CC BY
99
УДК 37.015.2
Г. Н. Травников
АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
В статье рассматривается антропологический подход, который понимается нами как специфика инновационной педагогической деятельности в условиях динамично развивающегося общества. Показано, что усиление гуманистической тенденции в педагогике становится реакцией на антигуманизм. Подчеркивается, что основной импульс антропологии состоит в синтезе всех воздействий и преобладании человека, т. е. в антропоцентризме. Философское понимание человека, развиваемое в философской антропологии, формирует новые смыслы, задает новые ориентиры в трактовке человека, способно стать и становится ядром для нового педагогического понимания человека. И главным качеством этого нового представления о человеке является постоянное развитие ученика и учителя как индивидуальностей.
In the given article anthropological approach is taken into consideration as a specific feature of innovation in pedagogical activity in conditions of dynamically developing society. Intensification of humanistic tendency is shown to become a reaction to antihumanism. The main impulse of anthropology is expected to be in synthesis of all influences and predomination of man, in other words, in anthropocentrism. Philosophical understanding of man developed in philosophical anthropology puts new patterns in interaction of men, and may turn into the kernel for a new pedagogical conception of man. The main quality of this new conception of man is constant development of teacher and student as individuals.
Ключевые слова: образование, человек, педагогическая деятельность, гуманизм, антигуманизм, антропоцентризм, философская антропология, педагогическая антропология, гуманизация, диалог, инновационная педагогическая деятельность.
Keywords: education, pedagogical activity, humanism, antihumanism, anthropocentrism, philosophical anthropology, pedagogical anthropology, humanization, dialog, innovatory pedagogical activity.
Переход России к новому состоянию общества сопровождается распадом моноидеологизированной системы педагогического знания, стремительной социальной дезинтеграцией, утратой идентификации личности с прежними социальными структурами, ценностями и нормами, при этом создание новой системы ценностей до сих пор является проблематичным. В поисках путей выхода из этого состояния в общественном сознании укореняется идея, что основополагающим средством преодоления кризиса является совершенствование системы воспитания и образования личности, оказавшихся сегодня на периферии общественной жизни и государствен-
© Травников Г. Н., 2011
ного интереса. Для восстановления утраченного единства образования и воспитания необходимо обновление педагогики через включение в нее результатов исследования сущности человека, полученных в современной антропологии и философии. Это означает формирование нового образа человека как обучающего, так и обучаемого.
Исследование влияния философских идей на формирование педагогических представлений позволяет глубже понять суть последних, делает более явным процесс обмена взглядами и подходами внутри культурного пространства. Отечественная педагогика находится в настоящее время в процессе формирования антропологической парадигмы. Это проявляется в отсутствии продуманных антропологических и педагогических концепций, скрепляющих в некоторую целостность основные идеи. Нет общепринятых принципов, представлений, методов, которыми могли бы руководствоваться педагоги как в теоретических изысканиях, так и на практике. Положение современной отечественной педагогики явно показало необходимость философских обоснований современных педагогических теорий и практики.
В течение последних двух десятилетий можно наблюдать развитие антропологического подхода, вырастающего как из теоретических разработок философов и антропологов, так и из реального вызова глобализации обществу и системе образования. Антропологический подход означает помещение человека в центр педагогической деятельности, а также понимание смысла развития общества через развитие индивидуальности каждого гражданина как свободного и развивающегося субъекта. Этот антропологический подход пересекается с традицией гуманистической мысли. В педагогике мало говорится про антропологический подход, часто его именуют гуманистическими тенденциями, направлениями, гуманизацией процесса образования и т. п. В дальнейшем антропологический подход понимается нами как специфика инновационной педагогической деятельности в условиях динамично развивающегося общества, а гуманистическая тенденция - как традиция, которая берет начало из истории философии и культуры и подчеркивает значимость человека как главного объекта и субъекта образовательного процесса. Так что можно сказать, что гуманистическая тенденция является основой исследования, тогда как антропологический подход представляет новые технологии, которые позволяют решать проблемы, связанные с отчуждением человека.
