CC BY
1595
Н.А. Савинова, Л.В. Михалева
АУТЕНТИЧНЫЕ МАТЕРИАЛЫ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
Рассмотрена методика преподавания иностранных языков, основанная на аутентичных материалах в условиях коммуникативно-ориентированного обучения; выявляется роль аутентичных материалов в процессе формирования коммуникативной компетенции и познавательной активности студентов.
Понадобилось не одно десятилетие, чтобы на смену фразе «обучение языку» пришло другое определение «обучение иноязычной речи», а затем - «обучение иноязычному общению». Конец XX в. с его мощной компьютеризацией, спутниковым телевидением и стремительным развитием электронных средств коммуникации постепенно стал превращать Землю в «коммуникативную и поликультурную коммунальную квартиру», в которой все страны и народы находятся в большой зависимости друг от друга, и без их способности сотрудничать друг с другом и находить совместные решения глобальных проблем перспективы развития человечества весьма проблематичны. Вот почему на пороге нового тысячелетия достаточно быстро возникли идеи об обучении межкультурному общению как одной из необходимых целей изучения иностранного языка. Диалог культур, пишет С.Г. Тер-Минасова [5], подразумевает знание собственной культуры и культуры страны изучаемого языка. Знание страноведения, т.е. того, как географическое положение и климат страны определяют ее быт, экономику и традиционные связи, знание основных вех развития истории, выдающихся событий и людей, религиозных верований и обрядов облегчают задачу межкультурного общения, способствуют умению находить общее и разное в наших традициях и стилях жизни, дают возможность вести диалог на равных.
Проблема интеграции компонентов культуры в процесс обучения иностранным языкам стоит давно. В настоящее время тезис о неотделимости изучения иностранного языка от ознакомления с культурой страны изучаемого языка, ее историей, социокультурными традициями, особенностями национального видения мира народом-носителем является общепризнанным в методике преподавания [7].
На современном этапе развития социокультурной ситуации в России наметилось заметное повышение интереса к изучению иностранных языков, что поставило перед специалистами в области методики преподавания иностранного языка задачу критической оценки языкового оформления зарубежных учебников и учебных пособий по иностранному языку.
Идеи корректировки целей и обновления содержания обучения иностранному языку в педагогических вузах достаточно широко представлены в методических исследованиях последних лет. На современном этапе решающее значение приобретает тот факт, что будущий учитель должен владеть иностранным языком как средством межкультурной коммуникации, что предполагает необходимость формирования у него лингвострановедческой компетенции, являющейся не-
отъемлемой частью профессионально-коммуникативной компетенции [4, 6].
Р.П. Мильруд и Е.В. Носонович [3] утверждают, что фоновые знания также являются неотъемлемой составной частью формирования коммуникативной компетенции. Такие знания - часть национальной культуры, результат «исторического развития данной этнической или государственной общности в равной мере». По их мнению, они образуют часть того, что социологи называют массовой культурой, т.е. они представляют собой сведения, безусловно, известные всем членам национальной общности.
Словарь лингвистических терминов дает следующее определение фоновых знаний: «Фоновое знание -background knowledge. Обоюдное знание реалий говорящим и слушающим, являющееся основой языкового общения».
A.Н. Крюков, Ю.А. Сорокин и другие [4] дают следующее определение фоновым знаниям: фоновые языковые знания - знание каких-либо реалий говорящим и слушающим, которые подразумеваются, но явно не проговариваются в диалоге и которые являются основой языкового общения. Последнее представляет собой идеальную модель внешнего мира или его части. Вербализация фонового знания является отдельной познавательной задачей и в повседневном общении не происходит. Практическое значение этого понятия заключается, в частности, в том, что изучение иностранного языка должно опираться на усвоение страноведческих представлений.
Наличие общих знаний является основной предпосылкой для адекватного общения, когда коммуниканты принадлежат к различным лингвокультурным общностям. В ходе обучения студенты должны усвоить определенный объем фоновых знаний, который в современной методике определяется как «фреймовая пресуппозиция». В.П. Фурманова [7] рассматривает фреймовую, или когнитивную, пресуппозицию как единицу, лежащую в основе фоновых знаний инокультурной общности, «как невербальный компонент коммуникации, как сумму условий, предпосылаемых собственно речевому высказыванию и являющихся национально-специфическим индикатором интеркультурного общения».
