения иноязычному общению. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2009. С. 35-38.
10. Куклина С. С. Коллективная учебная деятельность как организационная форма овладения иноязычным общением. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007. С. 72.
11. Куклина С. С. Система организационных форм коллективной учебной деятельности в группе для овладения учащимися иноязычным общением. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007. С. 37-52.
12. Там же.