Усиление гуманистической тенденции в педагогике становится реакцией на антигуманизм, отсутствие свободы, возможности творчества в области педагогики. Основные установки гуманизма как социокультурной традиции состоят в признании человека высшей ценностью, причем всегда - це-
лью и никогда - средством; в утверждении, что человек - «мера всех вещей». Объективно гуманизм и антигуманизм представляют собой одну из линий напряжения в культуре, такую оппозицию социокультурных факторов, которая обеспечивает диалог между различными философскими и религиозными традициями, стилями жизни, картинами мира, ценностными вселенными, миропереживани-ями и жизненными мирами. В ходе своеобразного глобального внутрикультурного диалога и разворачивается сложный и многоуровневый процесс развития культуры. «Новейшая культура выражает себя посредством конфликта между гуманизмом и антигуманизмом в мировоззренческих установках XX и XXI веков» [1]. В. А. Лекторский выделяет различные линии аргументов в современных дискуссиях вокруг гуманизма. При этом «гуманистические слова, которыми оперировала официальная идеология в нашей стране в течение многих десятилетий, использовались просто с целью сознательного обмана, прикрытия антигуманной репрессивной практики тоталитарного режима» [2]. В реальной общественно-политической жизни общества идеи гуманизма не получали должного развития, политическая система общества носила догматический характер. Система образования и воспитания также базировалась на устоях авторитарного режима и подавления личности, а школа оставалась закрытой системой.
Ограниченность современного гуманизма связана с его антропоцентристской основой. Именно представление о человеке как о центре мира, о его изначальном превосходстве и совершенстве легли в основу оправдания всех деяний человечества. Общечеловеческий эгоизм, неразумная активность, непонимание зависимости человека от окружающего мира, от реальности, частью которой он является, своеобразная гордыня, считающаяся в религии грехом, привели человеческое общество в конце второго тысячелетия к плачевному состоянию. Именно поэтому традиционный гуманизм до сих пор несет в себе значительный потенциал мировоззренческих и философских идей, но в настоящее время он может быть оценен как ограниченная и не совсем адекватная основа существующей педагогической практики. Необходимо вести поиск тех мировоззренческих установок и философских идей, которые могут быть положены в основу новой, еще не сформировавшейся до конца антропологической парадигмы.
Всякая система педагогических взглядов, любая педагогическая концепция покоятся на определенных представлениях о человеке, характерных для каждой культурно-исторической эпохи. Цели и задачи образования невозможно сформулировать без ясно осознанных представлений о том, каким должен быть человек. Педагогика без идеала немыслима, даже если она не показывает опре-
деленного видения человека, то неявно отталкивается от сложившегося образа индивидуальности, реально существующих эталонов поведения, традиций отношений между людьми.
В то же время без знаний о том, что представляет собой человек в его конкретной данности, каков он есть на самом деле, невозможен педагогический процесс и педагогическая деятельность, так как они включают в себя определенное воздействие на воспитуемого. Иными словами, без представлений о том, что есть человек и каким он может быть, практическая педагогическая деятельность невозможна.
Анализ антропологических представлений, лежащих в основе педагогических теорий, созданных в прошлом, может помочь в поиске фундамента современной педагогики. На наш взгляд, все исторические формы педагогической деятельности непосредственно связаны с характером образовательных систем и существующим в данный исторический отрезок времени идеалом человека [3].
Традиция антропологического подхода в отечественной педагогике восходит ко второй половине XIX в. и связана с именами П. Ф. Лесгафта, П. Ф. Каптерева, Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского и других ученых и педагогов.
Интерпретация человека как предмета воспитания сводила в концептуальное ядро различные педагогические подходы. Многообразие представлений о человеке как предмете воспитания стало одной из причин возникновения в России в конце XIX - первой четверти XX в. различных педагогических направлений, методологической основой которых явились идеи К. Д. Ушинского о «необходимости антропологизации педагогического сознания» [4].
Для педагога исходной точной и конечной целью воспитательных усилий должен быть только и исключительно конкретный ребенок: «Ребенок настоящего момента есть самодовлеющая цель воспитания. Воспитание должно добиваться того, чтобы каждый настоящий момент жизни ребенка был полон и имел значение сам по себе, а не как переходная ступень к более зрелому возрасту... Первичной целью воспитания не может быть ни религия, ни общество, ни культура вообще, но ребенок настоящего момента» [5]. Перед педагогом ставится задача не только индивидуализации образования, приспособления его к особенностям каждого ученика, но и открытия законов развития конкретной индивидуальности, необходимости сделать все возможное для освобождения и реализации творческих сил, заключающихся в каждом ребенке.