Попытки описать фоновые знания типичного носителя изучаемого языка и культуры неоднократно предпринимались как в зарубежных, так и отечественных исследованиях.
B.П. Фурманова [7] выделяет следующие разделы фоновых знаний, которыми должна овладеть «культурно-языковая» личность для успешного общения в ситуациях межкультурной коммуникации: 1) историко-
культурный фон, включающий сведения о культуре общества в процессе его исторического развития; 2) социокультурный фон; 3) этнокультурный фон, включающий информацию о быте, традициях, праздниках;
4) семиотический фон, содержащий информацию о символике, обозначениях, особенностях иноязычного окружения.
Каждый язык - прежде всего национальное средство общения, и было бы странным, если бы в нем не отразились специфически национальные факты материальной и духовной культуры общества, которому он служит.
Вот в чем заключается важность изучения иностранного языка с использованием аутентичных материалов, которые включают в себя фоновую информацию, которая впоследствии и способствует столь успешному и адекватному формированию коммуникативной компетенции.
Изучение иностранного языка понимается не как усвоение определенных «skills», не только как получение знаний о языковых структурах и правилах их употребления, а как восприятие учащимися взаимосвязи содержательной стороны языка со страной и народом, который говорит на этом языке. Изучение языка вместе с познанием культуры говорящего на нем народа считается неотъемлемым компонентом эффективного обучения иностранным языкам, поскольку невозможно овладение языком без привязки к предметному и социальному миру иной культуры.
Именно аутентичные материалы способствуют успешному формированию коммуникативной компетенции, однако проблема аутентичных материалов, используемых в обучении иностранным языкам, вызывает много разногласий. Само понятие аутентичных материалов появилось в методике не так давно, что связано с современным определением целей обучения иностранному языку.
В настоящее время выделилось несколько подходов к определению сущности аутентичных материалов.
Аутентичные материалы - это материалы, созданные носителями языка для носителей языка для неучебных целей.
К.С. Кричевская [2] дает определение аутентичных подлинным литературным, фольклорным, изобразительным, музыкальным произведениям и предметам реальной действительности, таким как одежда, мебель, посуда и их иллюстративным изображениям.
Она выделяет материалы повседневной и бытовой жизни в самостоятельную группу: прагматических материалов (объявления, анкеты-опросники, вывески, этикетки, меню и счета, карты, рекламные проспекты по туризму, отдыху, товарам, рабочим вакансиям и пр.), которые по доступности и бытовому характеру применения представляются довольно значимыми для создания иллюзии приобщения к среде обитания носителей языка, и считает, что их роль на порядок выше аутентичных текстов из учебника, хотя они могут уступать по объему.
Думается, что к понятию «прагматические материалы» стоит отнести также аудио- и аудиовизуальные материалы, такие как информационные радио- и телепрограммы, сводки новостей, прогноз погоды, информационные объявления по радио в аэропортах и на же-
лезнодорожных вокзалах. Использование подобных материалов представляется методистам крайне важным, так как они являются образцом современного иностранного языка и создают иллюзию участия в повседневной жизни страны, что служит дополнительным стимулом для повышения мотивации учащихся.
По-мнению К.С. Кричевской [2], в методике существует следующая классификация прагматических материалов в зависимости от их употребления в той или иной области:
1) учебно-профессиональная сфера общения;
2) социально-культурная среда общения;
3) бытовая сфера общения;
4) торгово-коммерческая сфера общения;
5) семейно-бытовая сфера общения;
6) спортивно-оздоровительная сфера общения.
Приведенная выше классификация во многом идентична определению аутентичных материалов, данному Г.И. Ворониной [1], которая определяет аутентичные тексты как тексты, заимствованные из коммуникативной практики носителей языка. Ею выявлено два вида аутентичных текстов, представленных различными жанровыми формами: функциональные, выполняющие инструктирующую, поясняющую, рекламирующую или предупреждающую функцию (указатели, дорожные знаки, вывески, схемы, диаграммы, рисунки, театральные программки и пр.), и информативные, выполняющие информационную функцию и содержащие постоянно обновляющиеся сведения (статьи, интервью, опрос мнений, письма читателей в печатные издания, актуальная сенсационная информация, объявления, разъяснения к статистике, графике, рекламе, комментарий, репортаж и пр.).