Философские концепции образования, сосуществующие на протяжении истории, сменяющие друг друга, все время присутствуют в теории образования. Они базируются на определенных образах образования. Обозначим образы образования, раз-
витые внутри философии образования в XX в., которые можно представить как ряд следующих позиций [6]:
1) формирование самосознающей личности в различных исторических способах объективации духа (гуманитарная философия образования с ее акцентом на методах понимания и герменевтической интерпретации целей и ценностей культуры образования);
2) выработка свободного от ценностей, нейтрального языка наблюдения, на базе которого можно унифицировать и науки, и образование (философия образования логического эмпиризма);
3) достижение языковой компетенции и научение многообразию «языковых игр» внутри прагматики родного, естественного языка (философия образования лингвистического анализа);
4) диалогическая встреча «Я» и «Ты», которые взаимоинтенциональны и составляют исходную диаду педагогического отношения - симметричного отношения «учитель - ученик» (диалогическая философия образования);
5) последовательность проб и ошибок, постановки и решения проблем, открытый инновационный процесс, развивающий критическое рациональное сознание и самосознание (философия образования критического рационализма);
6) становление личности, включающей в себя необходимость образования вследствие или биологической недостаточности человека, или его социализации и аккультурации; представление, укорененное в новом образе Homo educandus (человек образованный), в его историчности, открытости, в отношениях к Другому (педагогическая антропология в многообразии ее подходов).
В наши дни в противовес прежним образам образования, отождествляемым с «педагогикой угнетения» или с «логоцентризмом», на первый план выдвигается вместо институций образования многообразные «сети получения знаний» («антипедагогика») или плюрализм групповых ценностей, разрыв с историей и рациональностью науки во имя мифов и эстетизации сознания (постмодернистская философия образования). Все эти философские концепции образования по-разному определяют и субъект образования, и процедуры образования, а также его содержание и направленность. В условиях постоянно дифференцирующихся знаний о человеке (философская антропология и педагогика) особенно актуальной является проблема интеграции гетерогенного материала в рамках концепции развивающегося образования, где философская антропология и философия образования начинают играть стержневую роль во всем комплексе знаний о человеке. Дело в том, что философская антропология и философия образования в XX в. не только сформировали разные цели образования, размышляя о взаимосвязи ценностей образо-
вания и ценностей культуры, но и задали новый образ человека, который оказался наиболее адекватным для вызовов нового тысячелетия.
Взаимоотношение между философской антропологией и педагогической антропологией трактовалось и трактуется неодинаково. Это зависит, прежде всего, от философской ориентации исследователей, от понимания предмета и задач философской антропологии, от того образа человека, который составляет ядро и философской, и педагогической антропологии.
Различный образ человека мы можем обнаружить в рамках трансцендентальной философии (М. Хайдеггер, Л. Бинсвангер), персоналистской антропологии (Ш. Ренувье, М. Шелер, У. Штерн, Э. Мунье, Л. Лавель), феноменологической и экзистенциалистской антропологии (Э. Гуссерль, М. Мерло-Понти, К. Ясперс, Г. Марсель, Н. Абба-ньяно, П. Вусту, Ж. П. Сартр); натуралистической антропологии и прагматизма (Д. Дьюи, Ф.С. Шиллер, А. Гелен, Э. Ротхакер и другие).
Философская антропология прошлого века содержит в себе критику просветительского образа человека, который чрезмерно рационализирует личность и подчиняет ее объективным, общезначимым структурам или, по сути, подчиняет личность идеологии. Идеологизация и рационализация оказываются угрозой утраты индивидуальности.
Но основной импульс антропологии состоит в синтезе всех воздействий и преобладании человека, т. е. в антропоцентризме. По сути, несмотря на критику просвещения и гуманизма, философская антропология ставит человека и его природные или сознательные тенденции в основание развития его в направлении свободного и саморазвивающегося существования. Между тем философская антропология определяет свою позицию уже не в споре об определении центра науки, принимая решение в пользу человека, несмотря на критику гуманизма, а в поисках закономерностей и технологиий развития человека. К сожалению, эти технологии и закономерности педагогикой, призванной реали-зовывать эти технологии, не воспринимаются. Следовательно, важна задача построения педагогической антропологии как технологии самоформирования свободной саморазвивающейся индивидуальности. В этом состоит основной импульс антропологии в XX в., однако ее притязания на построение целостного образа человека, на осознание человека в совокупности его способностей и отношений оказались не воспринятыми педагогикой.
Притязания философской антропологии на построение целостного понимания человека еще не реализованы, тем более не нашли распространение в педагогической практике.
«Задача философской антропологии состоит в том, чтобы выработать на основе частнонаучных определений единую систематическую теорию че-
ловека» [7]. М. Шелер определяет философскую антропологию как «фундаментальную науку о сущности и сущностном строении человека, способную помочь всем наукам, предметом которых является человек» [8].