По мнению I. Иагшег [8], аутентичным традиционно принято считать текст, который не был изначально приспособлен для учебных целей, текст, написанный для носителей языка носителями этого языка. А наши отечественные методисты называют аутентичными материалами такие материалы, которые носители языка продуцируют для носителей языка, т.е. это собственно оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий.
В лингвистическом аспекте аутентичные тексты характеризуются своеобразием лексики: в них присутствует много местоимений, частиц, междометий, слов с эмоциональной окраской, словосочетаний, рассчитанных на возникновение ассоциативных связей, фразеологизмов, модных слов; и своеобразием синтаксиса: краткость и неразвернутость предложений, фрагментарность, наличие структурно-зависимых предложений, употребленных самостоятельно. Также возможна недосказанность, обрыв начатого предложения, предпочтение отдается простым предложениям.
Социокультурный фон аутентичных материалов реализуется через продуктивный словарный запас, в который входят наиболее коммуникативно-значимые лексические единицы, распространенные в типичных ситуациях общения, в том числе оценочная лексика для выражения своего мнения, разговорных клише, а также слов с национально-культурным компонентом: фоновая и безэквивалентная лексика; реалии, связанные с отдыхом, времяпрепровождением, досугом, реалии повседневной жизни. Они позволяют обучаемым про-
никнуть в иную национальную культуру, овладеть повседневной лексикой носителя языка.
Неаутентичные тексты - это тексты, написанные специально для изучающих иностранный язык как неродной язык. Они вводятся в учебный процесс для закрепления той или иной грамматической темы, лексического материала.
Могут ли неаутентичные материалы, особенно если они далеки от реального языка, сделать студентов хорошими читателями и слушателями? Ответ, скорее всего, будет отрицательным. С одной стороны, предпочтительнее учить языку на аутентичных материалах, т.е. материалах, взятых из оригинальных источников и не предназначенных для учебных целей. С другой стороны, минусы таких материалов порой слишком сложны в языковом аспекте и не всегда отвечают конкретным задачам и условиям обучения, одновременно выделяя отдельно методически- или учебно-аутентичные тексты. Под последними понимаются составленные авторами УМК тексты с учетом всех параметров аутентичного учебного производства, которые можно представить в сводных таблицах [3].
Р.П. Мильруд разработал следующие параметры аутентичного учебного текста. Они рассматривают совокупность структурных признаков такого текста, отвечающего нормам, принятым носителями языка. Согласно их мнению, такой текст представляет собой аутентичный дискурс (текст, взятый в событийном аспекте), который характеризуется естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления.
Помимо вышеупомянутых критериев аутентичности, Р.П. Мильруд и Е.В. Носонович [3] отмечают, что материал для обучения аудированию на старшем этапе должен также соответствовать следующим требованиям:
1. Соответствие возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту в родном и иностранном языках.
2. Содержание новой и интересной для учащихся информации.
3. Представление разных форм речи.
4. Наличие избыточных элементов информации.
5. Естественность представленной в нем ситуации, персонажей и обстоятельств.
6. Способность материала вызвать ответный эмоциональный отклик.
7. Желательно наличие воспитательной ценности.
Значит ли это, что при обучении чтению и слушанию должны использоваться только аутентичные материалы? На первый взгляд, это кажется неплохой идеей. Но как это скажется на учащихся? Представим, что мы дали ученикам элементарного уровня страничку из романа Достоевского или статью из еженедельной газеты. Они, скорей всего, не поймут этих текстов и будут подавлены этим. Но учащиеся бывают неудовлетворены и в тех случаях, когда встречаются с легкими текстами. Следовательно, в учебном процессе не должны использоваться крайние позиции - в учебниках должны присутствовать как аутентичные, так и неаутентичные тексты. Но и те и другие должны быть понятны студентам, должны соответствовать их языковой компетенции и отражать реалистические модели письменного или разговорного языка.
К аутентичным материалам Р.П. Мильруд и Е.В. Носонович [3] относят: личные письма, анекдоты, статьи, отрывки из дневников подростков, рекламу, кулинарные рецепты, сказки, интервью, научно-популярные и страноведческие тексты. Они подчеркивают также важность сохранения аутентичности жанра и то, что жанровокомпозиционное разнообразие позволяет познакомить учащихся с речевыми клише, фразеологией, лексикой, связанными с самыми различными сферами жизни и принадлежащими к различным стилям.
Авторами особо подчеркивается, что аутентичность учебного материала - относительное свойство, зависящее от целого ряда факторов: условий, в которых он применяется; индивидуальных особенностей учащихся; целей преподавателя и пр.
Обосновывая применение аутентичных, неадаптированных текстов, предназначенных для носителей языка, Р.П. Мильруд [3] выделяет следующие содержательные аспекты аутентичности:
1. Аутентичность учебных заданий к текстам - задания должны стимулировать взаимодействие с текстом, должны быть основаны на операциях, которые совершаются во внеучебное время при работе с источниками информации.
2. Аутентичность оформления, что привлекает внимание учащихся и облегчает понимание коммуникативной задачи текста, установление его связей с реальностью.
3. Реактивная аутентичность - при разработке учебного текста ему нужно придавать способность вызывать у обучаемых аутентичный эмоциональный, мыслительный и речевой отклик.
4. Ситуативная аутентичность предполагает естественность ситуации, предлагаемой в качестве учебной иллюстрации, интерес носителей языка к заявленной теме, естественность ее обсуждения.
5. Информативная аутентичность - использование текстов, несущих значимую для обучаемых информацию, соответствующую их возрастным особенностям и интересам.
6. Культурологическая аутентичность - использование текстов, формирующих представление о специфике другой культуры, особенностях быта, о привычках носителей языка.
7. Аутентичность национальной ментальности -разъясняющая уместность или неуместность использования той или иной фразы.
Существует и ряд недостатков использования аутентичных материалов. Так, некоторые материалы часто содержат трудный язык и лексические единицы, выходящие за рамки изучаемой темы и находящиеся за пределами возможностей понимания студентов; аутентичные материалы не всегда могут стандартизировать обучение, а использование учебников может стать гарантией того, что все студенты получают один и тот же содержательный материал, что позволяет проводить единые формы контроля.
Итак, не существует глобального, обобщенного определения аутентичности. Она представляет собой совокупность целого ряда условий, различных видов аутентичности, причем степень наличия того или иного вида может быть различной в зависимости от ситуации.
Каждый из составных элементов урока - тексты, учебные задания, обстановка на уроке, учебное взаимодействие - имеет свои критерии, позволяющие отличить аутентичный от неаутентичного. Задача преподавателя состоит в том, чтобы добиться гармоничного сочетания всех параметров аутентичности.
Согласно нашему опыту работы с различными видами аутентичных материалов, можно отметить, что у
студентов при работе с такими материалами наметилось заметное повышение внутренней мотивации при изучении иностранного языка. Заметна естественность реакции на вопросы, затрагиваемые при обсуждении определенной темы. Аутентичные видеоматериалы вызывают такой эмоциональный и речевой отклик, который является необходимым для эффективного изучения иностранного языка.
ЛИТЕРАТУРА
1. Воронина Г.И. Организация работы с аутентичными текстами молодежной прессы в старших классах школ с углубленным изучением ино-
странного языка // ИЯШ. 1999. № 2. С. 23-25.
2. Кричевская К.С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка //
ИЯШ. 1996. № 1. С. 13-17.
3. Мильруд Р.П., Носонович Е.В. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // ИЯШ. 1999. №2 2. С. 8-12.
4. Сорокин Ю.А., Марковина И.Ю., Крюков А.Н. и др. Фоновые знания и языковая коммуникация. М.: АН СССР, Ин-т языкознания, 1988.
С. 190.
5. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000. 261 с.
6. Томахин Г.Д. Лингвострановедение - что это такое? // ИЯШ. 1993. № 6. С. 6.
7. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков:
Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1994. 58 с.
8. Harmer J. How to teach English. An introduction to the practice of English language teaching. Edinburg.: Gate Longman, 2000. 198 p.
Статья представлена кафедрой романских языков факультета иностранных языков Томского государственного университета, поступила в секцию «Иностранные языки» научной редакции «Филологические науки» 18 июня 2006 г.