М. Мамардашвили подчеркивает, что «все философские утверждения, содержащие термин "человек", никогда не разрешимы на каких-либо антропологических свойствах, на каком-либо конкретном образе человека, поскольку. они всегда имеют в виду возможного человека. Образ человека в философии никогда не есть картина какого-то особого объекта в мире, который назывался бы человеком. Эта картина указывает на удел человеческий, на основное состояние и ограничение, накладываемое на то, что возможно для человека, на то, к чему он может стремиться и чего он может достигать» [9].
Философское понимание человека, развиваемое в философской антропологии, формирует новые смыслы, задает новые ориентиры в трактовке человека, способно стать и становится ядром для нового педагогического понимания человека. И главным качеством этого нового представления о человеке является постоянное развитие ученика и учителя как индивидуальностей. Вызов современного общества антропологии заключается в необходимости создания развивающегося человека для динамично развивающегося общества.
Многообразие подходов к педагогической антропологии также весьма значительно. Своеобразие определения предмета и задач педагогической антропологии обусловлено прежде всего трактовкой ее взаимоотношения с философской антропологией и тем образом человека, который оказывается фундаментальным при выборе того или иного подхода. Из этого вытекает трактовка границ педагогико-антропологического знания. Проведенный анализ сущности человека и педагогической деятельности в разные исторические эпохи позволяет сделать вывод, что педагогическая деятельность зависит от антропологии. Рассматривая различные научные школы, автор особо акцентирует внимание на зависимости педагогической деятельности от парадигмы, которая ставится в центр исследования. Смена парадигм образования, развитие философской и педагогической антропологии показывают необходимость переосмысления смысла образования, переосмысления философского образа человека в условиях кризиса образования. Философский подход к определению человека, к наличию его неизменной или качественно изменяемой сущности может обеспечить решение проблемы смысла образования. В условиях динамичной трансформации общества осмысление и освоение антропологического подхода на основе признания основной и исходной ценностью человека становится проблемой совре-
менной философии. Закономерно встает вопрос, как теоретически реконструировать образ человека, который определяет смысл образования. От разрешения основного противоречия педагогической деятельности (формирование индивидуального образа человека или формование по образцу) зависит содержание и направленность инновационной педагогической деятельности.
Антропоцентризм как мировоззрение, ставящее человека в центр мира, в настоящее время сменяется мироощущением, связанным с осмыслением антропологического кризиса и раскрытием перспектив человека. Вполне возможно, этот поиск приведет человека к новым отношениям с миром, и в этих отношениях не будет никакого особого центра. Можно согласиться с философом В. А. По-дорогой, что «человек ограничен своим сущностным предназначением "быть на земле" и в силу своей конечности не может быть центром всех мировых путей» [10].
Следует вернуться к осмыслению того, отмечает В. А. Подорога, что судьбу мира будет определять не абстрактное, технически организованное пространство во всей колоссальности его космического свершения, а пространство жизни. Более того, любая попытка сконструировать модель мира сегодня считается бессмысленной. Таким образом, антропоцентризм, свойственный изначально гуманизму, преломляется через свои альтернативы и обогащается в истории философии нового времени. Гуманистические идеи достигают уровня осмысления закономерностей развития индивидуальности в философской антропологии, которая неявно предлагает педагогике технологии создания свободного и саморазвивающегося человека.
Еще одна сфера, где находит отражение движение к антропоцентризму, - переход общества к глобализации и к динамичному состоянию при возникновении непосредственной необходимости воспитания человека развивающегося. Этот вызов, брошенный локальным культурам самой динамикой развития современной культуры, ускоряет поиск новых педагогических технологий, в которых антропологическое видение человека соединяется с новой практикой образования человека. Этот вызов также отражается в потребности формирования педагогической антропологии, которая была бы способна воплотить в педагогическую деятельность абстрактный антропологический подход. Навстречу этой тенденции идет формирование антропологической педагогики, которая, опираясь на антропологический подход, стремится переосмыслить традиционные методы формирования человека.
Примечания
1. Миллер В. И. Конфликт как феномен гуманизма и антигуманизма в современной культуре // Конфликт как феномен социального взаимодействия. Сургут, 2003. С. 35-36.
Э. Ю. Паниткова. Проблема власти структур над личностью на уровне социальных институтов.
2. Лекторский В. А. Гуманизм как идеал и реальность // Вопросы философии. 1994. № 6. С. 103.
3. Беляева Л. А. Социокультурные основания педагогической деятельности: дис. ... д-ра филос. наук. Екатеринбург, 1994. С. 60-63.
4. Ильяшенко Е. Г. Педагогическая антропология в России: история и современность: монография. М.: Изд-во УРАО, 2003. 132 с. Вып. 20. С. 60.
5. Вентцель К. Н. Свободное воспитание. М., 1993. С. 18.
6. Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. 20 век. СПб.: РХГИ, 2004. С. 6.
7. Шелер М. Положение человека в космосе // Шелер М. Избранные произведения. М., 1994. С. 194.
8. Шелер М. Человек и история // М. Шелер. Человек: образ и сущность. М., 1991. С. 133.
9. Мамардашвили М. Проблема человека в философии // М. Мамардашвили. О человеческом в человеке. М., 1991. С. 14 - 15.
10. Подорога В. А. Культура и реальность. Заметки на полях. М., 2005. С. 145.
УДК 316.66
Э. Ю. Паниткова
ПРОБЛЕМА ВЛАСТИ СТРУКТУР НАД ЛИЧНОСТЬЮ НА УРОВНЕ СОЦИАЛЬНЫХ ИНСТИТУТОВ С ПОЗИЦИЙ ТЕОРИИ СОЦИАЛЬНОГО КОНСТРУИРОВАНИЯ РЕАЛЬНОСТИ
Статья показывает, что с точки зрения теории социального конструирования реальности П. Бергера и Т. Лукмана наиболее адекватным решением проблемы соотношения между структурами и личностью является признание их взаимообусловленности: структуры не существуют без их поддержки со стороны людей, а люди неизбежно вынуждены ориентироваться на структуры во избежание возникновения нестабильности и хаоса.
The article shows that, from the point of view of the theory of social construction of reality of P. Berger and Th. Luckmann, the most adequate solution of the problem of interrelation between structures and personality is admission of their interdependence, as structures do not exist without people's support and people have to be geared to the structures in order to avoid instability and chaos.
Ключевые слова: теория социального конструирования реальности, структуры, социальный институт, личность, социальные роли, язык.
Keywords: theory of social construction of reality, structures, social institute, personality, social roles, language.
Согласно положениям теории социального конструирования реальности П. Бергера и Т. Лукмана [1], мир повседневной жизни является продуктом
© Паниткова Э. Ю., 2011
интерпретации и категоризации, осуществляемых субъектами взаимодействия и имеющих своей целью привнесение в мир порядка. Неотъемлемой составляющей социального порядка является система социальных институтов.
Важнейшей составляющей любого социального института является система статусов и ролей. Возникновение ролей, как и возникновение социальных институтов, в теории социального конструирования реальности связывают с процессом хабитуа-лизации и объективации. П. Бергером и Т. Лукма-ном указываются две перспективы, на основе которых можно рассматривать взаимосвязь между знанием и ролями. В первом случае роли оказываются институциональными репрезентациями и опосредующими звеньями в процессе распространения институционально объективированных систем знания. Отсюда следует, что исполнение ролей невозможно без знания институционального порядка, и общество существует лишь постольку, поскольку индивиды его осознают. Во втором случае роль является носителем социально обусловленного знания, и оказывается, что индивидуальное сознание социально детерминировано. С одной стороны, институциональный порядок реален лишь в той степени, в какой он реализуется в исполняемых ролях, а с другой стороны, роли воплощают институциональный порядок, который наделяет их значением.
Личность является не только субъектом, но и предметом общественного развития. В частности, людям в той или иной мере навязываются некоторые роли, что определяет их положение в социальной структуре, причем разные роли определяют различную степень свободы для их исполнителей: к примеру, степень свободы художника или фотографа в целом выше, чем банковского клерка. Однако чем более личность развита, тем больше она имеет шансов для обретения свободы в рамках роли, статуса и социальной структуры. По А. Шутцу, даже пребывая в роли, мы сохраняем свободу выбора: человек может выбирать, какой частью своей личности он хочет участвовать в групповых принадлежностях, может выбирать и свою ситуацию в той или иной роли, устанавливать собственный частный порядок релевантностей, в котором каждая из его принадлежностей к различным группам имеет свой ранг [2].
Тем не менее понятия «статус» и «роль» всегда предполагают определенные паттерны поведения, что основано на процедурах стандартизации (типизации). Значительная часть повседневных взаимодействий в принципе ритуализирована, причем корни этого явления - в том «ужасе перед хаосом», который испытывает каждый из нас, а также в желании частично освободиться от того огромного количества решений, которые каждый из нас должен принимать: мы имеем представление,
